Обсуждение прочитанного (на особых уроках-обсуждениях) не было похожим на обычные уроки-диалоги в ШДК. В диалогах, которые ведут первоклассники-семилетки, кто-то из детей формулирует вопрос или интересную мысль (чреватую вопросом). Учитель просит этого ребенка выйти к доске, “нарисовать свою мысль” и просит весь класс отнестись к мысли (вопросу, рисунку мысли) товарища.
Кто-то из ребят поднимает руку, идет к доске, пересказывает мысль товарища своими словам и удостоверяет правильность своей интерпретации, а потом начинает соглашаться с мыслью товарища, развивать ее, спорить с ней и т.д. Начинается учебный диалог, к которому постепенно подключается большинство детей (часто и весь класс).
Учитель участвует в этом диалоге, высказывая свою точку зрения , а также является “дирижером”, имеющим право останавливать кого-то из говорящих, чтобы дать слово другому собеседнику, чтобы все могли высказаться. В классе достаточно много детей. Большинство из них (очень часто – все) хотят говорить. Но одновременно говорить нельзя. Приходится время от времени “работать ушками”, слушать, что говорит товарищ (или учитель) и “работать глазками”, рассматривая учебные рисунки, схемы, изображения “своей мысли” других. При этом важно не забыть свою мысль, свой “образ мира в слове явленный”, не размыть свое, индивидуально неповторимое видение проблемы.
Для семилетнего (а тем более-шестилетнего) первоклассника это очень трудно. Тот, кто сейчас говорит, с легкостью удерживает собственную мысль, так как он предварительно ее нарисовал на доске. Тот, кто слушает, легко удерживает мысль говорящего (она – на доске и в его внешней речи). Но тот, кто слушает, не имеет возможности одновременно фиксировать свою мысль, свою вненаходимую позицию, свой “избыток видения” по отношению к проблеме и к мысли говорящего у доски.
В конце концов, конечно, мысли всех участников разговора появляются на доске, и диалогическое понятие (точки,числа, слова) предстает как “точка удивления” – ситуация несовпадения объекта понимания со всеми мыслеобразами всех участников диалога, не исключая и учителя. Далее возможны две педагогические стратегии.
В стратегии Развивающего обучения В.В. Давыдова следует поставить перед учениками такое задание, при котором все способы понимания объекта (например, волшебной сказки или дробного числа) не сработают. Дети окажутся не способными решить задание,так как в этом заданиим неявно “закодирован” принципиально новый (и однозначно определенный) способ действия (размышления, понимания), который детям не знаком.
Произойдет принятие детьми учебной задачи как необходимого перехода от различных, вариативных, индивидуально-неповторимых “наивно-эмпирических” образов видения и способов мышления – к усвоению всеобщего, теоретического понимания объекта с опорой на вполне определенную, общую для всех модель (понятие).
Работая в стратегии Школы диалога культур В.С. Библера, учитель не рассматривает различные детские способы видения учебного предмета как “наивно-эмпирические” и “житейские”. Мысли детей, изображенные на доске и выраженные в слове, представляют собой фиксацию способности ребенка-дошкольника вступать в со-бытие с предметом понимания, в игру с ним, сознавать его.
Это со-бытие дошкольников с предметом (числом,инеем, Землей, сказочным словом) всегда чревато философскими “вечными” вопросами. И в этом смысле порождает не “житейские понятия” и не “эмпирические понятия”, а индивидуально-неповторимые, особенные образы сознания, чреватые – при особой работе учителя - превратиться в различные всеобщие (но сохраняющие особенность, уникальность, неповторимость) типы размышления (логики), близкие к античной, средневековой, новововременной, культурам понимания и к пониманию в логике ХХ века.
В ходе диалога на-равных разных форм понимания предмет понимания оказывается в промежутке разных (формирующихся) логик ( воплощаемых разными учениками, тяготеющими к различным “логическим амплуа” – И.Е. Берлянд). Возникает и углубляется диалогическое понятие, не снимающее первоначальные детские дошкольные неповторимые образы предмета (числа, слова), а просветляющие и углубляющие их.
Но до тех пор, пока “образы мира”, первоначальные идеи и догадки всех детей не “положены” на доску, не изображены, пока непрерывный поток устного разговора не превращен в дискретные учебные произведения разных ( всех) детей – остается опасность ситуации:
“Я слово позабыл, что я хотел сказать,
И мысль бесплотная в чертог теней вернется”,
столь ярко описанная О. Мандельштамом и Л. Выготским.
Ну а шестилетние первоклассники в первой четверти вообще никогда не вели между собой никаких учебных разговоров. Как я уже рассказывал, любая попытка учителя обсуждать любую учебную проблему фронтально, прерывалась горячим желанием всех говорить одновременно и обидой в том случае, если учитель слушает кого-то другого (“а меня нет – видимо, не любит”).
Тем самым нежный возраст наших детей побудил меня разработать такую форму учебного диалога, которая могла бы обеспечить равенство всех детей в формировании диалогических понятий.
Вкратце найденную нами форму можно описать следующим образом.
1). В созданных детьми и учителем именных “колонках”, на которые разделена классная доска, можно не только писать или решать задачи. В них можно поначалу выполнять задания типа: “Нарисуй свой цветок” или “Нарисуй, как ты видишь осень”.
Можно вначале такие задания задавать на дом. Тогда картинки детей прикрепляются над их фамилиями так, чтобы колонки остались пустыми. Опыт показывает, что дети не перерисовывают то, что нарисовали дома вместе с родителями, а предпочитают начать все заново и воспроизводят картинку мелом не так или не совсем так, как дома.
Строится типичная для обучения в кризисном (переходном) возрасте процедура легализации способностей, которые складываются в работе с мамой или бабушкой – в школе, с другим взрослым(учителем), и тем самым создается пространство для интериоризации этих способностей. Можно это задание выполнять и как собственно классное, без предварительной домашней подготовки.
2). Дети закачивают работу практически одновременно и садятся за свои парты. Затем они выходят к своим колонкам по одному.
Те, кто остался сидеть, и учитель (возможно, учителя) могут задать вопросы к рисунку. Детям шести лет это очень нравится: они рассматривают себя как людей, компетентных в рисовании и комментировании рисунка. Этому их учили дома и в детском саду.
Поначалу дети очень придирчивы и критичны. Однако среди вопросов типа “Почему у твоего солнышка так мало (или так много) лучиков?” сразу возникают и очень глубокие, философские вопросы(“Почему твой цветочек так похож на человека?”). Впрочем, и вопросы о количестве лучиков могут только с виду казаться простыми и порождать интересные детские разговоры.
Вопросы можно задавать и к рисунку мелом, и к домашнему (обычно очень красивому) рисунку, выполненному, как правило, с помощью мамы.
3). Шестилетним детям очень нравится отвечать на вопросы. Для того, чтобы на вопросы ответили все дети (а это очень важно!), нужно, чтобы каждому ребенку было задано не очень большое количество вопросов. А это значит, что учитель может (и обязан) прерывать обсуждение одной из картинок и предлагать переходить к обсуждению другой. Это очень сложная процедура.
4). Уже во время самых первых уроков такого типа (в сентябре) обмен вопросами и ответами может породить первые учебные диалоги.
Автор вопроса может возразить автору рисунка, еще кто-то может поддержать автора рисунка и вступить в диалог-спор с автором вопроса и (или) в диалог-согласие с автором рисунка.
Учителю следует поощрять такие диалоги, но только той мере, в какой он абсолютно уверен, что все дети побывают у доски и рисунки всех детей будут обсуждены полноценно.
Ясно, что и здесь заложен методический (временной) парадокс. Полноценное обсуждение требует остановки диалога в том случае, когда он себя исчерпал и для своего продолжения требует перерыва(обдумывания, разговора с другими собеседниками, например, с мамой или с дядей-ученым). Но тогда в урок уложиться не удастся. У нас были такие случаи. Тогда мы переносили обсуждение на следующий урок.
5).На следующем шаге работы учитель может использовать такой прием. После прочтения “в колонках” того или иного законченного фрагмента текста Чуковского можно задать домашнее задание: “Что в этом тексте тебе показалось самым удивительным, непонятным, загадочным?”
6). На вопрос “Что в этом тексте тебе показалось самыми удивительным…” дети отвечают в именных “колонках”. Воспроизводится уже усвоенная вопрос-ответная процедура, уточняющая нарисованное и высказанное.
В тетрадях детей найденная “удивительность”, конечно, записана. Но опыт показывает, что то, что записано дома (возможно, в сотрудничестве с мамой), то, что нарисовано (а нарисована своя мысль об этой “удивительности”, и то, что говорится ребенком, опирающимся на то и другое, как правило, не совпадает.
В тетради – развернутая и понятная внешнему придирчивому собеседнику (маме, папе,бабушке) письменная речь. Рассказ –устная речь. В именной колонке на доске – внутренняя речь “открытым текстом” – образ своей мысли. Часто это синкретическое образование, составленное из рисунков, схем, моделей, знаков, слов и даже предложений. Но это именно слова “внутренней речи” еще (уже?) не отлившейся в значениях языка.
Психолог-исследователь может каждый день записывать на магнитофон устную речь каждого ребенка, говорящего у доски, фотографировать “недопроизведения” (“недопесни” – как называет свои стихи Вероника Долина, недорассказы, недорисунки, недопьесы, недороманы…) детей, расположенных в “колонках” на доске (образы внутренней речи), выписывать из детских тетрадей письменные реплики, сочинения и другие произведения письменной речи. Психолог может также коллекционировать детские рисунки – изображения “своей мысли”, осознаваемые как завершенные(?) произведения и поэтому выполненные на отдельных альбомных листах.
Задавание вопросов не по поводу устных речений детей, а по поводу рисунков своей мысли на доске мы культивировали далеко не всегда. У меня возникало впечатление, что обсуждение “внутреннеречевых конструктов” в тех случаях, когда они не воспринимаются как учебное произведение, а представляют собой (для ребенка) некие “леса”, с помощью которых рождается устная (или письменная) речь, может оказываться ненужным погружением внешних собеседников в ситуацию “рождения мысли в слове”.
Казалось более разумным видеть изображенное, но относиться к сказанному. Интересно, что, оформив свою авторскую “колонку”, высказавшись устно и ответив на все вопросы товарищей и учителя, шестилетний первоклассник стремится еще и показать учителю то, что он написал и нарисовал дома, с мамой, в своей тетради.
7). Во время обсуждения “удивительностей”, найденных ребенком в художественном тексте, который читался в классе, учитель составляет и записывает на доске (вверху,там где малыши не достают и где всегда остается вместо, впрочем, если не становиться на стул) учебный текст нового типа. Красивым почерком учитель успевает записать окончательные формулировки тех “удивительностей”, которые придумали дети, с обязательным указанием автора.
Само выяснение того, что автор (до обсуждения? после обсуждения?) считает окончательной формулировкой, достойной записи на доске, тоже представляет собой важную задачу. Хотя, конечно, окончательное решение принимает автор, учитель иногда может позволить себе суждение вкуса, защищая более “внутреннеречевую” вариативную(поэтическую, философскую) реплику теперь уже письменной речи – от более определенной, но и более “прозаической”.
8). В итоге в конце урока на доске возникает коллективный текст письменной речи, содержащий все “удивительности”, выделенные учащимися и обсужденные всем классом. Приведем фрагмент такой работы:
1)Почему Солнце не обожгло рот крокодилу? (Андрей);
2)Как крокодил мог достать Солнце в небе? (Маша);
3)Как смог медведь напрыгнуть на крокодила в воде? (Артем);
4)Как крокодил мог летать в небе? (Авторство утеряно);
5)Как трусливый Медведь победил Крокодила? (Авторство утеряно);
6)Крокодил внизу, а Солнце – вверху! (Саша).
Видно, что учитель не успел выписать в свой дневник все реплики детей. Так бывает, например, когда учитель сразу после урока ведет детей в столовую или в лес, надеясь переписать детские реплики попозже. За время прогулки или перемены кто-то случайно стирает с доски. В этом случае целесообразно вернуться к коллективному тексту и хотя бы восстановить авторство уже записанных реплик, а то и восстановить по памяти весь текст. Понятно, что он при этом может существенно измениться.
9). На следующем этапе работы дети вместе с учителем (или сам учитель) могут выбрать те вопросы, которые будут заданы в качестве следующего домашнего задания для всех детей. Например, можно сформулировать домашнее задание так: “Маша спрашивает – как крокодил мог достать Солнце в небе? Ответь Маше. Напиши. Нарисуй свою мысль.”
10). С детскими версиями, идеями, гипотезами, возникшими в ходе ответа на вопрос одного из детей (например, Маши), учитель и класс работает точно так же, как и с исходным вопросом “Что в этом тексте показалось тебе самым удивительным…”
Итак, учебные диалоги шестилеток поначалу не являлись спонтанным фронтальным обсуждением какой-либо “точки удивления”, возникшей на уроке. Такая форма учебного разговора маленьким детям сразу не дается. Шестилетние дети начинали с более элементарных форм диалогического обучения. Спонтанные диалоги возникали внутри специально выстроенной воображаемой семнадцатигранной призмы, развертка боковой поверхности которой была классной доской. Спонтанные учебные диалоги возникали тогда, когда все дети уже изобразили свои мысли о предмете обучения на гранях этой призмы. Моя мысль уже изображена в виде этого наскального рисунка. Я могу спокойно участвовать в обсуждении других рисунков (смыслов), задавать вопросы другим детям, время от времени поглядывая на свою мысль, которая уже никуда не денется, ибо на века зафиксирована на этой скале.
Метафора наскального рисунка принадлежит В.Ф. Литовскому, обратившему внимание на то, что в созданных мною условиях диалога первоклассники могут рисовать, писать, думать всем телом (как всем телом улыбается новорожденный, испытывая комплекс оживления, как всем телом радуется ребенку его щенок).Тем самым “оречевлению руки” (Е.Е. Шулешко) здесь предшествует оживление и оречевление всего тела ребенка, рисующего, пишущего, думающего, танцующего, играющего у доски.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии