Филолог. Интуитивно выделяя, опираясь на дошкольный опыт слушания многих сказок, элементы сказочной композиции, схватывая сказку в целом, ребенок семи лет отвечает на те вечные вопросы, которые Пропп задает в самом конце своей второй книги (ИК) и на которые у самого Проппа нет ответа. Оба метода ( морфологический и генетический) были разработаны, чтобы подготовить научно обоснованный ответ на вопрос о поэтике сказки, о том, что же делает сказку художественным произведением.
Волшебный мир построен и Проппом, и первоклассниками. Пропп построил его методом сведения-восхождения. Ребенок, услышав в дошкольном возрасте множество сказок, схватывает целое сказочного мира интуитивно. Для обоих сказка ( мега-сказка) – предмет сознания, со-бытия, загадка для памяти и воображения. Оба ( и Пропп, и ребенок) теперь равны как читатели сказки.
Культуролог. Ребенок семи лет не хуже Проппа чувствует, что то, что ( по Проппу) похоже на обряд взросления ( но не есть сам этот обряд) и страшно, и заманчиво, и важно. Конечно, Пропп знает об этом гораздо больше.
Психолог. Уже дошкольник интуитивно выявляет инициативность как важнейшую черту сказочного героя, «…отделяет ее как фигуру из фона других моментов сказки, «ловит» скрытую в тексте семантику, ее идеальный смысл, который передается именно через действия героя» (Эльконинова Л. И. Предметность детской игры в контексте понимания игрового и сказочного пространства-времени. – Мир психологии, 1999, 4, с. 183 – 184).
Детские психологи так описывают характер слушания волшебной сказки дошкольником: действие в сказке «…представлено как очень трудное, неосуществимое в обычном мире…Эмоциональное напряжение возникает по ходу слушания сказки потому, что осуществление намерений героя связано с выполнением совершенно немыслимых и непосильных для него задач. Однако в сказке есть еще иной мир – чужой и часто страшный…, в котором нужное действие совершить можно с помощью волшебных средств…» ( там же, с. 184).
С точки зрения дошкольной психологии, ситуация рассказывания сказки маленькому ребенку «…включает в себя…интонацию речи, темп и ритм рассказчика и мир слушателя, в котором рассказчик – это близкий, родственный ребенку человек…» ( там же, с. 186).
Сказитель втягивает дошкольника в волшебный мир и «…вместе с ребенком участвует в обновлении…изображенного в тексте мира… Чтобы событие рассказывания «свершилось», взрослый должен умело сближать мир слушателя и мир сказки так, чтобы не напугать ребенка, не ввести его в состояние ужаса…или же не отделить оба мира друг от друга настолько, что ребенку становится неинтересно.» ( там же).
Вслед за Д. С. Лихачевым ( Лихачев Д. С. Поэтика древнерусской литературы. Л., 1987, с.496) детские психологи говорят об особом ритме дыхания сказки. Сказка дышит: в ней чередуются напряженные и более спокойные моменты.
«Рассказывание сказки для взрослого – это всегда живой поиск нужной для данной ситуации меры между: а) втягиванием ребенка в иной, волшебный мир ( этого взрослый добивается с помощью перевоплощения в персонажей сказки, например, с помощью выразительности интонации) и б) отдалением ребенка от волшебного мира…» (Эльконинова Л. И. Предметность…,с.186). Отдаление происходит и с помощью апелляции к родственным отношениям между сказителем и слушателем (ребенка берут на руки, гладят, обнимают, целуют), и с помощью специальных «отрезвляющих» слов ( «Это же сказка!»). Так дышит интонация слушания сказки.
«Именно из-за одновременной двунаправленности ориентации рассказчика его действие держится в напряжении, имеет своеобразный ритм , который никогда не может быть заранее известным» он всегда сказителем ищется. ( там же).
Детские психологи предупреждают: дошкольники опасаются волшебного мира ( там же, с. 187), и поэтому, втягивая ребенка в сказочное пространство-время, сказитель должен быть осторожен.
Слушая сказителя, дошкольник производит напряженную сознавательную работу. «Слушающий сказку ребенок внутренним взором сопровождает действия героя, буквально прочувствовывает их своим телом…Слушая сказку, дети…переживают те или иные эпизоды как реальные, плачут. Иногда они стремятся отключиться от сильного сопереживания ( щиплют себя, отворачиваются от рассказчика, просят пропустить те или иные части текста…)» ( там же, с. 187).
Ребенок открывает смысл сказки – инициативное поведение героя. Это поведение, которое обустраивает и задает, требует, ожидает от героя идеальный волшебный мир. Вместе с героем сказки это инициативное поведение, испытание волшебным миром осуществляет сочувствующий герою ребенок. Для приобретения опыта выдерживания испытаний слушателя сказки ( вспомним, с каким огромным трудом выдерживает испытание слушания героя Хор античной трагедии!) «…ребенок должен участвовать в сказочном событии от начала до конца, удержаться в сказочном мире на протяжении всего сказочного события. Для ребенка это непросто – ведь волшебный мир для него связан с риском» ( там же).
Смысл сказки обретается ребенком «…по мере преодоления его опасений перед иным, волшебным миром…» ( там же, с. 188). Слушание сказки дошкольником – это сложное рискованное выразительное действие, интонация которого есть своеобразная проекция ритма тех испытаний. которые выпадают на долю сказочного героя. В этом отношении позиция читателя волшебной сказки напоминает позицию Хора и зрителя античной трагедии.
«Ребенок, слушающий сказку, пытается удержать одновременно две вещи: быть и в сюжете, и вне его, т.е. не бояться. Он ощупывает «территорию», где это возможно. Такой территорией является граница между реальным и воображаемым миром.(там же).
Культуролог. Сравнение позиций читателя волшебной сказки и зрителя античной трагедии ( и Хора) мне кажется чрезвычайно продуктивным. Очень важным является и телесная выразительность сопереживания ( вспомним лицедеев и плясунов античности и трагический мимесис в изложении Н.Брагинской).
Педагог ШДК. Ну да, я помню. Как Вы поясняли: «Флейтщики и игрецы на кифаре вовсе не сидели неподвижно, как нынешние музыканты в оркестровой яме! Флейтисты вертелись волчком, мимируя метаемый диск, таскали корифея, играя на флейтах. Древние кифареды допускали игру мимики, двигали ногами, маршировали и приплясывали(«kinesis embateros kai horeutibos»). Понятие мимесиса в «Поэтике» связано прежде всего с танцевально-музыкальной, а не словесной формой».
Первый ученик. И что же происходит с такими дошкольниками в Школе диалога культурр?
Педагог ШДК. В семь лет в условиях учебного диалога первоклассник обучается оформлять свой дошкольный сознавательный ( со-бытийный. игровой, кинестезический) опыт чтения сказки – в учебных произведениях.
То, что в дошкольном возрасте было образом сознания, формой игрового переживания сказочной интонации, то, что давалось напряжением «чувств-теоретиков», в «точках удивления» становится предметом понимания, формой теоретического ( опирающегося на «точки удивления» – начала формирующихся диалогических понятий) литературоведческого мышления.
Ребенок семи лет может почувствовать и – в «точках удивления» - теоретически осознать, почему волшебный мир сказки так его сильно задевает, манит, волнует – и тем самым начать переводить свою интонацию слушателя и читателя сказки – в текст детского теоретического литературоведения.
Филолог. Разумеется! Ведь теоретическое литературоведение может быть понято и как рефлексия над собственной, особенной интонацией читателя. Читателя Бахтина. Читателя Якобсона. Читателя Тынянова. Читателя – первоклассника. Читателя – шестиклассника.
Роман Якобсон, вслед за Владимиром Маяковским, замечает, что стихотворная форма каждого нового и оригинального поэта может быть воспринята только в том случае, «…если его основная интонация проникнет в сознание читателя и овладеет им.» ( Р. Якобсон. Работы по поэтике. М., 1987, с. 145).
Эта интонация развертывается и повторяется, составляя основу поэтической речи. Аналитическое вычленение этой основы из произведений поэта – весьма трудное дело. «Каждому читателю поэтического произведения представляется очевидным тот факт, что существуют определенные элементы, составляющие неотъемлемый, неотделимый компонент динамики произведения, и интуиция читателя заслуживает доверия. Задача ученого состоит в том, чтобы, следуя этой интуиции, извлечь эти постоянные компоненты или константы, из текста поэтического произведения путем его внутреннего, имманентного анализа…» ( там же).
И тогда литературовед-теоретик начинает понимание сказки ( например. сказки Пушкина о Золотом петушке) как литературного произведения в триаде автор (сказитель) – герой – читатель (слушатель).
Педагог ШДК. Когда ученик встречается с Проппом, то эту встречу мы не склонны рассматривать как встречу маленького читателя и взрослого теоретика. Встречаются два читателя – ребенок и взрослый. Каждый до предельных возможностей напрягает свои читательские интуиции, переводит их в речь, оба сдвигают свое осознание (со-бытие со сказкой) – в плоскость мышления. И тогда общение продолжают два теоретика – ребенок и взрослый, совместно строя диалогическое понятие сказки.
Филолог. Хотя первоклассники Школы диалога культур – теоретики маленькие, начинающие, создающие не развитые теории, а мысленные образы, из которых могут развиться теории, но они, как мне представляется, оказываются все же ближе к интенциям теоретизирования в литературоведении ХХ века, чем «отечественный структуралист»В. Пропп:
1). Дети с трудом отвлекаются от одной особенной сказки;
2). Дети более внимательны к сказочному слову;
3). Дети более, чем Пропп, удерживают сказку как загадку и тайну, а не только как предмет познания;
4). Дети способны одновременно удерживать несколько разных пониманий сказки. Пропп стремится к единственной модели и монологически критикует альтернативные ходы мысли;
5). Дети более чувствительны к сказочной интонации, к внутренне-речевым выразительным жестам (тире, пробелам и пр.). Теоретизируя, дети не теряют сказку как предмет сознания, длительного созерцания, кинестезии. У Проппа при чтении сказки никогда не болят скулы. Пропп познает сказку, не умощняя мышлением силы «чувств-теоретиков».
Дети же размышляют над тем, как интонирует сказка, как она «дышит», пугает, молчит (спит?). Проппу – читателю не страшно, когда он читает сказку. И это не потому что Пропп - взрослый. и не потому, что Пропп-теоретик.
Взрослый теоретик Роман Якобсон размышляет над «Золотым петушком» Пушкина совсем не так, как Пропп.
Нащупывая ведущую фантастическую интонацию определенного периода в творчестве Пушкина, Роман Якобсон объединяет «Золотого петушка» не с другими сказками Пушкина и вообще не со сказками, а с произведениями, в которых важным героем является оживающая статуя.
И это другой тип образования понятий. Это не обобщение, отвлекающееся от того, что не соответствует композиции мега-сказки, не является деталью ее мощной мега-машины. Это – прорыв к реальной ситуации внутренней речи живого человека, автора, к порождающей разные произведения единой внутреннеречевой интонации.
…Усталый, смирившийся человек мечтает о покое, и этот мотив переплетается со стремлением к женщине. Статуя, вернее, существо, неразрывно связанное с этой статуей, обладает сверхъестественной, непостижимой властью над желанной женщиной. Власть этого существа над женщиной фатальна, над жизнью берет верх мертвенное бессилие. После безуспешного бунта человек гибнет в результате вмешательства статуи, которая чудесным образом приходит в движение; женщина исчезает. Образ ожившей статуи вызывает в сознании читателя противоположный образ омертвевших людей…Герой, жаждущий покоя, неуклонно стремится к холодности и неподвижности статуи. ( Там же, с. 148 – 150).
Волшебная, фантастическая интонация сказки, сопоставленная с интонацией «Медного всадника» и «Каменного гостя», не преодолевается мышлением теоретика, а, напротив, проясняется и углубляется.
6). Архаические корни волшебной сказки обсуждаются детьми в форме рефлексии по поводу собственных страхов, возникающих при слушании и чтении сказки, при разыгрывании собственного бытия на границе обычного и волшебного мира ( Новый год, оживление игрушек, ожидание волшебных сил в лесу). На наш взгляд,у Проппа позиция читателя и тем более – слушателя волшебной сказки ослаблена ( по сравнению с Р. Якобсоном) и во многом «снята» познавательной позицией.
7). Дети склонны в авторской сказке видеть автора ( например, Пушкина). Пропп стремится элиминировать автора даже из авторской сказки;
8). В речи детей переплетены позиции литературного критика (теоретизирующего читателя) и литературоведа-теоретика. Это же переплетение характерно и для работ Романа Якобсона. Пропп определяет себя как продолжатель традиций наукоучения Нового времени и в этом смысле своего читательского отношения к сказке в научном тексте не удерживает. Пропп знает лишь значение мега-сказки, но не может ( хотя и стремится) уловить смысл, ее «sos!», обращенный культурой – читателю. Видимо, поэтому третий том о сказке, как о художественном произведении, завершающее трилогию исследование, в котором Пропп хотел предстать как литературный критик, не был написан.
Педагог ШДК. Растянутый на несколько лет ученичества ( 1 – 6 классы) разговор учеников ШДК с Проппом – это разговор современного литературоведения – с «отечественным структурализмом», построенным как наукоучение Нового времени.
Можно предложить сценарий такого разговора.
В 1-5 классах укореняется современное диалогическое литературоведение.
В 6-м классе появляется Пропп и проблематизирует «диалогическое» литературоведение, сталкивая его средствами познания, разработанными структурализмом.
В финале - подростки класса, в которой осваивается культура Нового времени ( после овладения двумя методами Проппа) могут предложить вернуться к смыслу волшебной сказки как целого, сказке как к высказыванию, как к загадке сказочного слова.
Ученики, обогащенные методами Проппа, и Пропп, проблематизированный учениками, могли бы вместе «начать писать» третий том исследований волшебной сказки. Возможно, это будет происходить за пределами «нововременного» класса – при освоении культуры ХХ века.
Может быть, этот диалог мог бы вестись между наиболее продвинутым учеником - «пропповцем», который отождествил для себя понимание сказки с познанием ее композиции и сведением ее функций к фазисам ритуала инициации, и – учеником, который все время изучения трудов Проппа «ворчал», что сказка рассказывается не для литературоведов ( во всяком случае, не для таких, как Пропп) и полагал, что формальный метод и ритуально-генетический анализ закрывают самое главное в сказке – волшебный мир и сказочное слово.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии