Научно-педагогический эксперимент школы диалога культур основывается на следующих психологических предположениях, развиваемых и уточняемых в самом процессе эксперимента:
1. Психологическое развитие индивида происходит в постоянном челноке: сознание — мышление — сознание.
Немного расшифрую эту формулировку. В контексте нашей психологической концепции "сознание" вовсе не есть синоним всей психики индивида, но также не синоним "познавательного" ее статута. Сознание есть — во-первых, "восприятие" окружающих людей, предметов, явлений в их "длительной самотождественности", когда в сознание их настоящего бытия "вписывается", включается их бытие в прошлом и будущем (как некое тождество памяти и воображения по отношению к наличному бытию вещей). Во-вторых, в сознании предмет выступает не как предмет "вожделения", не в его значимости для моей сиюминутной потребности, но в его отношении к самому себе, в его отстраненной — от меня и от моих стремлений — самобытийности. В-третьих, в сознании предмет осознается (простите за тавтологию) в его со-бытии со мной, с моим также "длительно самотождественным" бытием, моим самотождественным "Я" (каждое сознание есть самосознание — осознание моего Я с "точки зрения" — данного, вынесенного вовне, отстраненного от меня феномена). Пока — достаточно. Добавлю только, что феномен сознания (в таком его понимании) есть феномен собственно человеческой, предметной, "самоустремленной" (см. Маркс) деятельности общения.
Как выясняется в ходе культурологических исследований (см. мою рукопись "Сознание и мышление") и на основе обобщений уже осуществленного эксперимента (см. работы С.Ю. Курганова, И.Е. Берлянд, Р.Р. Кондратова) сознание (и — самосознание) есть доминанта душевной и духовной жизни ребенка в период "от двух до пяти..." прежде всего — в игровой ситуации, в игровом отстранении от собственных действий, от своего наличного Я. В начале школьного обучения доминанта сознания (непосредственная сфера психологии) смещается на грань, в точку взаимоперехода — с новой доминантой нашего духовного мира — мышлением (сферой понятия, логики) 1 Мышление укореняется в точках удивления, удивления в самой возможности бытия (предметов природы, числа, слова, собственного самотождественного Я и пр.). Весь школьный процесс есть целенаправленная деятельность учителя и самого ученика по фиксации и торможению этих точек взаимоперехода "сознание — мышление — сознание" в контексте той или другой исторической культуры.
2. Существенным моментом интеллектуальной и нравственной жизни индивида оказывается (в процессе образования) фокусирование знаний, умений, навыков, характерных для той или другой формы культуры, во внутренние изначальные средоточия, в которых под вопрос ставится весь целостный, исторически определенный строй деятельности и мышления, исторически определенная идея личности. Именно в этих средоточиях оказывается возможным (и развивается способность) коренного преобразования собственного мышления в самых его основах.
Так возникает существенный "мета-психологический" феномен, когда коренное изменение форм мышления (Разума) оказывается решающей детерминантой самоизменения психологических характеристик личности (форм сознания). Здесь индивид способен извне действовать на свой характер, свою судьбу и т.д.
Это — точки "апорий-эйдосов" для Античности; точки "антитез-энигм" для Средних веков; точки "монстров-антиномий" для Нового времени; наконец, — это средоточия (предметы) диалогических парадоксов — для XX века и, соответственно, — для целостного процесса обучения в нашей школе. Погружение сознания и мышления в эти исходные средоточия есть существенная форма внутреннего самоотстранения индивида (во всем богатстве его культуры), есть соотносительное определение многих неделимых — в контексте данной культуры — предметов и субъектов понимания, "засеченных" в моментах взаимопревращения и взаимообоснования, — на грани различных культурных эпох. Формирование и соотнесение таких средоточий — это основная (сквозная) линия учебной деятельности в школе диалога культур.
3. В учебном процессе школы диалога культур заложено также психологическое предположение о диалогическом сопряжении в Сознании и мышлении взрослого индивида различных самостоятельных голосов — детского, подросткового, юношеского и взрослого (учитель) типов (форм) сознания и мышления. В таком сопряжении важнейшим психологическим феноменом оказывается не снятие предшествующих ступеней психического развития (даже с учетом всего гегелевского "сохраняющего и воспроизводящего" логического инструментария), но — именно — одновременность и разведенность этих самостоятельных голосов (ипостасей человеческого Я) — некий внутренний микросоциум как условие нормального, продуктивного, нравственного внешнего общения. В диалоге и контрапункте этих голосов осуществляется реальное творческое мышление и вообще — целостная духовная деятельность взрослого индивида. Задача процессов образования состоит в том, чтобы четко фиксировать эти самостоятельные голоса, закреплять их особый психологический статут в диалоге с иными голосами, и — главное — актуализировать саморазвитие и углубление этих голосов в процессе культурологического диалога. Психологически закрепленный диалог возрастных голосов (форм сознания) отстраняется и опредмечивается в уме взрослого выпускника школы в особых формах понимания и деятельности, адекватных логическим средоточиям той или другой исторической культуры (см. выше).
4. Весь процесс обучения в школе диалога культур основан на осмыслении и дальнейшем развитии идей "внутренней речи" (в варианте Л.С. Выготского), — с ее особым синтаксисом и семантикой, семантикой смысла. Постоянный челнок внешней и внутренней речи, семантики значений (грамматически развернутый язык) и — семантики смыслов (поэтическая этимология) должен четко учитываться педагогом. Именно этот челнок лежит в основе: а) формирования культурологических смысловых средоточий (см. выше); б) становления исходных определений субъекта обучения (ученика в его постоянном диалоге с учителем). Сама внутренняя речь есть одно из существенных определений (характеристик) индивида как психологического субъекта всех процессов образования и обучения.
Кроме того, все основные "средоточия" мышления ("точки удивления"; "апории-эйдосы"; "энигмы-антитезы"; "монстры-антиномии" и т.д.) есть — по своей природе — определения формы внутренней речи, воплощенные в особых сгустках речи "внешней" (философской, поэтической...). Теперь уже "открытым текстом" идет игра смыслов (произведений) и значений (информационной коммуникации) данной исторической культуры и диалога культур.
5. Поскольку в школе диалога культур принципиальным моментом процесса обучения является диалог (одновременность) разных возрастов, разных классов, разных культур, очень важно разработать психологическую модель такого взаимообучающего общения учеников разных возрастных периодов, с учетом постоянного взаимообогащения сознания и мышления второклассника и десятиклассника, четвероклассника и семиклассника и т.д.; с учетом "взаимодополнительности" их сознаний и характеров (трудности "уживания" в одном образовательном процессе). В этом же плане существенным психологическим феноменом должен явиться феномен воспроизведения и углубления статуса ученика в сознании учителя; статуса учителя в сознании ученика. Возможно, именно такое раздвоение и "взаимообращение" и является важнейшим психологическим импульсом реального процесса обучения, т.е. того процесса, в котором формируется сознание обучающегося (обучающего себя) человека. Это сознание, фиксированное в мышлении выпускника школы, должно закрепиться на всю последующую жизнь взрослого человека. Культура незнания (любознательности) в мышлении учителя — важнейший элемент всего этого процесса, всей педагогической стратегии школы диалога культур.
6. Далее, в основе психологического Обоснования "учебной деятельности" в школе диалога культур заложена идея, что учебная деятельность сдвигает исходные определения "предметной (производящей) деятельности" в сферу кануна деятельности, до-деятельностного замыкания всех индивидуальных мотиваций. Обучающийся человек всегда "разыгрывает" (в уме и реальных действиях...) ситуацию выбора деятельности, спектра ее 'возможных направлений и решений. Ученик и учитель (учитель как ученик) замыкает действие на субъекта; обнаруживает и закрепляет возможность возвратного движения, возможность иного поступка, иного поворота мысли. Идея обучения заключена в такой максиме: "Вернемся к началу! — к додеятельностной остановке — и заново (зачеркивая совершившееся, бесповоротное действие) продумаем иные варианты и альтернативы, изменим исходный деятельностный план". В непосредственно производительном труде (творческом или исполнительском, всеобщем или совместном) все внимание сосредоточено на результате моих усилий, на "продукте" (совместный труд), или — на "произведении" (труд всеобщий). В учебной деятельности внимание сосредоточено в зазоре между действующим лицом и его действием, направлено на вариантность действия и — особенно — на возможность изменения того индивида, который решает поступить тем или иным образом.
Общение в процессе учебной деятельности также пронизано этой психологией замыкания "на себя" (на самоустремленное индивидуальное сознание) всех структур "общественно-полезного труда". В этой психологии существенно рассекание (и интериоризация) наличных форм "совместно-разделенной деятельности", возникающих в стихии обычного урока. Даже когда ученик нечто производит (решает задачу или вытачивает деталь...), это для него, — в процессе обучения — отнюдь не момент "общественно-необходимого производства", но момент вопрошающего эксперимента, лабораторного испытания, выключения из заданных, наличных общественных структур.
Ученик (в той мере, в какой он вошел в образ ученика) всегда должен находиться на обочине всамделишной, бесповоротной жизни. И, одновременно, за пределами и на пределе этой школы, тот же ученик живет в самой гуще этих бесповоротных свершений, идет ли речь о восьмилетнем ребенке, о подростке, о юноше.
Причем, это внешкольное бытие не существует только до и после школы. Оно — в то же самое школьное мгновение — присутствует (и чем конфликтнее — тем плодотворнее) в сознании учащегося человека. Этот парадокс необходимо постоянно осознавать и от него нельзя никуда уйти в перипетиях учебной деятельности.
7. Группа "школы диалога культур" разрабатывает психологическую гипотезу о соотношении, так сказать, "онтогенетического" и "филогенетического" развития в процессе образования. Здесь существенно понять, в какой степени и в каком смысле последователь ность культурных форм мышления и деятельности (Античность, Средние века, Новое время, с учетом их одновременного диалога) соответствует и сопрягается (согласие, конфликт, дополнительность) с психологическими доминантами, кризисными периодами, реальны ми возрастными особенностями в мышлений и сознании ребенка (ученика) в процессе взросления. Кое-что здесь уже сделано (см, работу И.Е. Берлянд "Психолого-педагогические проблемы начально го обучения в школе диалога культур"), но это исследование только начинается.
Конечно, сейчас я наметил лишь немногие из тех психологических проблем, которые назревают и углубляются в ходе нашего научно-педагогического эксперимента.
Хотелось бы только в заключение подчеркнуть, что наш эксперимент имеет как бы "двойной вектор". С одной стороны, — это эксперимент, проверяющий и углубляющий возможности определенного процесса образования. В этом плане эксперимент продиктован особым пониманием самого содержания современных форм мышления и деятельности к концу XX века.
С другой стороны, — это эксперимент проверки и углубления определенной психологической концепции, причем, не только в контексте возрастной и педагогической, но и в русле общей психологии: в ее общекультурных и общефилософских основаниях.
Безусловно, намеченные здесь психологические предположения носят предварительный характер и должны быть детально развиты в отдельной работе. Однако, я все же думаю, что эти краткие фомули-ровки необходимы, чтобы иметь более целостное впечатление о глубинном замысле "школы диалога культур". (См. Приложение Г.)
___________
1 Детальнее о логике диалогического мышления см. в моих работах: "Анализ развивающегося понятия" (Части 1, 2); "Мышление как творчество"; рукопись "Диалогический разум и учение о понятии". В этих работах развита логическая основа (учение о понятии) образования в школе диалога культур.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии