(Материалы для учителя, желающего думать и работать в русле предлагаемой концепции) I. 1-2 классы — это один цикл, разделенный "эховым пространством" думающего летнего перерыва. Здесь — не "развитие" от первого класса — к второму..., но одно учебное одновременное построение, диалог 1-2 классов. II. Основные группы предметов (в первоначальном определении): 1. "Точки удивления", их перекличка и раздвоение на логические формы загадок и — пословиц. Под "точками удивления" мы подразумеваем те узелки в сознании современного ребенка, в которых может осуществиться формирование основных п р е д м е т о в школьного, обучающего-ся понимания. Это те средоточия, из которых вырастают и вновь сводятся воедино будущие школьные дисциплины (ср. обычные — "математика", "язык и литература", "физика", "биология" и т.д...). Но, — именно как предметы, самостоятельного детского у д и в л е н и я. В этих "точках" происходит закрепление исходных челноков психологического и логического взаимопревращения сознания — в мышление, мышления — в сознание. Происходит торможение и вдумывание в странность этих узлов ("как в о з м о ж н о бытие простейших предметов понимания — слова, числа и т.д.?"). Эти загадочно-пословичные узлы в челноке "сознание — мышление — сознание", эти исходные предметы ("точки") удивления и должны стать "спорами" ("зачатками") спора..." во всех последующих классах — возрастах — культурах. Для всего нашего обучения (учебной деятельности) существенно периодическое сосредоточение (погружение вглубь сознания) развернутых форм мышления в вопрошающие точки. Средоточия эти приобретают различный логический смысл и характер в различных классах, культурах и т.д. ("точки удивления" в 1-2 классах, "эйдосы" и "архэйдосы" в Античности, "энигмы" в Средние века, "монстры" в мышлении Нового времени, парадоксы в современном диалогическом разуме...). 2. "Игровые средоточия". От игры в ее школьном смысле, — к существеннейшим эстетическим типам произведения культуры, формам деятельности, — формам общения (Я — alter ego, Я — реальное иное ТЫ, интериоризиро-ванное в сознание и ум школьника, в его физическую телесную динамику...). Эти игровые средоточия дают необходимый психологическо-действенный фон, ореол всем собственно учебным точкам удивления, позволяют зафиксировать и сохранить — навечно — "дошкольное" состояние детского сознания-изумления-общения... 3. Иностранный язык — как отдельный, традиционно построенный учебный предмет, но с постоянным проецированием в "точки удивления" (представленные, конечно, в формах родного — русского — языка). Здесь основное — реальное развитие двуязычия (это минимум) как формы реально диалогического (семантика, синтаксис...) мышления, с фиксацией граней и странностей (связок) внешней речи и речи внутренней. III.Теперь все эти группы "предметов" — детальнее. Особенно - 1. Точки удивления 1 Здесь формируются совсем необычные учебные "предметы", — вместо традиционных "арифметики", "родного языка" и т.д.. Это: А. Загадки с л о в а. Учитель должен быть внимательным -"ушки на макушке" — к таким ребячьим открытиям и трудностям: слово как момент высказывания — в разных "речевых жанрах" (ср. Бахтин), слово как — одновременно — момент предложения в жесткой системе грамматических правил, слово — в его самобытийности, в его внутриречевой слитности и неразделимости. Соответственно — слово и сам язык — как основа (1) сообщения, информации (о чем-то...) в споре (2) с идеей слова, языка, речи, в его самовслушивающемся смысле, как основы рефлексии, самоотстранения, — в споре, далее, (3) с поэтической, образной, "заклинающей" силой слова и речи. Проблема поэтической этимологии, спектра возможных "хлебниковских" словосочетаний, корневых слов, "фантастических", но возможных — по духу этого языка — "спряжений" и "склонений". Язык наличный и язык возможный. Игра устной и письменной речи, обращенной к "потустороннему" (во времени и пространстве) собеседнику. Якобсоновские функции слова, языка... Все это и многое другое должен знать и понимать учитель, чтобы уловить и угадать, и не пропустить речевую гениальность ребенка. Таковы те "вдумчивые" основы, из которых могут и должны быть развиты (в уме и в руках) навыки и правила семантики, синтаксиса, прагматики, необходимые для условного, — и в этом смысле игрового — взаимопонимания в контексте родного языка. Грамматическая правильность — как особая форма языковой воспитанности. Повторю еще раз: В. Шкловский, Р. Якобсон, Потебня, структурализм и т.д. — как условие учительской внимательности к речевой гениальности ученика... (См. Приложение Д.) Б. Загадки ч и с л а. Рождение идеи числа, математического отношения к миру, к "третьему миру" Поппера, — в сопряжении и диалоге процессов (1) измерения (по отношению к континуальным протяжениям во времени и пространстве), (2) счета дискретных, единичных, неделимых (иначе это — уже — иные предметы) вещей, "атомов", "монад", и наконец, — (3) напряжения (степени...), — температуры, мускульного усилия и т.д. Число — как невозможное сочетание, перекресток этих как минимум "трех" форм идеализации. Ученик все время должен понимать: число (математический объект и математическое действие, отождествление) н е в о з м о ж н о в реальном бытии. Здесь и бесконечность конечного расстояния (и временного промежутка). Здесь и дискретность математического объекта на фоне бесконечности разделения, — возникает неделимое число, составленное из суммирования многих "ничто" и т.д., и т.п. Но — одновременно ученик должен соотносить "идеальный предмет математики", этот самый невозможный объект — с реальными вещами этого мира, с реальными действиями, в том числе физическими, — шагами, откладываниями линейки и т.д., и т.п.. Здесь также существенно (ср. Клиффорд) понимание математической линии и точки — как границы (не имеющей измерения) между другими точками и отрезками, и — понимание числа как замкнутого "в себе" объекта ("три" — не как счет трех предметов, но как бесконечное основание перемножений и степеней, как нечто неделимое...) Исходное соотношение "фигурного" (геометрического) и "арифметического" числового представления (такое соотношение понадобится затем как основа всей математической культуры в Античном мире). Различная идея числа — в пространственной и временной бесконечности (ср. апории Зенона-Аристотеля). Бесконечно большое и бесконечно малое, смысл идеи "отождествления" — превращение предмета реального в математический объект... Все это и многое другое — и есть, опять же, тот потенциал учительской догадливости, что позволяет педагогу-диалогисту быть внимательным и чутким к детской математической гениальности, к детским аналогам современных математических (множество, число, "теорема существования", — ср. Бурбаки и др.) п а р а д о к с о в. И еще одно — в контексте всех этих загадочностей "числа" и вообще математического понимания мира учитель не должен забывать процесс формирования навыков счета, измерения, простейших математических правил и действий, решения задач и т.д. Предполагаю, что если это не будет забыто, то "техническая" (существенная) сторона дела сформируется легко и "походя" в решении и переформулировании исходных загадок числа. В. Загадки я в л е н и я п р и р о д ы. Отдельное самостоятельное явление (росток, трава, лист, дерево, ветер, река, волна, звезда, земля, солнце...) и природная целостность — почва и воздух, и солнце, — сосредоточенная в ростке, в траве, в дереве... Бесконечная Вселенная и — Земля, планета..., "капля, все в себя вбирающая" и — отдельный от нее мир... Предмет природы — ее часть (частность, особенность, проявление) и — ее начало, возможность, исток... Предмет — образ целого. Неразделимость того, что — в будущем курсе — станет основой отдельных отраслей естествознания — механики, физики, биологии, химии и т.д., и — предрасположенность этих расхождений. Существенен вопрос: "Что есть ж и в о е?" Варианты отгадок, и — вновь загадочность (не получается). Предвосхи-щение — в форме наивных вопросов — ответа Эшби или — Дарвина, или современной генетики. Зависимость от среды, но — заряжен-ность на бесконечность развертывания и реализации в бесчисленных поколениях. Предвосхищенность экологических загадок. Человек и природа. Природа — как образ человека, и человек как образ природного целого. Игра этих загадок. Что означает — "мир (предмет природы) прекрасен"? Человек (ребенок), понимающий природу, — кто он, Натуралист? — Путешественник? — Земледелец? — Естествоиспытатель? — Техник? — Наивный натурфилософ? — Поэт?.. Народные загадки о предметах природы. Весь этот спектр загадок, — снова настаиваю, — потенциал внимания учителя к гениальности "натура -листа"-ученика... Г. Загадки Я — с о з н а н и я. Эти загадки имеют особый смысл во всем строении учебного курса 1-2 классов. Здесь формируется, укореняется и становится странным для самого себя (отстраняется от себя) основной субъект обучения в нашей школе — у ч е н и к. Если семи- и восьмилетний человек не станет странным для самого себя, не удивит — себя — природой, словом, числом, а главное — своим собственным образом как обучающегося (обучающего себя), то есть нечто мучительно не знающего, точнее — не понимающего, но страшно желающего понять, — если всего этого не произойдет, — то вся идея нашей школы обречена на провал. В загадках Я-сознания отстраняется (и становится странным) исходное сознание ребенка и, вместе с тем, становится странным основной итог работы сознания — со-бытие моего Я и окружающего мира и людей. Здесь возникет вопрос о возможности (невозможности?!) наличного бытия вещей и — самого моего собственного бытия, моего самотождественного Я. Возникает, иными словами, насущность (для детского сознания) "скачка" к доминанте мышления, к задачам понимания (эту задачу и удовлетворяет, вновь усиливает, напрягает — весь процесс обучения). Подчеркну следующие коренные моменты загадочности Я-сознания, культивируемые, заторможенные в 1-2 классах. Это, прежде всего, — загадочность самотождественности моего Я (тот вчерашний, "еще — глупый — Я" и "Я — уже — большой", сегодняшний, и "Я — по-настоящему — взрослый", завтрашний, — одно и то же лицо, сосредоточенное в моем — вот этом, сейчас осуществляемом, бытии). Загадка самотождественности (и — внутренней не-самотождественности, отстраненности от самого себя) ребячьего Я сосредоточивается наиболее сильно в загадке памяти (прошлое) о самом себе и о своем (Не своем? Чужом?) мире. Необходимы специальные учебные занятия, трудности, проблемы, усугубляющие и развивающие культуру памяти. Здесь много проблем: совпадение и расхождение памяти и — воспоминаний, различный статут события в прошлом (воспоминаемого) и события, переживаемого непосредственно, тяготение и отталкивание двух полюсов памяти — памяти о самом себе в этом, событии и памяти о том, что я вспоминаю... Крайне существен — в этих упражнениях и загадках — момент, когда обнаруживается, что субъект памяти — это мое иное Я, тождественное (и не тождественное) с иным насущным мне ТЫ, могущим — или это я сам могу? — смотреть на меня и на все происходящее, происходившее, могущее происходить, — со стороны. Существен момент сосредоточения воспоминаний в память (она существует не в прошлом, но — сейчас). Память, — как некий синоним (смысл) моего Я, — того, кто помнит. Текучесть этого, — помнящего (каждый раз по-своему) Я... Развитие разных форм памяти (разумных, эмоциональных, далеких, близких) и т.д., и т.п. Как я помню предмет и — каков предмет сам по себе... Теперь — другая сторона той же загадки: странность моего Я и окружающего мира в статуте воображения, в "наклонении" возможного бытия. Здесь также очень много важных и трудных загадок, трудностей сознания в стыке с трудностями мышления, но сейчас я не смогу об этом говорить детально. Замечу только два момента. Во-первых, существенность самого проецирования моего Я и моего мира в будущее — как актуальную характеристику настоящего Я, — как принципиальный срез самого определения Я-сознания. Я — тот, кто уже существует в будущем, чей смысл включает в себя возможностное бытие в этом ненаступившем настоящем. Во-вторых, статут воображения тесно вплетен в статут возможного произведения, буквально "воображения" себя (воплощения себя в образ) через пло(т)скость текста, полотна, ритма(!), рифмы и т.д. Это — не только (и не столько) психологический план, сколько план рефлексии и поэтики. В ритме, в краске, в интонации, в рифме и т.д. я уже существую (есть Я...) в странном "будущем настоящем" времени. Наконец, еще один поворот той же загадки Я-сознания: проблема внутренней речи как определения того, кто мыслит, кто сознает, кто есть реальный (отстраненный) субъект процессов обучения и понимания. Внутренняя речь — в ее особом синтаксисе и семантике, в ее континуальном смысле, а не в сумме значений — понимается в загадочном противопоставлении и дополнении к речи внешней, к грамматически правильному языку. Все эти (и многие иные) повороты Я-сознания оборачиваются также загадками, типа — "где Я (мозг, душа, тело, "общественные отношения", адресованность человеческого действия, и т.д.)?" Или — в загадках типа — "бытие вещей во мне и — вне меня, отдельно от меня, когда меня н е т"... Существен вопрос о средоточиях моей жизни, в которых Я могу целостно замкнуть и перерешить свое бытие (от рождения — до смерти). Это — детские аналоги будущих точек "акме" (античность), "исповеди" (Средние века), "романного отстранения" (Новое время), современных лирических средоточий... И — философских точек абсолютного Начала. Конечно, все эти моменты фиксируются не в их культурологическом развертывании, но в исходных (для семилетнего ученика) недоумениях и сомнениях, вопросах, — ответах, — вопросах... Хочется еще подчеркнуть (хотя уже и так этот пункт разросся вне всякой меры...), что все эти загадки "Я-сознания" — должны углубляться, отвечаться, вновь переформулироваться не в психологических "копаниях в душе", но в содержательных и формальных поворотах: в сопряжении с загадками слова, числа, природы и т.д., в сопряжении с "игровыми средоточиями" (см. ниже), также — в мнемонических, поэтических и иных "упражнениях" и пр. Ни в коем случае, — здесь эта оговорка особенно существенна, — не лезть в душу. Повторю сказанное в начале этого пункта ("Г"): здесь основное — культивирование и замыкание той позиции, в которой происходит переход сознания в мышление (и — мышления — в сознание), формирование того заинтересованного субъекта обучения, ученика, -того, кто осознает себя отстраненным от своего "естественного" Я и ориентированным на трудности понимания. Д. Загадки м о м е н т а и с т о р и и. Теперь — не только личная память, но — память о бывшем до меня и без меня и соотношение этой памяти с памятью о том, что происходило со мной, что есть грань моего Я... "Наследственность" (генетическая и историческая). Вектор прохождения невозвратных мгновений и жизней и — замыкание на феномен культуры (произведение). Время и вечность. Типы историзма (эти типы будут затем развернуты в "циклах культуры"). Интерес к генеалогии. История и ее памятники. Накопление "знаний, умений, навыков" в движении истории и, с другой стороны, развитие способности расти "корнями вверх", перерешать свое прошлое. История и — культура. Загадка двух форм исторического понимания: "как это было..." и "как это могло быть...". Точки рождения и смерти — точки смыкания загадок "Я-сознания" и загадок истории. Календари, их спектр и "дополнительность". Все же снова повторю: все эти повороты (загадок сознания и истории) здесь даны в соображениях для учителя, чтобы усилить его внимательность к возможностям и неожиданностям детского мышления. Все сугубо "научные" знания учителя (о психологии, о языке, об истории и ее формах...) здесь лишь наводки и готовности к ученическому незнанию и к возможностям ученического понимания... Чтобы не пропустить! П р и м е ч а н и е 1. Предполагаю, что все эти "точки удивления" (и все еще возможные, и неназванные) должны намечаться и формироваться в 1-2 классах как исходные спектры возможных (в истории культуры) вопросов, ответов, загадок, решений и т.д. Эти точки не должны быть прикреплены, скажем, к античному (идея начала — эйдоса), или какому-то иному культурному разуму. Точки удивления 1-2 классов — бесконечно-возможны и — заряжены (если не "заражены") современной до-культурной полифонией сознаний. В процессе всего дальнейшего обучения возможные линии и определения загадок и отгадок разойдутся, конституируются в различных формах культуры. Пока — это — начала (и уже — перекрестки) будущих споров и диалогов (3-10 классы). Здесь уже есть (и изначально фиксируются) античные "апории", — средневековые "энигмы", — нововременные "монстры", здесь уже есть их изначальный спор и сопряжение, но в статуте детского удивления. И еще одно. Это — загадки числа, слова как наличного бытия, то есть некое единство того, что есть, хотя и невозможно (число, слово, сознание Я...) и вопросительности этого элементарного бытия. Это — единство, следовательно, — загадки, вопроса и — отгадки, ответа в их взаимодополнительности и постоянных переформулировках. "Я знаю, что слово есть, я знаю, что есть слово и — я не знаю (загадка), как слово возможно, и как оно есть..." Важны оба момента этого сопряжения. Иначе это был бы сплошной негативизм, релятивизм и пр. "плохие вещи", — между тем мы должны, при всем при том, осуществлять школу, со всей ответственностью этого понятия. П р и м е ч а н и е 2. В процессе формирования и углубления "точек удивления" усиливается (и мы тормозим и усугубляем) удивление "во второй производной" — удивление в отношении лакун, разрывов между исходными загадками. Каждая из таких загадок вырастает в особый мир, в особый образ бытия, особый всеобщий образ понимания, — отрицая и предполагая все другие загадки. Создается осознанная "дополнительность" "точек удивления" (и далее -логических вселенных), и эта "дополнительность" (Бор) станет основой обучения во втором классе. Так, относительно детально, я рассказал о первой группе предметов обучения — "точках удивления" (1). Бегло расшифрую другие группы "учебных предметов". 2. "Игровые средоточия". Основной смысл этих средоточий — метод "физических действий" (ср. Станиславский), по-своему готовящий ученика к его роли субъекта учебной деятельности. Это — новая грань между сознанием и мышлением, грань по линии: игра (дошкольная) — культурная деятельность. Пока предполагаются такие средоточия: A. Физические игры, гимнастика с особым развитием самостоятельных форм ритма как одного из существенных истоков, полюсов музыки (см. о специальных уроках музыки во втором классе...). Б. Словесные игры с элементами поэтики (ср. загадки слова) и с особым вниманием к интонационной составляющей речи (интонация — второй исток музыкальной антитезы, ее мелодийная грань). B. Художественный образ — в субъективных средоточиях глаза и руки, в объективном воплощении на полотне, в глине, камне, в графическом ритме линий, в зачатках архитектурного видения. Изображение. Воображение. Г. Элементы ручного труда, ремесла. Д. Музыка (со второго класса), — рождается в сопряжении ритма (отпочковываясь от физических действий, — ср. Бюхнер "Работа и ритм") и — интонации-мелодии (отпочковываясь от словесных игр и загадок слова, — ср. Асафьев "Музыкальная форма как процесс"). Музыкальный инструмент, — пение, — импровизация, композиция. (Во втором классе отдельных "словесных игр" уже не будет.) Е. Театр. Обычное театральное действо. — Углубление в театральность бытия. — Школа как театр. П р и м е ч а н и е 1. Через все игровые средоточия провести "дополнительность" детской игры (ср. И. Берлянд) — произведения культуры. В произведении существенно соотношение "автор-зритель" (слушатель, читатель). Непосредственное действо и — запечатленный (полотно, рукопись, книга) текст произведения. 3. Отдельно — иностранный, к примеру, — английский — язык, речь, чтение, практика перевода, особенно поэтического, сопряжение русской и английской поэтики слова, правил грамматики, словообразования и т.д. Постоянная связь с курсами "загадки слова" и "словесными играми". Но — обязательно — отдельный предмет (особый тип учебного предмета), перекликающийся с другими учебными предметами (группами предметов). 4. Специально о втором классе. Здесь — такие повороты "учебных предметов": А. Эхо точек удивления. Об этом чуть подробнее, но специальной "расшифровке" этого поворота программы будет посвященна отдельная разработка. - Точки мыслящего удивления (как возможно бытие, — бытие вещей на грани небытия?), завязанные в первом классе, здесь начинают, — хотя это и невозможно, хотя каждая точка, доведенная до предела, исключает другое средоточие, сопрягаться друг с другом, взаимообосновывать друг друга: а) "Слово — число". В этом сопряжении (и взаимоисключении) обнаруживается тождество слова и числа — в идее языка. Математический язык и естественная речь. Структура "Информации" и структура "предметности", — в математике и естественном языке... Речь о чем-то и речь, значимая как особый "третий мир" (идеальный, но — внеположный сознанию), — как это воспроизводится в математике и в собственно речевых структурах. Знак и смысл. Отождествление и разотождествление предметов в живой речи и в математике... Все эти и многие другие сопоставления проходят не только через "ушко" близости речи и математического языка, но и через "развилок" их взаимоотрицания, и через особый тип задач. б) "Число — явление природы". Здесь раскрывается коренное отличие "идеального объекта" (созидаемого математическим умом) и реального (внеположного моему уму и глазу) — предмета природы во всем естественном, бесконечном многообразии его "срезов", "проекций", возможностей... Но здесь же обнаруживается идеальность созерцаемого природного объекта, понятого (понятого под знаком вопроса) как средоточие, "образ" бесконечного мира, загадочного бытия. В таком сопряжении развиваются далее и определения математического мира (как мира умного видения) и определения мира природы ("обратно" возвращающего разум — в глаз, в очи, в руки). Продумать особого рода задачи и упражнения, возникающие в этих сопряжениях (слово... число, число... предмет природы...). в) "Слово — Я-сознание". Это, в первом приближении, соотношение речи как моего бытия для меня самого (через слышание самого себя...) и — самосознания, сознания своего, в речи восстанавливаемого, самоотождествленного Я... Далее, — в речи я дан себе как некто иной, не совпадающий с самим собой, как объект сознания (alter ego). В слове мое бытие для себя и мое бытие для другого (основа общения) всегда выступают в единстве и взаимопредполагании. Такое общение с самим собой как с другим и общение с другим как с собой (имманентно насущное для слова) есть, вместе с тем, — основа самосознания, рефлексии (исходной рефлексии собственных действий). Еще: формирование слова всегда несет в себе тождество памяти и воображения, столь существенное для всех феноменов Я-сознания. Игра внешней и внутренней речи (см. загадки слова) также есть основа загадок Я-сознания. Существенен здесь и такой ход челнока: в естественной человеческой речи, особенно в ее внутренних магматических слоях, вся деятельность индивида реализуется, накапливается, замыкается в состояниях до-деятельностных, в готовностях и замыслах действия. Но именно такие "сгустки" нависающих "грозовых туч" будущей и прошлой предметной деятельности особо значимы для феноменов Я-сознания, и далее — для связки загадок "Я-сознания" и загадок "момента историй". г) "Слово — явление природы" — "число — "Я-сознание", и т.д., и т.п... Не буду сейчас "расшивать" остальные связки, это — дело будущего и дело реального педагогического эксперимента. Здесь необходимо внимательно отработать "тройное", "четверное", единое эхо точек удивления. В конечном счете должен актуализироваться целостный спектр этих взаимопревращений и взаимообоснований, целостная "связка" всех этих связок... В таком спектре каждая точка вырастает в единственную, всеобщую форму понимания и бытия и, вместе с тем, обосновывает все иные средоточия. Взаимопревращения и "дополнительность" этих средоточий в какой-то мере станет порукой плодотворного освоения (в классах 3-11) современной логики начала (бесконечно-возможных) логик и форм культуры. Вместе с тем, целостное эхо "точек удивления" — есть канун тех изначальных "эйдосов" (внутренних форм), что будут осмысливаться в античных классах школы диалога культур, в античном голосе современной культурной полифонии. В этой связи — два примечания. Первое. Своеобразным логическим "контролем" исследуемых здесь "связок" между точками удивления должна стать современная логическая революция, сближающая и отталкивающая изначальные понятия физики и — математики, биологии и — теории информации, математики и металингвистики, наконец — отдельные культурные миры... В этом отношении особенно значимо логическое наследие Бора и Гейзенберга, их общие (а не чисто физические) идеи о "дополнительности" (взаимопредположении и взаимоисключении) гуманитарного и естественно-научного мышления, — биологических и социальных определений, — математических и — физических предельных идеализации. Замечу, кстати, что сопряжение современных предельных понятий и — детских точек удивления имеет смысл только по отношению к основополагающим идеям физики Эйнштейна и Бора, математики Кантора и "интуиционистов", лингвистики и поэтики ОПОЯЗа и М.М. Бахтина, — но не по отношению к расхожим, экстенсивным, прагматически-расчетным новациям последних двух десятилетий. Физика, или поэтика 60-х — 70-х годов с детскими удивлениями рифмуется действительно плохо. Думаю, что формирование парадоксально-диалогического мышления в "школе диалога культур" заключает в себе одну из возможностей подключить XXI век к научно-технической и (глубже) — духовной революции 1905-29 года. Дальше был обрыв провода... Второе. Значительная трудность дальнейшей разработки нашего школьного курса (в частности, в первом — втором классах) состоит в том, чтобы продумать особый тип задач, смежных между лингвистикой и математикой, биологией и физикой, и т.д., и т.п. Эти задачи должны быть легко понимаемы второклассниками и, вместе с тем, способными подтолкнуть ум к смыканию "точек удивления" и простых "учебных навыков". Теперь — к другим поворотам школы диалога культур во втором классе. Пока — об этом — совсем кратко. Тут еще необходимо много додумать и доработать. Б. Сосредоточение диалектики "сознание — мышление" в формах пословичного и загадочного мышления (в антитезе внешней и внутренней речи). В основе — формы суммирования опыта в "пословицах" здравого смысла, формы интегрирования удивления в "загадках" вопрошающего разума. Основные виды загадок и пословиц. Народные загадки и пословицы и их типизация в учебных загадках и алгоритмах действия... Предельные загадки (начала бытия и — мышления). Навыки и пословичность мышления. Автоматизм и заторможенные трудности физического действия... В. Учебное освоение "тройчатки": цитата (выдержка, подкрепляющая данную мысль...) — текст (устный, письменный, типы текстов) — произведение (смысл композиции, роль "читателя", связь с различными речевыми жанрами). Этот предмет есть как бы поэтика (идея формы) назревающего текстологического подхода к культуре. Здесь осмысливаются различные типы текстов (соотв. — произведений) и в плане различных речевых жанров, и в плане различных типов культуры... Текст деловой, поэтический, риторический и т.д. Существенно, чтобы ребята сами поняли и сформировали идею текста, отношение формы и содержания текстов, текст в контексте, конспект текста и т.д. Г. От идей и "точек удивления" — к умениям, к задачам (математическим и словесным, и натуралистическим). Конкретизация загадок в задачах (это соединяет "загадочное" и "пословичное" мышление). Условия задачи, алгоритмы решения, экстраполяция на аналогичные "случаи". Границы экстраполяции, — обнаружение линий логического расхождения ("не подводится под правила..."). Вся эта вторичная динамика "второклассного" обучения есть центробежное движение исходного учебного процесса в 1-2 классах. Но этот "центробежный" цикл предполагает новое сосредоточение предельных точек удивления. 5. Методологическое соображение: Существенно твердо помнить, что цикл 1-2 классов это — уже — момент школы, особой "культуры обучения". Это — уже — проекция жизни в особую сферу образования, как она реально отделилась — в деятельности человека, его ума, его опыта — в Новое время, и как она — эта сфера — пусть в преобразованном виде, существует сегодня, в сопряжении "наукоучения" и логики культуры. Здесь опаснее всего — утопизм и мессианство. 1-2 классы — вовсе не "мифологическая" стадия детского ума (в тождестве бытия и сознания). Наш шестилетний или семилетний человек — это не дикарь с первобытным мышлением Леви-Брюля, но человек ХХ-го века, сложно сопрягающий в себе (уже в интервале "от двух до пяти"...) Ум Симпличио и Ум игрового фантазера (игра — это момент отстранения, но совсем не стихия мифического слияния). Вообще — в этом цикле еще нет особых культур. Здесь специально фиксируются и тормозятся те моменты на грани сознания и мышления, в которых современный первоклассник (= современное детское сознание) оказывается в напряжении до- и внекультурных вопросов. Ученик нами сознательно "бросается" на "остров Робинзона", в бытие накануне культуры. Уроки с самого начала культивируют то состояние ума и дела, когда культура становится предельно насущной, внутренне необходимой в сознании самого ученика. Одновременно становится необходимым (для детского сознания) мыслящее внимание к жизни людей, к предметам природы, к собственному бытию. Скажу еще раз — ученик здесь из состояния преждевременного "всезнайки" отбрасывается в канун мышления, в канун культурозначимого и культуроформирующего интереса. Но это и вообще значимо: культура (не цивилизация) возникает и живет только в своем кануне, начале, на той грани, где культуры еще нет и уже нет, но где она насущна, где возможен и необходим баланс "на слабо натянутой проволоке" между хаосом всевозможного бытия и космосом (впервые!) изобретаемой культуры. Правда, для ХХ-го века это абсолютное начало — есть, вместе с тем, промежуток ("точка диалога") многих культур. Именно такая ситуация и обыгрывается с самого начала в формировании и закреплении изначальных школьных точек удивления. В голове учителя эти точки должны быть сопряжены с болевыми точками развития и трансформации современного мышления на его предельных высотах (в физике, математике, биологии, в целостной культуре). Поскольку именно в этом пункте возникают наибольшие сомнения, подчеркну еще раз: первый и второй классы — это не классы, в которых господствует миф. Здесь актуализируется отнюдь не мифическая слиянность бытия и сознания, но как- раз сомнительность этого тождества, все время расширяемый разрыв, полынья внутри такого отождествления 2. Здесь (и это — смысл школьной отделенности от "жизни как таковой") мысль начинает сомневаться в бытии, ставит его на грань небытия (= возможности бытия). Здесь миф в стадии своего разрушения. 1-2 классы — это классы современного (характерного для XX века) ребячьего сознания, взятого в канун мышления и опрокинутого а) в зазор сознания.и мышления, б) в сферу культурно-исторического интереса, в) в "культуру образования", школы — как одного из полюсов (только — одного) реальной целостности, но и — антитетичности, противоречивости — детской жизни в конце XX века. И вот что тут существенно: с самого первого класса в школе "диалога культур" развивается сознание и мышление, и деятельность человека о б у ч а ю щ е г о — с е б я. Повторю еще раз: необходимо, чтобы этот голос учащегося и переучивающегося индивида был культивирован школой как один из голосов взрослого человека, сохранился и укоренился школой на всю жизнь. ____________ 1 Все, что будет сказано в этих заметках, — это сгустки исходных размышлений и проблем для учителя. Предполагается, что в обдумывании намеченных проблем, в диалоге с учениками данного класса, данного поколения смогут вырасти программы (каждый раз — уникальные) обучения в 1-2 классах школы диалога культур. Унифицированных, априорных, последовательно (заранее) развернутых программ (вот это — сначала, это — затем, это — в заключение...) в нашей школе по замыслу быть не должно. Каждая школа и каждый класс — авторский (в контексте единой концепции учебной деятельности). Каждый автор формирует в этот год, в этом классе свою программу, по канве диалога культур, а в Данном случае — по канве точек удивления и их взаимообращения. (Что не исключает необходимости более детального развития каждой из точек удивления — в следующем варианте этой предварительной программы.) 2 Ср.: М.М. Бахтин: "Каждое частное явление погружено в стихию первоначал бытия. В отличие от мифа, здесь есть осознание своего несовпадения со своим собственным смыслом". (М.М. Бахтин. Эстетика словесного творчества, с.361).
- Войдите, чтобы оставлять комментарии