К вопросу о речевой культуре младшего школьника в школе диалога культур
Традиционные курсы обучения языку ориентированы на овладение чтением и письменной речью, причем не просто умением писать и читать, доведенным до навыка, но именно грамотным письмом и чтением (к тому же беглым и выразительным). Отсюда — установка всего курса на феномены грамматики — на нормативный язык. Ребенок практически владеет речью, имеет определенный словарный запас, правильно ориентируется в значениях слов. При этом предполагается, что эти значения остаются в сознании ребенка одними и теми же, круг их лишь расширяется, так же как и словарный запас. Установка на грамматику выдвигает в центр языкового образования идею предложения, в качестве единицы речевой деятельности. Уделяется серьезное внимание анализу предложения, членению слова (его звуко-буквенному анализу) и т.д., однако остается в тени проблема целостности слова, учитывая присущие ему поэтические, нормативные, семантические, синтаксические и т.д. грани (характеристики). Не является очевидной и требует своего обсуждения проблема единицы речи и языка.
Существенным моментом нашего курса языкового образования является вычленение феномена речи, речевого высказывания, выделения отношения язык — речь. Тем самым преодолевается смешение языковых и речевых феноменов.
Проблематика речевого высказывания не укладывается в рамки изучения предложения. Отношения между высказываниями невозможны между единицами языка (М.М. Бахтин). Единицей речи является высказывание. В речи выражено чужое слово, мое слово является продолжением, вопросом-ответом на чужое слово. И что существенно, продолжением моего другого слова, например, прежнего, дошкольного слова, или возможного моего другого слова. В структуре предложения чужое слово (и мое другое) не выражено, в отношении предложения нельзя занять ответную позицию.
В этом смысле никак невозможно строить курс исходя только из "грамотного слова", из стремления освободиться от всего наносного, случайного, — безграмотного, — вообще ребячьего, т.е. из стремления очистить язык, привести его к единой для всех учащихся норме. Для школы диалога культур существенным является обращение к "дограмотному" слову ребенка-дошкольника, даже к ошибкам в речи, поскольку они несут в себе характеристики его речи.
Отметим также, что в речевом высказывании мы выделяем смысл слова, высказывания. В этом случае устанавливается отношение "значения — смысла" слова, тогда как предложение обладает лишь законченностью значения.
Задача языкового образования — выстроить в сознании ребенка свой образ в качестве автора своего неповторимого высказывания. Предложение же не имеет авторства. Индивидуальная комбинация языковых форм (языковых единиц) не образует высказывания и его автора.
Вот почему мы исходим из положения: формы языка дети усваивают в форме речевых высказываний, в русле коммуникативных актов. Речь идет не просто о любых высказываниях и коммуникативных актах, а о таких, которые строятся в процессе учебной деятельности.
Первейшей задачей языкового образования является освоение речевых жанров. Дети приходят в школу, владея речью. Они живут в стихии общенародного языка. Важно вычленить разноречие, разноязычие в самой родной речи, в речевом опыте ребенка. Отсюда внимание смене речевых жанров — бытового диалога, слова здраво- го смысла, приказа, магического, заговорного слова (считалки, потешки и т.д.).
Игнорирование речевых жанров ведет к смешению высказывания и предложения, не дает установить необходимое для понимания и языка, и речи соотношение между ними — соотношение между словом как моментом высказывания и словом как членом предложения (или всем предложением) в грамматико-нормативной форме (наряду со словом поэтическим, не укладывающимся в норму, разрушающим ее).
Слово ученика — вопросно-ответное слово по отношению к слову "до школы". Ребенок укрепляет на уроке позицию собеседования с самим собой — прежним и выстраивает позицию обращения к себе — возможному. Он выстраивает свою линию межвозрастных диалогов в своем сознании, совершающихся в одновременности в форме со-бытия разновозрастных голосов. Детские и ученические высказывания воплощают по большому счету эту линию. В этом смысле мы понимаем продолжение (неснятие) новым словом, которое изучается на уроке, слова прежнего (пусть неграмотного, пусть Вне соответствующего нормам культурной речи). Вот почему для школы диалога культур самое пристальное и заинтересованное внимание к речевым формам, с которыми ребенок приходит в школу, которыми он уже обладает, — первейшее условие всего процесса обучения. Такова, на наш взгляд, исходная ситуация обучения слову.
Прежнее слово удерживается, укореняется в качестве одного из равноправных голосов не просто механически в ряду других голосов. Оно всегда оказывается одним из голосов слова, одной из граней слова. Многогранность слова, многоголосность речевого высказывания определяют сквозную линию всей школьной работы над словом. Слово обрастает новыми гранями. Нарастание новых граней слова, усиливая их дополнительность, углубляет их совместимость и, вместе с тем, несовместимость. Отношения между разными моментами слова, между старым и новым состоянием слова — это отношение спора, понимания и непонимания, взаимообоснования. Поэтому прежнее слово удерживается через его переосмысление, переопределение, выявление его особенностей, выделение и оформление его отдельности. Существенная цель урока — выстраивание границы, создание промежутка между старым и новым словом, между его гранями. Без этого невозможно нащупать проблему целостности слова, невозможно подступиться к ней.
Ребенок приходит в школу, обладая речью, естественной для него. Эта — естественная — речь должна вырасти, трансформироваться в особый предмет — предмет понимания, анализа, поэтизации. Предмет — такой, в котором уже содержится синкретически весь спектр научных дисциплин о слове, его художественных характеристик (лингвистика, грамматика, фонетика, поэтика и т.д.).
На уроке происходит перестроение ребячьей естественной речи, как бы отбрасывание ее к началу, в ту точку, где речи нет, хотя она и возможна, где само бытие "заряжено языком", и выстраивание заново слова, высказывания. Обычное для ребенка слово, вплетенное в его жизненную практику, превращается в слово сделанное, искусственно переоформленное в предмет выстраивания, замысла, проектирования, экспериментирования, изобретения, образного видения и оформления.
Остановимся подробнее на затронутых выше вопросах. Итак, мы должны начать с речи ребенка как она есть с ее исходными повседневными словами. Однако, отправным пунктом для нас является не выделение какого-либо одного речевого жанра, в частности, разговорной обиходной речи. Линия детских суждений о повседневной жизни, о событиях, происходящих вокруг ребенка и с ним, так сказать, в реалистическом ключе, принимается в традиционном обучении за единственную и, соответственно, исходную. Опираясь на нее, судят о слове ребенка "от двух до пяти" вообще, в целом. Но это лишь одна линия, линия одного речевого жанра. Она характеризуется суждениями детского здравого смысла и соответствующим ему типом построения речевого высказывания. По-видимому, за исходный и единственный тип речи (и языка) до школы он принимается именно в качестве здравомысленного, поскольку он образует единую линию с преобладающим школьным грамматико-нормативным подходом к изучению слова (и в целом — языка).
Мы на уроке исходим из всего жанрового спектра, образующего узел слова, включающего его всевозможные повороты. Да и сама линия слова здравого смысла в жанровом отношении тоже неоднородна. Она не ограничивается обменом бытовыми репликами. Другой ее разновидностью являются императивные, побудительные высказывания (родительские указания и требования и пожелания и требования ребенка). Самое пристальное внимание учителя и детей должны привлечь к себе высказывания детей в ситуации детской игры ("игровое слово"), заговорные фразы, заклинания магического характера (волшебного, колдовского), обороты и фразеология фантастических высказываний, выражений "лепых нелепиц", фраз-перевертышей, считалок, высказываний, содержащих слова без смысла и
Все жанровые линии (типы) — это стихия детской речи, явленная ребенку в довольно-таки синкретической форме, но составляющая моменты напряжения его сознания. Он проживает их, он незаметно для себя переходит от одного жанра к другому, от одного типа построения высказывания к другому, не отдавая себе отчета в них. Речевые жанры в их естественном виде вступают между собой в событийные отношения. Этим они насущны для сознания ребенка, поскольку здесь складывается "разноязычие" — возможность двух высказываний, разножанровых, об одном и том же предмете. А это — возможность разных голосов, разных граней слова — непременный проход к феномену целостного слова.
Ребенок же переходит от одного речевого жанра к другому так, как будто каждый жанр существует только по отдельности, а вместе они предстают мозаично, хаотически, расплывчато. Существенно вычленить и представить детям на уроке особые формы понимания ими языковых и речевых явлений. Эти понимания в начале школьного обучения подчинены событийным задачам. При этом феномены со-бытия в сфере слова имеют у детей 5, 6 и даже более лет свои специфические особенности (об этом ниже).
Задача учителя — в стравливании речевых жанров (В.С. Библер), в движении, углублении детских пониманий слова. Здесь мы выходим на умение, знание и понимание построения речевых жанров композиционно, лексически, стилистически, тематически, грамматически. Обучение при этом строится по линии не только нарастания речевых жанров, но и углубления зазора между ними и усиления в то же время их соотносительности. Глубже выявляются старые грани слова и дополняются новыми. И совершается это в форме преломления старого слова, прежних речевых жанров, переопределения всех языковых моментов, в первую очередь — семантики и синтаксиса.
Первичные речевые жанры в обучении — это жанры, существующие в детской среде исходно в форме устной речи. Дети до школы могут обладать умениями чтения и письменной речи, но речевой доминантой в первом классе остается устная речь. В начальной школе происходит сдвиг к доминированию письменной речи. Но это вовсе не означает вытеснения разговорной речи на обочину речевой культуры ребенка. Наоборот, феномен устной речи укореняется, углубляется, преобразуется, — получает новую жизнь. На новом витке своего существования устная речь осмысливается (переосмысливается) в контексте речи письменной. Друг с другом они вступают в отношения взаимодополнительности, взаимообоснования, соотносительности. Поэтому в процессе освоения письменной речи мы выстраиваем отношение между этими двумя ветвями речевой культуры. И именно как грань, перекличку двух разных, особенных и самостоятельных голосов. Вот почему мы на уроке начинаем всматриваться в особенности устной речи пришедших в школу детей, да и — в особенности — устного слова вообще.
Отметим прежде всего следующие моменты. Дошкольник пользуется современной разговорной речью, которую он улавливает в живом общении с реальным собеседником. Сам коммуникативный процесс, совершающийся в слове, на самом деле происходит не только в слове. В нем участвует вся ситуация общения. Помимо звучащего слова, языка, в коммуникативную ситуацию втянуты эмоциональные моменты голосовой окраски, мимика, жесты, совершающиеся при этом действия или, наоборот, многозначительные паузы, недоговоренность и т.д. Для учащегося оказывается открытием то, что в собеседование, в разговор втягиваются самые различные моменты ситуации, а не только слова. Предметы, действия и т.д. вплетаются в сообщение, не являясь формами языка или речи, они, тем не менее, заряжены словом. И этот заряженный словом предметный мир (в пределе все есть слово) и сам язык (в предельном выражении в сознании ребенка все есть предметный мир) существуют нераздельно и, вместе с тем, оказываются в напряженной несовместимости, в постоянном противодействии и отталкивании друг друга. На уроке мы вычленяем зазор между этой нераздельностью и нарастающей различимостью мира слова и того, что не есть язык, и углубляем его.
Устное высказывание ребенка, с одной стороны, оформляется как одно целое, внутри себя нерасчлененное. Прежде всего возникает задача выделения и конструирования предложения, то есть переход к действованию с феноменами языка. Суть в том, что собственно языковые явления, грамматически оформленные, устанавливают отношения между словами с помощью рефлексивных форм, форм склонения, спряжения и т.д., расчленения слова, выделения членов предложения. Но в сознании ребенка укоренена форма высказывания, в котором для него предложение и слово существуют нераздельно. С другой стороны, бытие слова не является бытием для себя, оно не является самодостаточным. Устная речь у детей до школы и в начале обучения оказывается формой одновременно и высказывания, и проживания того, о чем говорится (с этим связана и подмена на первых- порах грамматического подлежащего психологическим подлежащим). То, о чем ведет речь ребенок, сосредоточено в точку "здесь и теперь" — в точку настоящего момента, даже если речь идет о прошлом или будущем событии.
Слово ребенка — скорее всего слово участника события или его непосредственного наблюдателя. Даже если он ведет речь о чем-то, происшедшем с другим, в его высказываниях преобладает прямая речь — речь от первого лица. В своих высказываниях он сразу предстает и действующим лицом, и исполнителем. В обыденной речи чужое слово легко становится своим словом, но не своим-чужим словом, отношением своего и чужого высказывания. Этим и другими упомянутыми моментами и определяется характер обучения языку на первой его стадии, да и в дальнейшем.
Но продолжим намечать курс, так или иначе касающийся изучения детских речевых феноменов, которые образуют узелки слова, из которых вырастает вся гамма речевой культуры учащегося.
В устной ребячьей речи решающую роль играет непосредственное ощущение адресата, воздействие его реплик... В дальнейшем через обращение к письму и чтению адресат перестает быть "близким" — он отодвинут во времени и пространстве. Он вживе не присутствует, его приходится предполагать, создавать образ возможного собеседника. И, тем самым, при построении высказывания быть единым в двух лицах: и адресанта, и адресата, и высказывающего свое суждение, и предполагающего восприятие своей речи, а также возможный ответ. Эти процессы по-настоящему разворачиваются на уроках, а до этого в дошкольном состоянии совершаются серьезные сдвиги к выращиванию в сознании образа своего собеседника, слушателя и т.д.
И тут для школьного учителя возникают существенные моменты: имеются в виду связность речи ученика и, соответственно, момент понимания высказывания. Естественно, то, что говорится, нуждается в понимании другими и самим говорящим. Связность высказывания и нацелена на такое понимание. Однако, для детей, в особенности "от двух до пяти", феномен понимания не укладывается в рамки чисто словесного выражения. Решаются при этом прежде всего задачи событийные. Высказывание рассчитано не столько на обмен соображениями, на столкновение суждений и движение мысли в русле логической последовательности, сколько на понимание как принятие ребячьего голоса, выражение ценности этого голоса для слушателя-собеседника. Существенно то, что ты говоришь, не просто то, что ты говоришь. Понятно, что на уроке оба момента заявляют в выступлениях, рассказах, репликах учащихся о себе в полную силу (во всяком случае, должны), при этом овладение речевой культурой происходит в сдвиге от первого момента ко второму и укоренение своего рода маятника между ними.
Связность речи начинающего обучение ребенка характеризуется своими особенностями в двояком отношении: и со стороны коммуникативной функции слова, и в плане функции наименования. В условиях устной речи ребенок непосредственно воспринимает действие (и восприятие) своего высказывания слушающими. О понимании — непонимании он может судить сразу, непосредственно по поведению собеседника и может сам сразу же корректировать свое речевое поведение. Связность речи и ее понимание осуществляются в русле "ситуационного контекста", т.е. с учетом всех моментов ситуации высказывания. (См. об этом также выше).
Здесь выступает вторая особенность "ситуационного слова" — неразличимость слова, значения слова и обозначаемого — предметной отнесенности слова. Слово выступает в характеристиках обозначаемого предмета (действия, ситуации). То есть названия вещей и лиц и обозначение событий рассматривается как самое существо этих вещей, лиц и событий. Кроме того, в некоторых случаях слову оказывается присуща такая же сила, что и действию, стоит только его произнести.
Спаянность значения и предметной отнесенности, невыделимость значения слова в самостоятельное явление по отношению к обозначаемому предмету ведет к тому, что всякое здравомысленное чужое слово воспринимается ребенком с особой догматической силой ("авторитарное слово"), с особой однозначностью. Чужое слово выступает не чужим словом, а единственно возможным и непререкаемым, а значение слова неизменным, подчиненным общезначимому и вечному порядку вещей.
Вообще в речи дошкольника, да и младшего школьника слово нередко оказывается на "полпути" между говорением и действием. Трудно отделаться от впечатления, что перед нами разворачивается не рассказ о событии, а совершается само событие, о котором идет речь. Говорение сопровождает действие, либо несет в себе побуждение к действию, когда слово должно стать непосредственно делом, и не предполагает обращения к другому слову. Побудительным мотивом к делу-действию исчерпывается значение слова. Тут слово противостоит себе как феномену задержки действия, отталкивания от действия (от события) в канун необратимого акта.
С точки зрения речевого высказывания ребенка слово здравого смысла — это слово в русле одного монологического контекста. Разные высказывания, по сути дела, не отличаются друг от друга, ибо определяются одним и тем же значением, не вступающим в отношение с самим собой непосредственно (и вообще — в отношения семантических единиц), а просто совпадающим с обозначаемым предметом. К такого рода высказываниям как раз относятся шаблонные фразы — окаменелые, затертые, не разлагающиеся на элементы.
Отсюда вытекает смысл учебной деятельности, который заключается: 1) во введении слова в русло диалогического контекста, в оперировании с разными возможными высказываниями об одном и том же предмете; 2) в переходе от ситуационного контекста к контексту языковому; в выделении в самостоятельную, не подчиненную вещам, сферу непосредственно семантических и синтаксических отношений, в рассмотрении значения слова в его изменении, преобразовании; 3) во внимании к смысловому контексту, к своеобразию детских высказываний, в установлении, таким образом, отношения значения — смысла слова; 4) в выходе на торможение действия в слове. Эти и другие феномены обучения слову в 1 и 2 классах все втянуты в одну точку — точку преломления — точку удивления слову. Но сдвиг к точке удивления предполагает определенный порядок, определенные ступени учебных действий.
Общее направление действий — сдвиг к самобытийному слову, к слову в его самостоятельном бытии. Такой сдвиг невозможен без детской игры. Игровые действия — это, по сути, уже не действия в их прямом значении. Они — не действия совершающиеся, необратимые, а изображающие, такие, которые могут быть переиграны. Изображающие, но по форме остающиеся действиями, однако уже не совпадающие сами с собой.
Речь, связанная с игрой, отличается жанровым и языковым своеобразием. Это речь о событии условном ("как если бы"). Игровые высказывания отделяют слово от реальных событий. Естественное значение слова переигрывается, значение отрывается от своей предметной отнесенности и применяется к совсем другому предмету, то есть одно значение "изображает" другое, оно оказывается совсем не тем, чем является на самом деле. Такая переигровка значений вполне возможна в игре, где все может быть всем. Для нас же существенным моментом является отрыв (пока еще условный, "как если бы") значения от предметной отнесенности, от обозначаемого — момент эмансипации мира слова от мира, который словом не является. Те же феномены возникают в детских выдумках, в "лепых нелепицах", когда слово включено в контекст мира "вверх ногами", в ситуацию "перевертышей". Общая направленность фантасмагорических высказываний — поставить обычные значения слов, выражений на грань со смыслами, возможными, невозможными, пусть самыми невероятными. Главное — увести от погружения в значения, дать простор действию в речи смыслов путем переноса значений на самые разнородные предметы. Удару подвергается здравомысленное слово, но именно таким образом, чтобы ввести его в сопряжение с переигровкой, включающей слово, и с переигровкой самого слова. Без такого сопряжения, такой грани невозможно преломление исходного дошкольного слова в слово ученическое.
Остановимся еще на некоторых моментах исходного слова: феноменах магического слова, детских стилизаций, слов без значений, которые также должны быть вынесены на урок. К первым относятся заговорные слова, слова-заклинания, волшебные и колдовские слова, заключающие в себе таинственную сверхъестественную силу. В данном пункте в острой форме проявляется обычная детская любознательность: они верят и не верят в чудодейственные возможности слова, в возможность его "прямого" действия. Слово как будто не вещь, не действие реальной силы. В прямом его значении нет сверхъестественного смысла, но оно способно только лишь одним произнесением его что-то менять в действительности. Нарастает странность и непонятность слова, его значения. Слово не только проговаривается, но слово в состоянии "убить", обидеть, изменить настроение или ситуацию. Значение слова, оказывается, не совпадает с тем, что оно в конце концов "значит", может быть "большим" значения.
Конечно, магическое слово, заклинания, заговоры и т.д. ориентированы на действие, на осуществление желания. В то же время оно заряжено такими возможностями, которые в реальном действии, в обыденной жизни невозможны. В высказывании, содержащем фантазии, в слове оказывается возможным самое невозможное, и в слове же невозможное может выйти за пределы говорения — в действительное осуществление. В высказываниях присутствуют и постоянно оборачиваются разные голоса слова как сосредоточенные в нем самом, замкнутые в самом высказывании, так и размыкающие слово, переходящие его грани.
Но одно из удивительнейших явлений — существование слов без значений, бессмысленных, например, в считалках или тех же магических. Простой вопрос: а слово ли это — вопрос для младшего школьника огромной трудности. Форма, звуковая, грамматическая, имеется, ритм, интонационный рисунок речи, члены предложения и их согласование налицо, но непонятно, что обозначается, что значит. На уроке появляются какие-то изобретенные слова, которых в словаре нет, но которые могут быть, если обретут смысл. Но в языке, в детском — в особенности, существуют общеупотребительные ничего не значащие слова, которых в словаре опять-таки нет. Такие слова загадочны, но не бессмысленны.
Нарастает дифференциация изначально синкретического слова. Значение отделяется от формы, языковая форма предстает как бы в чистом виде, сама по себе. Значение лексическое отступает перед значимостью самой формы, ее смысловой нагрузкой. Выделяется в каком-то чистом виде грамматическая форма, грамматическое значение по отношению ко всему остальному. Разводятся по разные стороны значение и смысл, предложение и речевое высказывание, углубляется зазор между ними и, вместе с тем, усиливается насущность их в укоренении слова в своей целостности.
Детской речи присуща ироничность в отношении высказываний взрослых, передразнивание других, какие-то формы пародирования чужого слова, всяческих стилизаций. Отметим лишь главное. Обращение к таким типам высказываний выделяет, что особенно важно в детском обиходе, особенности самого высказывания, а именно феномен двуголосности слова или своего-чужого слова. В русле одного значения (речь идет об одном и том же предмете) выстраивается смысл в ответ на другой смысл. В одном высказывании выражен и голос говорящего (пародирующего, иронизирующего, изображающего и т.д.) и голос того, чьи слова встраивается в это высказывание. (В прямой речи от первого лица говорящий передает слова другого от его имени, в стилизации эти слова встроены в слово говорящего). Сам по себе жанровый тип позволяет обратиться не просто к смыслу другого высказывания, а к самому высказыванию как речевому жанру, (типу) в его формальных особенностях и как к речи конкретного лица, выделяя опять-таки уже неповторимые индивидуальные черты формы его высказывания, его языка, стиля. Так мы выходим на насущность внимания к языковой форме, на значимость формальных особенностей речи для смысла высказывания.
На уроке ребята сталкиваются с двояким преобразованием — преломлением "слова до школы": с точки зрения его обозначающей функции и со стороны функции сообщения. Само по себе слово — уже есть не-действие, торможение действия, и эта его характеристика относится ко всем условиям его применения в любых речевых жанрах. Но уровень или характер отстранения (бытия в слове от бытия вне слова самый различный. Парадоксальным образом в разных речевых жанрах в разной степени действует и установка противоположная — на совмещение обеих форм бытия. Об этом шла речь выше.
Без обращения к этой проблематике мы не можем решать и решить вторую часть задачи обучения языку и речи — выстроить отношение "слово к слову", то есть выстроить бытие слова, мир самовитого слова.
Говоря об одном предмете (теме) — удерживаясь в границах одного значения, ученики используют разные типы (жанры) высказываний, разные индивидуальные стили, обладающие своими конструктивными особенностями. Жанровое разнообразие позволяет в одном — слове, языке, лексическом или грамматическом значении — фиксировать и соотносить разные языки, разные переосмысленные значения, т.е. встречу слова, языка с самим собой и с другим словом. На этом этапе нужно выделить мир вербальных отношений.
Слово оказывается в контексте семантики и синтаксиса — в сфере, невозможной вне мира языка. Всеобщей формой существования этого мира является текст. Универсальность текста заключается в преломлении всего и вся через текст. По самой своей сути учебная деятельность — деятельность по превращению событий, ситуаций, действий и т.д. в учебный текст как предельную форму высказывания. И сами вербальные феномены также обращаются в форму текста (согласно законам его построения) или же на первых порах берутся в контексте устного речевого высказывания.
Существенно то, что слово определяется по отношению к себе и к другим словам того же речевого контекста, значение определяется по отношению к другим значениям. Мы имеем дело с "чистым" словом, существующим "вне быта и жизненных польз" (В. Хлебников), вплоть до произвольного слова, отъединенного от практического языка, с чуждыми для практической речи словосочетаниями. Возникает переворачивание самого отношения слова и его значения: изобретенное, воображаемое слово само подыскивает для себя значение. Уже найденное слово "переплавляется" в другое слово.
Превращение мира в произведение слова ставит существенную проблему: понимания слова в сугубо языковом контексте. В этом случае речь содержит в самой себе все моменты сообщения и понимания. (То есть не имеет непосредственно практического, ситуационного контекста).
Понимание сказанного возможно лишь из самого сказанного. Ученик обращается к событиям, зафиксированным в тексте, которых не было и нет в его опыте. Для выстраивания в тексте событийного ряда нужен уже не непосредственный опыт, а овладение формой изложения, логикой изложения в слове. Описание событий, их изображение, построение образной канвы текста выводит на поэтику текста. С другой стороны, идея понимания текста по-новому ставит для ребенка проблему связности текста или высказывания в жестких установках логической связности и вообще — проблему возможности текста как связного, логически определенного целого, в котором для детского сознания все более обостряется спор образных и понятийных моментов слова, текста и т.д.
В своем высказывании школьник должен стать на позицию собеседника, чтобы выяснить, понятно ли для другого то, что он говорит. И что непонятно, понятно ли самому говорящему... И можно ли понять...
Важно удерживать и соотносить и событийный, и логический ряды в сообщении, изложении, пересказе: перевод наглядного материала в словесную форму, иллюстрирование словесного повествования, и в то же время широко использовать изложение или комментирование сообщения учителя и своего понимания-непонимания его.
Сказанное выше связано с созданием на уроке ситуации погружения в стихию речи, проживания жизни в слове. Но крайне существенным является другой вектор — отстранения себя от своего высказывания, смотрения на него со стороны, превращение его в феномен самоотстранения. Поэтому мы выделяем речевые жанры не только для осуществления, но и для торможения высказывания, остановки накануне, до его осуществления. Момент заторможенности речи, речевой паузы, молчания столь же необходим для построения высказывания.
Здесь мы подходим к рассмотрению проблемы языкового образования в школе диалога культур не только в развилке "язык -речь", но и в русле отношения "внешняя речь — внутренняя речь". Проблема построения учебного высказывания никак не сводима к усвоению внешних вербальных форм, к воспроизведению заученного слова, а исходит из идеи развития у школьника внутренней речи. Существенный момент этого процесса — образование зазора между речью внутренней и речью внешней, построение отношения между ними.
Внешняя речь тормозится, давая простор внутреннему диалогу, спору автора высказывания с самим собой как со своим собеседником.
Развернутое сообщение сворачивается извне вовнутрь, в точку слова внутренней речи — в одно слово-предложение.
Эта "точечная" речь предикативна. Предикативность особым образом конституирует соединение семантики и синтаксиса внутренней речи в нечто целостное — в слово внутренней речи. В этой перековке внешнего слова во внутренне заданные значения, грамматические формы преобразуются в смыслы речи. Внутренняя речь -инстанция творения речевого высказывания, проигрывания его в форме возможности, замысла, и в то же время сфера внутреннего оперирования с языком, мучения невысказанности.
Внутренняя речь трансформируется, в свою очередь, в развернутое высказывание, в текст. Вместе с тем, она не исчезает из речи, переходя в подтекстов спор текста и подтекста, в то, что не высказано, но подразумевается. Разворачивание внутренней речи во внешнюю — это процесс выстраивания, конструирования последней. Такого рода взаимопереходы, трансформации, торможения слова (извне вовнутрь и наоборот) — всегда загадка, неожиданность. Поэтому моменты загадочной трансформации слова порождают, сосредоточиваются в точки удивления слову.
Отстранение от внешних вербальных форм, задержка высказывания, погружение внешней речи во внутреннюю и разворачивание последней в создаваемую форму речевого высказывания возможно при условии отступления, нарушения обычного течения речи, появления заминок, сложностей, трудностей пользования словом на основе прежних умений и пониманий. Возникает непонятность слова с точки зрения здравого смысла, обыденных или игровых представлений. Речевые умения становятся сомнительными, начинают компрометироваться, опровергаться. Под удар ставится исходное сознание слова: возникают трудности узнавания языка (так не говорят в обычной речи). Можно "проигрывать" язык, но ситуация явно не игровая, а школьная, "серьезная". Сознание нормального и общеупотребительного у ребенка сталкивается с сомнением в oбщем для всех понимании, в привычных нормах. Остро переживается ощущение языка как родного.
Каким образом все это происходит?
Прежде всего, при отклонении от всего обычного, при выведении из навычности восприятия, когда знакомое становится неожиданным, поразительным, странным. Ощущение затрудненной формы становится доминирующим в обучении языку.
Так, при изучении грамматики вызывает недоумение грамотное слово в его неизвестных для детей поворотах (кстати, загадочных и для учителя). Например, образование отглагольных существительных от глаголов одной и той же формы (формы инфинитива), но почему-то разными способами.
Здесь на первый план выступает не усвоение норм правильного словообразования, а странность, как раз непонятность и неожиданность норм, "хаотичность", как будто неупорядоченность форм и способов построения слов. Существенно важно установить каждому учащемуся, чего он не понимает, подвести его к той черте, когда возникает необходимость обоснования языковых феноменов, как бы выстраивания языка заново, с самого начала.
Не менее удивителен бесконечно множащийся ряд переносных значений знакомых слов, странная совместимость разных жанров в одном контексте или наоборот — одного и того же жанра в разных контекстах.
Но самое существенное — это выведение обычной речи на грань с поэтической речью. Поэтическая речь выбивается из нормального течения речи (из нормативного языка). Крайне странно выглядят шаблонные фразы в поэтическом повороте, введение в обыденный контекст поэтических неологизмов (здесь мы видим выход на этимологическое мышление), а также семантические и фонетические деформации произвольного поэтического слова. Беспредметность поэтического неологизма ставит сознание ребенка перед крайней парадоксальностью слова, подвергая сомнению саму его возможность.
Введение поэтического языка в привычное сочетание речевых жанров порождает эффект "чужеземного" языка (В. Шкловский), который нарушает, а то и разрушает правильный язык школьного урока. Более того, в своем предельном движении поэтический язык оборачивает само исходное понимание слова и языка, подводя учащихся к хлебниковскому пониманию наличного языка как частного случая языка воображаемого. Ребенок попадает в точку, где слово дано в его возможности, а не в его привычном существовании и употреблении.
В этих точках — точках удивления — школьник как бы отбрасывается назад — к незнанию, превращается из всезнайки в незнайку. В нем происходит борение знающего язык и не знающего его, недоумевающего и вопрошающего: как возможны слово, язык, звуки речи.
Для вопрошающего сознания крайне насущным становится вдумывание, всматривание, вслушивание в слово. Это становится возможным как раз в форме задержки, торможения высказывания, создания зазора между старым и новым речевым умением и загадочностью словесной формы.
Здесь мы обращаемся к приемам "затрудненной формы", которые позволяют сделать слово "видимым" (В. Шкловский), замедленным, остановленным на одном и том же. Такой формой в речи являются сравнения, но не те (или не только те), которые относятся к устойчивым словообразованиям, а вновь создаваемые, авторские. В них не просто выражается смысл, но происходит превращение его в нечто загадочное, неузнаваемое, как бы заново, впервые увиденное. К замедленной, форме языка относятся также поэтические повороты. При обращении к языковым феноменам существенным моментом становится не называние знакомого явления, а превращение его в неузнаваемое, в загадку через создание образа слова, грамматической формы, фонетического ряда и т.д. Само по себе разгадывание образов-монстров не принесет отнюдь только отгадки, окончательные ответы. Скорее всего, они обернутся новыми вопросами, новыми загадками, расширением поля непонимания и — в то же время -движением вглубь понимания. Построение образов языка, слова как целого требует поиска, разгадывания, размышления — спора слова и образа. В спор встревает мысль — мысль о языке, слове, письме и т.д.
Поэтическая речь предстает перед учащимися как речь вся выстраиваемая — произвольно, искусственно, нарушая тем самым обычную речь и подрывая ее естественную сторону. Трудности и непривычные способы выстраивания позволяют "пережить делание вещи" (В. Шкловский), ощутить сопротивление материала. В этом смысле поэтическая речь выступает как самоцельное образование, направленное на себя. Сам язык при сопротивлении выказывает свою самостоятельность, выступает сам по себе, а не просто как формируемый по чьим-то схемам. Он не только подчиненный, но и подчиняющий себе. Язык и предстает как будто выстроенный, как произведение, а с другой стороны — как существующий по своим законам. В этом смысле овладеть словом означает каждый раз открывать мир слова как мир впервые, как выстраиваемый заново с самого начала, вновь и вновь переучивая себя, доводя свое видение языка до разных возможных пониманий (вдумываясь в загадочность таких явлений как эйдосы, монстры, парадоксы слова). В целом следует подчеркнуть то основное, что содержится в рассмотренных явлениях — построение диалога со словом (диалога внутренней и внешней речи).
- Войдите, чтобы оставлять комментарии