К построению психологической концепции школы диалога культур
Концепция образования школы диалога культур предполагает особую психологическую теорию, в которой "школьная психология" занимает своеобразное положение, играя двоякую роль. Школьная психология выступает, во-первых, в возрастном плане, как психология школьного возраста со всеми его особенностями по отношению к дошкольной и взрослой психологии и, во-вторых, как некоторый угол зрения, некоторое средоточие, через которое может быть понята психология вообще, в том числе и за пределами школьного возраста, подобно тому, как вся психология может быть понята с точки зрения "дошкольной психологии", как психология игры и сознания. Попытаюсь изложить некоторые предварительные соображения, связанные с построением такой возможной теории "школьной психологии".
1. Начну с указанного "второго смысла" школьной психологии. Психология школьного возраста всегда была полем борьбы различных общепсихологических теорий, понимание школьной психологии, как психологии развития, обучения и т.п. оказывалось ключевым для понимания самого вопроса о том, что такое психология вообще. Для внешнего наблюдателя, а во многом и для исследователя, психология школьника выглядит как некая сложная и живая система, распадающаяся на два ряда явлений: так называемые естественные процессы развития психики, "натуральная" психология, и психологические явления, связанные с обучением, усвоением культуры и т.п. Соответствующие явления обнаруживаются даже в простых, на первый взгляд, психических процессах; Л.С. Выготский, например, исследовал натуральную и культурную (орудийную) память, натуральное и культурное понимание 1 и т.п. Очевидно, что это относится и к дошкольной, и к взрослой психологии, однако именно в дошкольной психологии эти две линии жестко и наглядно противопоставлены (см., напр., "параллелограммы развития" Выготского, обнаруживающие резкое расхождение двух линий развития именно в младшем школьном возрасте и их феноменологическое совпадение до и после этого возраста 2) Это обстоятельство делает насущной проблему соотношения этих двух линий, проблему "собирания" целостной психологии. Способ решения этой проблемы (который распространяется и на понимание общей психологии) разделяет основные психологические теории на две группы. Одни теории исходят из "натурального" компонента психологии, понимая школьную психологию, главным образом, как психологию развития (естественный процесс), на который накладывается, ускоряя его, замедляя или искажая (в зависимости от организации обучения), но не меняя его смысла и содержания, процесс образования. К психологии при таком подходе применяется методология естественных наук; главное требование к образованию — его "природосообразность", соответствие возрастным возможностям и особенностям психологии ребенка на том или ином этапе обучения. Другие полагают, что естественный процесс, характерный для дошкольного возраста, в школе сменяется процессом формирования психики извне, по законам культуры, а не по природным законам. Основной метод исследования здесь — "формирующий эксперимент". Натуральные компоненты психики, включаясь в формирование, интегрируются в новое целое, приобретают иной смысл, "снимаются". Обучение, формирование извне понимается как движущая сила развития, определяющая его содержание (Л.С. Выготский). Психология понимается как результат интериоризации культурных орудий, знаков, способов действия и т.п. Радикальные теории распростаняют этот взгляд и на дошкольную психологию, понимая ребенка с самого начала как tabula rasa, но основным водоразделом стала именно школьная психология. Второй взгляд развит в некоторых работах Выготского (см., в частности, "Развитие высших психических функций") и у его последователей. Существуют и промежуточные теории.
Концепция культуры и образования, на которую опирается школа диалога культур, предполагает принципиально другое понимание психологии. Предметом психологии становятся не натуральные функции, реакции ребенка, и не способы интериоризации внешней по отношению к нему культуры, но создаваемая ребенком собственная "культура". Не психика, реагирующая на внешний мир как раздражитель, не усвоение внешнего мира как идеальной системы, а построение собственной психологии как "культуры" в общении с иной культурой — культурой изучаемого предмета, другого человека. По отношению к так понимаемой психологии ребенок является "автором", он сам выстраивает ее, а не получает извне.
Такое понимание психологии существенно для общей (взрослой) психологии, но особенно необходимо в психологии школьной в соответствии с особым смыслом школьного периода в жизни человека. Общая психология понимается нами не просто как общие закономерности, характерные для человеческой психики независимо от возраста, одинаково присущие каждому периоду, и не как сумма возрастных психологии, но как сопряжение — в каждый период особенное — различных смыслов, разных психологических доминант. Каждый из этих смыслов может быть понят как общепсихологический, как всеобщий, и один из них связан именно со школьной психологией. Школа не просто развивает, усовершенствует то естественное, собственно детское, дошкольное содержание психики, и не просто формирует психику как интериоризированную культуру, но впервые для ребенка ставит перед ним его собственную психологию, собственную культуру как задачу. Эта культура не поглощает детскую, сознавательную психологию без остатка и не просто выражает ее культурными средствами (внешними по отношению к ней), но и представляет собой постоянный процесс простроения — из натуральной детской психики — психологии, в ответ на вопросы другой культуры, другого субъекта. В школьном возрасте впервые возникает новый субъект психологии — учащий себя человек, создающий свою психологию как некоторую культуру, выступающий как автор по отношению к ней, и этот смысл психологии не уходит вместе со школьным возрастом, но, рождаясь в этом возрасте, остается, сопровождая взрослого человека как один из всеобщих смыслов.
Основания для такого подхода можно найти в некоторых работах Выготского, но не тех, на которые преимущественно опираются его последователи в области педагогической психологии (прежде всего "Психология искусства" и седьмая глава "Мышления и речи"). Логические основания такого подхода разработаны В.С. Библером.
2. Такое понимание соотношения общей и возрастной психологии требует особого подхода к понятию возраста. Психологический возраст как особая культура не сменяется следующим, не снимается на следующем этапе, но сохраняется навсегда и вступает в сознании человека в общение с другими возрастами — не только как бывшими, прошедшими, но как одновременными и актуальными сейчас. Так, характерная для дошкольного возраста сознавательная доминанта не исчезает с началом обучения, но активнейшим образом "работает" как самостоятельный голос. Сохранение этих голосов — а сохраняться они могут в форме некоторых культур — одна из задач школьного образования. Начальная школа должна не вытеснять "сознавательную" психологию дошкольника, но оформить ее как некоторую навсегда остающуюся культуру, как самостоятельный голос. Это возможно именно в начале школьного возраста, когда сознавательная установка отстраняется и оформляется как нечто целостное и самостоятельно значимое на фоне и в диалоге с рождающейся новой установкой — установкой на мышление. Присущее дошкольнику "естественным" образом сознавательное отношение к миру именно в школе оформляется и закрепляется как логически и культурно значимый голос.
Школьная психология, таким образом, понимается как история не только развития и смены различных возрастов, но и как их общение и оформление, и закрепление каждого из них в этом общении.
Предварительные наблюдения дают основания предположить, что последовательность введения культур в нашей школе, соответствующая их исторической последовательности, отвечает закономерностям развития мышления современного европейского ребенка школьного возраста. Исчерпывающего объяснения этому соответствию нет. Биогенетический закон в его классической форме нас не удовлетворит, здесь необходимы дальнейшие исследования. Необходимо учесть следующие обстоятельства:
а. Школа делает особенно явным (в том числе и для самого ребенка) две противоположные и необходимые друг для друга тенденции: с одной стороны, установку на развитие, взросление, смену возрастов, и, с другой стороны, укрепление, оформление и сохранение каждого голоса как логически и психологически необходимого.
В школьном возрасте обе эти тенденции, по сравнению с дошкольным, усиливаются и оформляются как самостоятельные. Особенно явно это проявляется в межвозрастных уроках — старший ученик видит в младшем одновременно и свое прошлое, превзойденное им, — он уже был таким, он уже это знает, и знает больше, — и "неснимаемость", вечность этого голоса, его насущность; младший видит в старшем свое будущее — он только еще должен стать таким — и одновременно видит свою позицию как равноправную в содержательном диалоге.
б. Последовательность определенных возрастов, понимаемая как последовательность культур, не является в полном смысле слова естественной, внекультурной, независимой от образования, но и не воспроизводит внешне заданную образованием последовательность путем интериоризации, а парадоксальным образом обнаруживается как естественная при соответствующей организации содержания обучения.
в. Внимательный анализ уроков, проведенных в начальных классах школы диалога культур, показывает, насколько большую роль играют так называемые индивидуальные различия. Обнаруживается, что существуют дети, которым в большей степени свойственны определенные способы понимания, мышления и пр., способы, которые в условиях такого обучения раскрываются как античные, нововременные и пр. Роль таких детей для всего класса очень важна. Так, например, дети, преимущественно склонные к эйдетическому, квазиантичному пониманию, в "античных" классах могут выполнять роль сведущих", организаторов диалога, а в классах средневековых, нововременных — роль "хранителей", сохраняющих и постоянно воспроизводящих для всего класса иную культуру.
Эти обстоятельства затрудняют вычленение единой последовательности, единой линии развития и установления параллелей с историческим развитием культур, но одновременно углубляют наше представление о возрасте как психологическом понятии.
3. Чрезвычайно важной для нашей психологии является сосредоточенность на интеллектуальной жизни ребенка. Личностные особенности, взаимоотношения ребенка, его мотивации важны для школьной психологии постольку, поскольку они вовлечены в его мышление и сознание, преобразуются ими, хотя и не снимаясь полностью, но оставаясь важной внемыслительной закраиной духовной жизни ребенка. Подобно тому, как деятельность педагога не посягает на внешкольную, частную жизнь ребенка, но соотносится с ней косвенно, через ее вовлеченность в его (ребенка) духовную жизнь, школьная психология имеет дело с сублимированной, преобразованной мышлением психикой, изучая личность ребенка не прямо, а опосредованно, через его "учебные произведения" в первую очередь, в которых ребенок-автор и другой ребенок — читатель создает образ себя, свою психологию, а не просто выражает то, что уже налично до создания этих произведений. Подобный подход реализован в "Психологии искусства" Л.С. Выготским, но к школьной психологии, насколько мне известно, никем не применялся.
С этой точки зрения важно по-новому проанализировать возрастные кризисы. В психологии обычно возрастные кризисы рассматриваются, главным образом, в связи с проблемами мотивации и взаимоотношений ребенка. В контексте психологии образования важен другой подход к кризисам. Необходимо рассмотреть их как проявления смены ведущих, доминирующих способов понимания, рождения новой для ребенка (еще одной) культуры мышления. Кризис углубляется и становится еще более драматичным потому, что эта новая культура не просто сменяет предыдущую (тогда кризис этой сменой преодолевался бы), но сосуществует с ней как еще один голос в диалоге. Некоторые соображения в этом контексте в связи с кризисом семи лет будут развиты ниже.
4. Такой подход к психологии предполагает соответстствующее изменение методов исследования. Традиционные экспериментальные методы исследования, связанные с пониманием объекта психологического исследования по аналогии с исследованием естественнонаучным, могут использоваться только для вспомогательных целей, т.к. они предполагают исследование, главным образом, естественно-психологических явлений и процессов, независимых от обучения и отвлеченных от сознания и мышления самого ребенка. Также не адекватен нашей задаче и формирующий эксперимент, который основан на понимании психологии как полностью формируемой извне. Психологическое исследование в школе диалога культур, при котором ребенок рассматривается как автор своей психологии, может опираться, главным образом, на "непрямое" исследование, т.е. исследование через учебные произведения, тексты в широком смысле слова, т.е. не только специально написанные произведения, но и устные реплики на уроках и т.п. Здесь мы имеем дело с очень сложной методологической проблемой. В произведении собственно психологическое содержание представлено в преобразованном, сублимированном виде, оно не является уже чистой психологией. С другой стороны, до произведений (в самом широком смысле слова) психология не может быть никак "ухвачена". Пока ребенок ничего не говорит, не пишет, не действует, мы не можем исследовать его мышление, чувства, мотивы и пр., они существуют только как возможность; с другой стороны, став текстом, поступком, речью (перестав быть только возможностью), они перестают быть только психологическими явлениями и могут исследоваться уже в другом качестве. Выход здесь может быть, на мой взгляд, найден именно в исследовании так называемых учебных произведений. Эти произведения, не будучи произведениями в полном смысле слова, не неся в себе необратимости "настоящего" произведения, поступка т.п., свободны от окончательного превращения в них психологии в нечто иное, непсихологическое, что характерно для "взрослых" художественных и научных произведений. Именно в учебных произведениях психология ребенка как бы задержана на границе своего превращения в нечто иное, переставая быть уже только возможностью, но еще оставаясь психологией (и начиная понимать себя как психологию). Подобно тому, как в поэтической речи, согласно В.С. Библеру, мы имеем внутреннюю речь (т.е. субъект мысли) открытым текстом, в виде, доступном для исследования, в учебном произведении мы имеем открытым текстом внутреннюю речь ребенка, его психологию. Очень важно для психологии то, что в этих учебных произведениях, в отличие от эгоцентрической речи ребенка-дошкольника, тоже представляющей собой в определенном смысле "внутреннюю речь открытым текстом", сама "пограничность" этой ситуации, превращение внутренней речи во внешнюю и невозможность полного превращения, "муки овнешнения" осознаны самим ребенком и представлены в "учебном произведении". Особенно это касается произведений-"монстров" в терминологии С.Ю. Курганова.
Такой подход коренным образом изменяет установки традиционной психологии. О методологии такого исследования писал М.М. Бахтин, считая его, однако, непсихологическим; пример подобного подхода в области психологии искусства дан Выготским. В школьной психологии подобный подход до появления школы диалога культур не применялся. Некоторые (несистематические) попытки такого рода были предприняты в работах С.Ю. Курганова, отчасти в моих работах, но систематический анализ еще впереди.
Еще раз подчеркну, что личностные особенности ребенка, возрастные закономерности, его мотивация и взаимоотношения при таком подходе должны изучаться в "превращенном" виде, в контексте его интеллектуальной жизни. "Интеллектуализм" такой психологии вполне оправдан и необходим, если мы хотим построить школьную психологию, адекватную школе диалога культур.
Очень ограниченную, маргинальную роль могут играть и любые статистические обобщения. Наш подход принципиально ориентирован на индивидуальность (необобщаемость). Индивидуален не только каждый ребенок, но и каждый класс, но не в том смысле, что он по-особому, отличным от других классов образом распределяется по типам учеников (в одном классе больше детей с таким-то типом мышления, в другом — меньше), а в том смысле, что в каждом классе складывается особый, неповтримый стиль общения. Причем даже отдельный урок может быть часто понят как некоторое произведение, как законченная эстетическая целостность, организованная по определенным формальным законам. Индивидуальность ученика понимается не как совокупность присущих ему индивидуальных, неповторимых качеств, отличающих его от других, а через его стиль, через тот особенный способ отстранения в учебных произведениях, которым он для себя и для других становится индивидуальным.
Подход к психологии оказывается, таким образом, сдвинутым в сторону литературоведения. Но психология как наука (это определено спецификой ее предмета) всегда оказывается на грани с другими науками — биологией, лингвистикой, праксиологией и т.д. "Сдвиг" в сторону литературоведения, психология на грани литературоведения, как и сдвиг в сторону логики, представляется, оправданным по отношению к школьной психологии, потому что специфику психологии учащегося можно понять именно через исследование того, как он строит свою психологию — как культуру, в столкновении, в общении с культурой учебного предмета, отстраняя ее в произведении. Вместе с тем, такой подход может дать новый поворот и общей психологии.
5. Проанализируем с учетом этих положений период начального обучения в школе диалога культур.
1-2 классы школы диалога культур не связаны с усвоением определенной культуры, а направлены на формирование "точек удивления". Каковы психологические основания для такой организации 1-2 классов? Ребенок 7-8 лет переживает особый, очень важный этап становления психологии. Этот этап определяется как "кризис семи лет". В контексте описанного периода этот кризис может быть понят как кризис рождения установки на мышление. Психология дошкольника определяется доминированием сознавательной установки, что проявляется прежде всего в дошкольной игре 3. Рождающаяся и формирующаяся в игре сознавательная установка связана с восприятием предметов и людей как самотождественных, вечных, со-бытийствующих со мной, отдельных от меня, независимых от моего отношения к ним и — одновременно — меня как самотождественного и вечного. Сознание возникает и существует только в связке с самосознанием. Хотя ребенок-дошкольник и познает вещи, и учится ими манипулировать, все же доминирующим для него, определяющим целостность его психологии является именно сознание; ребенок-дошкольник — сознающий по преимуществу; психологический субъект, который рождается и оформляется в дошкольном возрасте — это субъект сознания. К концу дошкольного возраста рождается, становится насущной новая установка — установка на мышление. Она рождается как бы с двух сторон. С одной стороны, доведенная до предела установка на сознание внутри детской игры приводит к появлению вопроса о том, как возможно бытие предмета. Если сознание непосредственно удостоверяет наличное бытие, то мышление требует понимания того, как оно возможно, ставит задачу понимания. Богатый и разнообразный опыт игры с предметами, при которой предмет все время выступает в разных ролях, а вместе с тем остается самотождественным (в игре это остро осознается),остраняет 4 предмет, делает его странным, заставляет увидеть его наличное бытие как бы впервые. Эта странность предмета выводит его внутри сознания на грань с мышлением, рождает внутри сознания потребность в новой установке — установке на понимание, как возможен этот предмет. Новая, рождающаяся установка — установка на мышление — делает предмет уже не просто странным, но удивительным. Формирующиеся в 1-2 классе точки удивления и должны оформить эту рождающуюся установку. В точке удивления предмет предстает уже не просто как наличный, существование его делается не только странным, но удивительным, т.е. требующим понимания. Если странность предмета формирует и удерживает эстетическое отношение к нему (игра как феномен сознания очень близка психологически к эстетической деятельности), то удивительность предмета делает насущным теоретическое отношение, т.е. создает установку на понимание.
С другой стороны, установка на мышление, но в своей редуцированной, упрощенной форме, как установка на правильность, на общепринятые значения, рождается из потребностей практической жизни ребенка и его неигрового общения, в которых ребенку важно не сознавать, не понимать, а знать и уметь. Появляющаяся таким образом установка на мышление как бы стремится эмансипироваться от сознания, от сохраняющейся сознавательной установки, компрометирует ее. Мышление, не укорененное в сознании, вырождается в чисто рассудочную деятельность в тех формах, которые приняты в современной цивилизации — в быту, практической деятельности и т.п.
С этим кризисом рождения новой установки (при сохранении одновременно и установки на сознание) связаны и изменения в поведении ребенка семи лет, и глубокие личностные изменения, и изменения в его общении. Появляющаяся установка на мышление связана с "размыканием" сознания ребенка; в отличие от сознания дошкольника, которое связано с игровым остранением и всегда замкнуто на себя, всегда существует в связке с самосознанием, мышление, в тех "снятых" формах, в которых оно существует на первых порах, приводит к утрате этой установки на себя, в некотором смысле — к потере себя в связи в появляющейся установкой на общее, внешнее по отношению к ребенку и одинаково правильное для всех. С этим связана и утрата непосредственности в поведении ребенка, описанная Выготским 5, и — внутри игры — переход от ролевой, изобразительной игре к игре с правилами, разрушающими игру как изобразительную 6, и описанное К.И. Чуковским появление у старшего дошкольника интереса к "правильному" объяснению (т.е. внешне подтвержденному, общему для всех) 7. Аналогичные изменения происходят и в сфере общения. Если общение дошкольника со взрослыми и сверстниками строится по преимуществу как общение сознаний, — а как сознающий ребенок не менее развит, чем взрослый, -то семилетний ребенок выстраивает для себя иерархию: взрослый для него является представителем всеобщего, правильного, безусловного. С этим, в частности, связан авторитет учителя в первом классе, который не просто больше авторитета других взрослых, но имеет другую природу.
При этом дошкольная установка на сознание в школе диалога культур не вытесняется на обочину детской жизни, как обычно происходит при традиционной организации обучения, но работает на уроке, вступает в общение с другой установкой. Задача "точек удивления" как раз и состоит в том, чтобы возникающая установка на мышление оформилась и зафиксировалась, укореняясь в сознании, сохраняя и воспроизводя — уже внутри мышления — сознание как внемыслительное отношение, как субъект мышления.
Как же может быть решена эта двуединая задача — выведение сознания на грань мышления, рождение и закрепление мыслительной доминанты, с одной стороны, и удержание сознания как самостоятельного голоса, несводимого к мышлению, с другой? Опыт традиционного образования и наблюдения над детьми показывают, что в отсутствии специально организованного обучения эта задача очень трудна для ребенка. Ни сам по себе опыт практических действий и наблюдений ребенка, ни сами по себе сообщаемые ему "научные" знания не решают эту задачу. Знания, просто сообщаемые ребенку и усваиваемые им "извне", могут либо ассимилироваться в его картину мира (сознавательную по преимуществу), при этом изменяясь и переставая существовать как знания, либо существовать внутри нее в виде чужеродных вкраплений, либо существовать рядом с ней, независимо от нее, либо, в конечном счете, разрушать, вытеснять ее, переводя ребенка на уровень "учебникового знания" (такую судьбу Ж. Пиаже считал неизбежной для дошкольного, эгоцентрического мышления). То же самое относится и к так называемому опыту ребенка. Эмпирические сведения, которые получает ребенок, наблюдая за предметами и манипулируя с ними, также могут интегрироваться в его целостную картину, получая иногда самые фантастические объяснения, или при объяснении игнорироваться, оставаясь рядом с его целостным видением. Мышление при этом вырождается, становится авторитарно-рассудочным, сознание либо оттесняется на периферию духовной жизни ребенка, либо, отрываясь от мышления, становится аутичным, вырождается в безудержное фантазирование.
Учебный диалог с построением "точек удивления" как основным содержанием кажется наиболее адекватным этой цели. Главная его особенность в том, что, во-первых, дети свободно высказывают свои взгляды на предметы им знакомые и как бы понятные (число, слово, явление природы, и т.п.), и, во-вторых, происходит спор, столкновение этих взглядов. При столкновении своих взглядов на знакомый предмет, взглядов, как правило, связанных с целостной сознавательной картиной мира ребенка и самоочевидных для него, не нуждающихся в обосновании, с другим взглядом на тот же предмет сам предмет оказывается загадочным, непонятным, требующим понимания, оказывается предметом не только сознания, но и мысли. При этом постоянное воспроизведение "сознавательной стороны" дела, постоянное возвращение от объяснения предмета к его все более подробному описанию позволяет удержать сам предмет как несводимый к мысли о нем, как остающийся непонятным и загадочным, несмотря на объяснения.
Наблюдения над поведением учеников на уроках-диалогах, описанных Кургановым, Ушаковой, Дубиковским, Юшковым и др. показывают, что именно реплики товарищей и учителя в диалогах в первом классе легче ощущаются детьми как сопротивляющийся материал, позволяющий (и требующий) обосновать, отстранить, затормозить собственную мысль ребенка. Культурный текст и эмпирический опыт очень редко и гораздо труднее ощущаются как такой сопротивляющийся материал, это задача уже последующих классов. А активность "альтернативных" реплик в диалоге может вызывать потребность в понимании уже в первом классе. Для этого необходимо, чтобы разные объяснения одного и того же предмета осознавались ребенком как фундаментально различные, как претендующие на полное объяснение и одновременно относящиеся к одному предмету, существующему вне его объяснения. Только в таком случае различные детские воззрения на предмет будут сталкиваться в одном пространстве, спорить друг с другом и оформляться в плане мыслительной установки, а не просто сосуществовать рядом как самоценные и относительно замкнутые друг для друга, как это присходит в плане сознания, и не сводиться к одной, правильной точке зрения, как это происходит при традиционном обучении. При этом установка на понимание в диалоге возникает только тогда, когда эта ситуация рождается и оформляется в сознании ребенка. Необходимость сопряжения разных взглядов на предмет и невозможность этого сопряжения, сознание предмета как существующего и вопрос о возможности его существования удерживается ребенком в виде "монстров", описанных С.Ю. Кургановым. 8 Установка на понимание рождается одновременно и между разными детьми, высказывающими разные взгляды на предмет, и в сознании каждого ребенка. Эти два плана неразрывно связаны, ни один из них не является просто воспроизведением другого (монстр, например, вовсе не является просто интериоризацией внешней ситуации диалога), они как бы являются двумя сторонами медали.
Такие уроки-диалоги, основным содержанием которых являются точки удивления, играют чрезвычайно важную психологическую роль. Рождая и оформляя мыслительную установку, установку на понимание, они при этом закрепляют как самостоятельный голос, как неснимаемую мышлением и необходимую для него внемыслительную составляющую сознавательную установку, характерную для ребенка-дошкольника. Постоянная игра "странности" и "удивительности" предмета удерживает эти две установки одновременно, укореняет их друг в друге и, вместе с тем, разводит и фиксирует как разные и относительно самостоятельные, доводит до предела, где они максимально разведены и максимально необходимы друг для друга. Кризис семи лет, понятый как кризис рождения новой установки — установки на мышление — при этом не просто разрешается, снимается, но оформляется и удерживается как навсегда необходимая грань духовной жизни. Уроки "точек удивления" не разрешают этот кризис, но как бы сублимируют его, переводят из области эмоций и взаимоотношений в область интеллектуальную, позволяя сохранить навсегда его содержательную, логическую сторону, составляющую грань любого мышления.
___________
1 См. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Соч., т.З. М. 1983.
2 Выготский Л.С. Мышление и речь. Соч., т.2. М., 1982.
3 См.: Берлянд И.Е. Развитое самосознания и теория игры. Философия и социология науки и техники. М., 1987.
4 Я использую термин В. Шкловского, который он изобрел для анализа специфики эстетического отношения к миру. См.: В. Шкловский, "О теории прозы". М., 1983.
5 Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Соч., т.4. М., 1984.
6 См. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.
7 Чуковский К.И. От двух до пяти. М., 1990.
8 С.Ю. Курганов. Ферма монстров. "Психологические предположения школы диалога культур" (в печати).
- Войдите, чтобы оставлять комментарии