Культуролог. Каким образом в подростковом образовании можно перейти к освоению идеального мира значений и – вместе с тем – не разрушить целостность и связность «чистого мышления» и «облака смыслов»?
Педагог ШДК. В ШДК наметилось несколько ответов на этот вопрос.
В. З. Осетинский предлагает различить и противопоставить две логики: логику теоретика и логику читателя произведений. С точки зрения В. З. Осетинского, обе логики равноправны и должны быть удержаны на всем протяжении обучения. Подростковое образование мыслится как диалог «логики смыслов» и «логики значений», как спор и согласие читателя и теоретика в мышлении ученика.( Осетинский В. З. Читатель и теоретик в диалоге о волшебной сказке. (Литература в Школе диалога культур). АРХЭ: Труды культуро-логического семинара. Вып. 4. М., РГГУ, 2005).
Как нам кажется, инициативы детей могут быть поняты и несколько иначе, а именно - как вопрос о происхождении речи ученого, о том, как выросла «башня ученого», и как в нее из обыденной, поэтической и философской речи попадают. Это – вопрос о происхождении наукоучения, о том , как из диалога возникает диалектика.
Думается, что в нововременных классах ШДК ( 7 – 8 классы) может быть проблематизирован созданный детьми образ вертикальной спиралевидно развертывающейся априорной конструкции, перпендикулярной плоскости диалога на – равных. Вертикаль с «кроличьей норой» – это нововременное мышление, взятое в его «серединном звене». Но развертыванию мышления Нового времени адекватна не поэтика «точки акме», а поэтика романа, с четким выделением начала, середины, эпилога.
В. С. Библер показал, что в начале культуры нововременного познания лежит яркий, карнавальный диалог разных голосов. Нововременная наука зарождается в тигле карнавальных майевтических диалогов Галилея, в которых персонажи диалога: автор, Симпличио, Сальвиати и Сагредо напоминают героев комедии дель арте.
Априоризм, запрет на измышление гипотез, логическая вертикаль, монологизм, превращение диалога в диалектику, а затем и в аксиоматический дедуктивный метод возникают внутри диалогов Галилея. Функцию монологизации диалога и превращения диалогики в диалектику выполняет особый персонаж – Сагредо. ( Библер В. С. Мышление как творчество. М., 1975).
В финале, на грани перехода диалектики Нового времени – в диалогику ХХ века, монологизм нововременного теоретизирования обнаруживает кризис оснований. Само наличие единого, априорно принимаемого основания ( функции Проппа, стоимости Маркса, силы Ньютона) ставится под сомнение.
Поэтому мне кажется, что позиция нововременного теоретика ( Ньютона, Маркса, Проппа) может представляться подросткам не только в своей «серединной части», но и в связи со своим происхождением, развитием и трансдукцией. Придуманный третьеклассниками Собеседник – ученый может «материализоваться» не только в 6 классе, но и в 7 – 8 классе в контексте целостной культуры Нового времени.
Пропп с идеей функции и композиции волшебной сказки, Ньютон с идеями силы, математической величины, числа как отношения величин, Дарвин с идеей естественного отбора, Маркс с идеей прибавочной стоимости могут появиться в обучении подростков после тщательной проработки диалогов Галилея и представлять собой различные предметные персонификации фигуры Сагредо, «упаковывающего» диалог - в диалектику и выстраивающего ортогонали значений, преобразуя «облака смыслов».
Культуролог. Поскольку ШДК – это школа диалогической одновременности культур, а не еще один вариант их последовательно-гимназического изучения, то процедуре «означивания», превращения диалога смыслов ( горизонтали) – в парадигматику значений ( вертикаль), которую затевают теоретики Нового времени, образуя предметы познания, в ШДК сопротивляются целостные культуры античности, средневековья и ХХ века. Эти культуры могут принимать активное участие в диалогах Галилея, не надевая масок комедии дель арте и обладая более мощной логической мускулатурой в споре с Сагредо, чем Симпличио и Сальвиати.
Педагог ШДК . В этом отношении попытки построения подростковой школы диалога культур, схватывающей техники образования идеальных значений и одновременно продолжающей работать в плоскости иидивидуально-неповторимых смыслов, я рассматриваю как сугубо предварительные пробы, нуждающиеся в критике, помогающей более точно прояснить основания подобного подхода.
Мне кажется. что теорию Проппа можно изучать не только в 6 классе – в связи с “мифопоэтическим мышлением”, а и в классе, в котором изучается культура Нового времени ( например, в восьмом), где сказка может оказаться материалом для развертывания процедур нововременного литературоведения. При этом подростки могли бы обнаружить монологизм Проппа и выработать вместе с учителем культурологические формы сопротивления этому монологизму с позиций теоретической поэтики ХХ века.
Первый ученик. Имеет смысл проблематизировать саму идею построения особого этапа изучения архаической культуры в ШДК, в особенности – непосредственно после этапа начального диалогического обучения. Одно из возражений В. С. Библера против включения архаической культуры в качестве системообразующего начала одного из классов ШДК было следующим. Античная, средневековая, нововременная культура и культура ХХ века действительно являются самостоятельными “квазиличностями”, авторами, способными напрямую вести диалог с детьми и учителями ХХІ века. Архаика дана нам через призму нововременной познавательной антропологии и этнографии. Поэтому изучая архаику, мы вступаем в диалог не с ней самой, а со структуралистом Леви-Строссом, марксистом - структуралистом Проппом и т.д.
Сами методы нововременного теоретизирования при этом являются перед учащимися 6 класса, «как Пропп из машины». Основания нововременного способа теоретического анализа композиции сказки по Проппу едва ли могут быть выявлены и критически осмыслены учащимися 6 класса, не освоившими культуру Нового времени в целом.
Педагог ШДК. Согласен с вами.В шестом классе может быть обнаружено лишь радикальное отличие нововременных способов обсуждения художественных произведений от принятых ранее диалогов на-равных. Причина этого отличия и связь его с особым «сагредизмом» логики Нового времени ( превращением диалога в диалектику) детям в шестом классе еще не может быть открыта. Поэтому ученики В. З. Осетинского могут подумать, что любая наука ( а не только наука нового времени на одном из этапов ее построения) именно так и устроена: ученый не отвечает на «детские» вопросы, не объясняет оснований своего метода, требует отказа от фантазирования ( от «идей разума»), отказа от поэтического и читательского видений сказки во время ее теоретического анализа.
Но ведь даже в рамках нововременной теоретической поэтики ( не говоря уже о поэтике ХХ века) создание исходных начал ( типа мега-сказки Проппа) требует от теоретика напряжения его поэтического, создающего «образы мира, в слове явленные», alter ego по принципу «каждый мыслитель – поэт» ( В. С. Библер). Не случайно, что Пропп говорил о себе как о писателе (ФД с. 14).
Мне кажется. что теорию Проппа имеет смысл рассматривать в контексте «трехтомника» его трудов, и, прежде всего, в контексте проекта ненаписанного третьего тома, в котором сказка, наконец, будет рассмотрена как произведение культуры.
Культуролог. И еще один вопрос – на «углубление» проблематики. Все-таки не вполне корректно отождествлять «отечественный структурализм» Проппа с теоретизированием Нового времени. Конечно, в методологии Проппа много общего, скажем, с Ньютоном. Но много и отличного! Сама проблема «структурализма» все-таки не может быть решена только как «атавизм» нововременного познания. Необходимо понять структурализм как оригинальную концепцию мышления ХХ века, конечно же, альтернативную концепции диалога культур Бахтина и Библера. Иначе получается, что любой феномен культуры ХХ века ( который Библер объявил веком диалога культур), радикально отличный от диалогического, мы объявляем нововременным.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии