В предыдущих главах описаны основные следствия применения эмпирической теории обобщения к решению коренных вопросов педагогической психологии, дидактики и частных методик. На конкретном матepиaлe было установлено то обстоятельство, что в школьной практике это приводит к ряду существенных трудностей, испытываемых учащимися при усвоении грамматики, математики, истории и других предметов. Теперь необходимо подытожить результаты рассмотрения проблемы обобщения и включить ее в более широкий контекст, связанный с самой природой мышления. При установившейся системе обучения для детей нередко оказывается затушеванным, невыявленным различие между несущественными, лишь формально-одинаковыми и содержательно-общими свойствами изучаемых предметов. Особенно отчетливо это обнаруживается при обучении грамматике, истории. Ориентация на несущественные признаки числа (кстати, весьма тонко "подлаженная" под ориентацию на его существенные свойства) была обнаружена нами у первоклассников. Эти и другие подобные факты нельзя, на наш взгляд, относить к результатам недоработок отдельных учителей. Их причины заключены в том обстоятельстве, что традиционная педагогическая психология и дидактика, исходящие из эмпирической теории обобщения, не имеют средств для четкого различения опознавательных признаков предметов и подлинно существенных их свойств. Для решения многих задач непосредственно практического хаpaктepа, конечно, достаточно бывает знания внешних опознавательных признаков привычных предметов (например, при правописании – различения категорий слов на основе "грамматических вопросов", при сложении и вычитании отвлеченных чисел – представления о числе как совокупности "абстрактных единиц"). Но для теоретического понимания различия предметов необходимо опираться на знание их существенных свойств, на умение проследить "прeвpaщeниe" этих свойств в частные и внешние особенности (так, лишь знание собственно грамматических признаков слова, как единства значения и формы, позволяет однозначно различать, например, части речи, а слово "бег" сознательно относить к существительным). Отождествление внешних опознавательных признаков с содержанием понятия (это – хаpaктepное следствие узкосенсуалистической установки) приводит к тому, что его подлинные предметные источники и предпосылки остаются в обучении нераскрытыми. Абсолютизация сравнения как способа выделения общих признаков (это – прямое следствие концептуализма) связано с игнорированием в преподавании тех специфических действий, с помощью которых дети могли бы открыть, выделить и зафиксировать существенные свойства объектов. Все это препятствует развернутому введению учащихся как в предмет соответствующей науки, так и в подлинное содержание конституирующих его понятий. В результате школьники зачастую не получают средств собственно грамматического, математического, исторического и какого-либо иного подхода к соответствующим сторонам действительности, что, в свою очередь, затрудняет усвоение понятий той или иной учебной дисциплины. Применительно к математике на это обстоятельство специально указал А. Н. Колмогоров: "...На разных ступенях обучения с разной степенью смелости неизменно проявляется одна и та же тенденция: возможно скорее разделаться с введением чисел и дальше уже говорить только о числах и соотношениях между ними... Что общепринятая система с педагогической стороны дефектна, видно хотя бы из тех трудностей, которые затем возникают при усвоении учащимися независимости смысла геометрических и физических формул от выбора единиц измерения и понятия "размерности" геометрических и физических формул. Дело, однако, не в отдельных дефектах, а в том, что отрыв в школьном преподавании математических понятий от их происхождения приводит к полной беспринципности и логической дефектности курса" [164, стр. 10]. В предыдущей главе мы показали, как принятая методика обучения арифметике стремится "скорее разделаться с введением чисел". Понятие о числах дается детям в готовом виде без раскрытия его предметного содержания. Отсюда трудности дальнейшего усвоения математики, которая как учебный предмет страдает "беспринципностью и логической дефектностью". Этими чертами, по сути дела, можно охаpaктepизовать и курс школьной грамматики, в котором, как было показано выше, также наблюдается тенденция к игнорированию собственно грамматических предпосылок понятий. Аналогичными недостатками страдают и другие школьные курсы – истории, биологии, литературы. В этих дисциплинах игнорирование происхождения понятий является одним из источников сугубой описательности учебного матepиaлa, умственная работа над которым нередко сводится к усвоению детьми классификаций явлений и событий, к запоминанию их словесных описаний и хаpaктepистик. Эта особенность школьного курса биологии отмечена, например, Н. М. Верзилиным:"Биологию учащиеся не любят потому, что содержание ее – описательное, не дающее матepиaлa для умозаключений, т.е. пищи для ума... По всем биологическим предметам в V–IX классах учащимся дается очень упрощенный научный материал, рассчитанный только на запоминание, заучивание без понимания причин, следствий, без широких обобщений" [56, стр. 25]. В преподавании литературы пеpвостeпeнноe значение имеет раскрытие учащимся специфики средств литературно-художественного отражения действительности. Но, как показывает рaссмотpeниe школьных программ и методик, сам подход к этим средствам носит сугубо формально логический хаpaктep – это лишь классификация и описание литературных явлений, их рaспpeдeлeниe по рубрикам. Прeподaвaниe литературы застыло на этом уровне "инвентаризации", когда школьников учат в основном говорить лишь "классифицирующим языком", не открывая широкого выхода к пониманию сущности литературной формы. Все это является следствием отрыва преподавания математических, грамматических и других понятий от их происхождения – отрыва, закономерно проистекающего из установок эмпирической теории обобщения. Вместе с тем хорошо известно, что подавляющее большинство современных психолого-дидактических работ направлено на изучение "развития понятий", на раскрытие "происхождения понятий из чувственных данных". О каком же "отрыве" тогда можно говорить? Отметим следующее. Во-первых, термин "развитие" во многих исследованиях берется как бы "напрокат", теряя свое специфическое гносеологическое содержание. В пределах традиционной формальной логики (а мы говорим лишь о тех психолого-дидактических направлениях, которые принимают ее установки) нет проблемы "развития понятий"– она абстpaгиpовaлaсь от нее и не имела познавательных средств как для ее постановки, так и для ее изучения. Эта проблема может быть поставлена лишь в русле диалектической логики и внутренне связана с ее общим подходом к познанию, к мышлению. Во-вторых, для эмпирической теории содержание понятий тождественно тому, что вначале дано в восприятии. Здесь рaссмaтpивaeтся процесс изменения субъективной формы этого содержания – переход от его непосредственного восприятия к "подразумеванию" в словесных описаниях. Проблема происхождения самого содержания понятий просто отсутствует. Так, "числа" берутся как данные и "готовые", имеющие представительство в "числовых фигурах". Как и из каких "нечисловых" предпосылок они возникли, как оформилось и исторически сложилось содержание понятия о числе – все это остается за кулисами. Ребенок начинает знакомиться сразу с итогами, результатами этого процесса, имевшего место в истории познания (в лучшем случае ему затем эту историю расскажут). Иными словами, изучение происхождения понятия из "чувственных данных" не равноценно проблеме "происхождения" понятия из его предметных, материальных предпосылок. В последнем случае эти предпосылки не совпадают с теми свойствами, которые выступают в понятии как продукте некоторого исторического процесса развития познания. Именно от этого процесса отрывается прeподaвaниe понятий в школе.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии