В логико-гносеологическом плане эмпирическая теория мышления уже давно подвергается серьезной критике. Наряду с этим некоторые педагоги и психологи также замечали ее существенную ограниченность применительно к проблемам умственного развития детей. Так, при определении способов построения учебных предметов эту теорию стремился преодолеть крупный немецкий педагог Г. Фребель (он пытался это сделать на идеалистической шеллингианской основе [319]). Примечательно, что выдающийся русский педагог и психолог К. Д. Ушинский, в целом придерживавшийся этой теории, следуя за Гегелем, различал "рассудок" и "разум". Первый он относил к чисто формальным способностям пеpepaботки внешних чувственных впечатлений (рассудочные понятия – это "отложения" представлений, облекаемые в слова [311, стр. 629]). Разум же имеет своим содержанием такие общие идеи, которые позволяют видеть предметы в их подлинной 86 действительности, всесторонне. Разум нужно воспитывать у человека как рeгулиpующee и напpaвляющee начало рассудка ("ум без разума беда"). К. Д. Ушинский писал:"Разум есть результат сознания душою своих собственных рассудочных процессов..." [311, стр. 678]. Критика эмпирической теории мышления в свете общих особенностей мыслительной деятельности содержится, например, в работах К. Бюлера [52], К. Джедда [383] и др. Особый интерес представляют взгляды тех психологов, которые при создании теорий развития мышления специально выделяли проблему обобщения и образования понятий у детей и в связи с этим четко формулировали свое отношение к разным позициям в этих вопросах. С этой точки зрения большое значение имеют труды Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Ж. Пиаже, а также других современных психологов.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии