Диалог в начальных классах ШДК 1
Эта небольшая работа представляет собой некоторую предварительную попытку феноменологии учебного диалога в школе. Материалом мне в определенной степени послужили уроки-диалоги, проведенные в разное время С.Ю. Кургановым, Н.И. Кузнецовой и В.Г. Касаткиной; однако я здесь не описываю и не комментирую реальных, случившихся уроков, а осуществляю некоторое доведение, то есть пытаюсь представить себе, как идея точек удивления 2 могла бы реализоваться, проявиться в уроках-диалогах. Необходимо сделать два предварительных замечания.
Во-первых, диалог в этом контексте обсуждаемой темы, то есть учебных диалогов в начальных классах Школы диалога культур, не является, строго говоря, диалогом логик и диалогом культур. Еще не диалог культур и не диалог логик, можно было бы сказать. Но еще – не в том смысле, что эта ситуация точек удивления в нашем анализе, понимании – или в ходе развития в самой школе в старших классах – «снимается» (в гегелевском смысле), доводясь до диалога логик, нет, она – это ситуация точек удивления, постоянно воспроизводится – в этом смысле мы говорим, что возраст точек удивления сохраняется.
Во-вторых, диалог, о котором идет речь, не является просто способом обучения, когда содержание (монологическое) преподается в ходе обсуждения и рождается одно, правильное, общее для всех знание, где диалогизирующие субъекты представляют собой его (диалектические) стороны. Подходы к образованию, в которых, при сохранении монологичности содержания обучения, большое внимание уделяется интерактивым формам сотрудничества и коммуникации учителя и учеников, как метод обучения, сейчас широко реализуется и еще шире декларируется самыми разными педагогическими концепциями. Наша концепция идет дальше. В Школе диалога культур диалог – это не просто метод обучения, но определение самого содержания, самого предмета обучения, с одной стороны, и самого устройства души, речи, мысли, человека, с другой. Эти две стороны, как я попробую показать дальше, необходимы друг другу, могут быть поняты только друг через друга.
1. Педагогическая задача 1-2 классов – представить предмет (число, слово, явление природы…) требующим понимания, т.е. удивительным; сформировать установку, направленную не на использование, не на осознание, не на эмоциональное отношение к предмету, а именно на понимание – понимание требует воспроизведения предмета как непонятного, как задачу. Понимательное отношение не свойственно ребенку-дошкольнику, и формирование такого отношения – предмет специальной, очень трудной работы. Понять – значит увидеть предмет как непонятный, несводимый к моим представлениям о нем, к моей картине. Естественно складывающаяся картина мира ребенка самодостаточна. Ребенок не склонен задавать себе вопросы. Его дошкольный опыт складывается в некоторую сознавательную (а не понимательную) целостную картину. Вопросительность, сомнения не свойственны ребенку. Это описано, в частности, как нечувствительность к противоречиям. Задача начальных классов – сформировать эту вопросительность, удивительность 3.
Один из существенных тезисов нашей психологической концепции заключается в том, что у ребенка в младшем школьном возрасте доминанта сознания сменяется доминантой мышления. Сознание воспроизводит вещь (и мир целиком) как существующую, целостную, равную себе. Сознание удостоверяет бытие вещи и мое со-бытие с ней. Мышление же ставит это бытие под вопрос 4. То, что ребенок-дошкольник способен и склонен удивляться и находить все странным, не противоречит моему убеждению о том, что понимательная установка требует специального формирования, а не складывается у ребенка сама по себе, что «точки удивления» необходимо специально и с большим трудом выстраивать на уроках. В одной из своих работ я пыталась провести тонкую грань между странностью и удивительностью. Ребенок, с одной стороны, замечает странность там, где ее мог бы не заметить взрослый, он готов к странности, потому что с этим связан его игровой опыт. С другой стороны, он видит эту странность, и замечает ее как странность, но она его не озадачивает; как точно заметила В. Вульф о героине сказок Льюиса Кэрролла 5, «все настолько странно, что ничего не кажется удивительным». Это ― ситуация сознания. Мир воспроизводится как странный, остраняется. Отношение к происходящему колеблется между «все страньше и страньше» и «ничего не кажется совсем невозможным» (кстати, Алисе в сказках Кэрролла 7 лет, возраст наших «точек удивления»).
В ситуации точек удивления ребенок находится на грани сознания и мышления – принципиально разных психологических установок; именно это и составляет психологическую специфику начала обучения в ШДК.
2. Для решения этой задачи мы выбираем некоторое содержание, к которому предъявляются определенные требования. Необходимо найти некоторые фундаментальные, простые и вместе с тем глубинные точки-фокусы-проблемы, удовлетворяющие следующим условиям: 1) в них сосредоточены важные для современной мысли проблемы; 2) каждая культура по отношению к ним вырабатывает свой особый способ понимания; 3) дети еще до школы, на уровне сознания, имеют некоторый развитый опыт, относящийся к соответствующему предмету; 4) из этих "точек", загадок возможно "выращивать" предметы менее фундаментальные, например, школьные или научные. Таким условиям удовлетворяют – в области слова – например, проблема звучания и значения слова, языка и речи, адресованности слова-высказывания, проблема имени, проблема слова как минимальной единицы речи и т.п.; в области начальной арифметики – представление о числе, навыки счета, интуиция величины и порядка (из этого материала затем могут вырастать алгебра, геометрия, анализ, топология и пр.
Особенно важно, выбрать такие предметы обсуждения, по отношению к которым ребенок имеет собственный опыт, который можно о-странить (по слову В. Шкловского), отстранить 6.
Предметом обсуждения становится не набор сведений и умений, а фокус, точка, через которую делается загадочным целый мир – математический мир, мир речи, мир природы и т.п. Но эти миры задаются не через «единую клеточку-понятие» (см. Гегель, Маркс и Выготский, но, особенно, Ильенков и Давыдов), которая в дальнейшем развивается и конкретизируется (как в Развивающем обучении, разработанным В.В. Давыдовым и его коллегами), а сразу выстраивается столкновение, спор разных возможных пониманий, разных подходов к проблеме.
3. Попробуем проанализировать такие диалоги и показать, как именно диалог – в точках удивления – становится определением мысли, определением самого предмета разговора.
Диалог в точках удивления напоминает диалог сократический. Учитель не сообщает ребенку определенные сведения, знания и т.п. Задача диалога – не только (и, может быть, не столько) в том, чтобы объяснить что-то непонятное, но главным образом в том, чтобы озагадочить, сделать странными, непонятными, а значит, требующими понимания предметы, которые на первый взгляд кажутся ученикам ясными и простыми. Берутся простые, элементарные предметы, с которым ребенок имеет дело каждый день, умеет с ними обращаться и считает, что он их знает – и эти предметы ставятся под вопрос: что такое число, слово, время, живое существо и т.д. Ребенок знает (полагает, что знает), что это такое. Для него эти вещи не вопросительны. Для того чтобы озагадочить эти предметы, необходимы три условия. Во-первых, наличие разных представлений об одном и том же. Пока это – не разные логики, культуры и т.п., а просто разные способы отвечать на вопросы “что такое число”, “что такое живое”, “что такое слово” и т.п., разные детские мнения, представления. Во-вторых, эти разные ответы, мнения, версии должны – и это очень существенное, но и очень труднодостижимое условие – относится к одному и тому же предмету, определять один и тот же предмет – в противном случае получится просто омонимия, разные значения одного и того же слова. В-третьих, каждое из этих разных пониманий, представлений, мнений должно претендовать на всеобщность. Ни одно из них не может быть получено из другого или квалифицировано как неправильное, недостаточное – только поэтому они могут столкнуться друг с другом на одной территории, на одном предмете.
Первое условие – наличие разных представлений об одном и том же – довольно легко осуществляется на практике. Всегда на первых же уроках появляются детские версии, которые легко увидеть как разные. Часть детей представляют себе число как способ счета (“число – это то, чем считают”), часть – как фигуру или как отношение величин; слово понимается как имя предмета или же как высказывание, как обращение и т.п. Гораздо труднее показать, и себе и детям, что они относятся к одному и тому же предмету и, следовательно, необходим диалог, спор. Дети (и не только они) склонны к релятивизму, не особенно чувствительны к противоречию (они демонстрируют что-то похожее на то, что, кажется, понимают под «мультикультурализмом». Например: я говорю, что трамвай двигается, потому что живой, а ты – потому что там электричество. И хорошо, и оба по-своему правы. Главное – жить дружно. Массу таких примеров можно найти и у Пиаже, и у Чуковского («От двух до пяти»), и в Кургановских диалогах). Дети часто уходят от содержательного спора. Высказываемые детьми разные версии существуют сами по себе, никак не сталкиваясь и не вступая друг с другом ни в какие отношения. Появляется Ванино число, Катино число и т.д., которые просто сосуществуют рядом и никак не спорят друг с другом, как если бы они относились к разным предметам. Пользуясь терминологией Гегеля, можно сказать, что как только обнаруживается общий предмет, то Ванина или Катина версии «снимаются» в общей версии, оказываются «сторонами или моментами» одного понятия. (Например, обсуждая “загадки числа”, один из персонажей диалога говорит: твое объяснение подходит для больших чисел, а мое – для маленьких. 7) Построить и удержать ситуацию, при которой одновременно представления выступали бы как разные и как всеобщие, очень трудно. Трудность эта не только педагогическая. Даже в воображаемой школе это удается крайне редко и с большим трудом.
Возникает вопрос, возможен ли вообще диалог, предметом которого было бы, например, число, или – диалог в строгом смысле слова может быть только внутри логики, т.е. диалог только о том, что такое бытие. С точки зрения диалогики, в пределе, только в доведении до спора логик диалог может быть понят именно как определение самой мысли и бытия, а не как случайное психологическое явление, характеризующее человеческое общение 8. Но, с другой стороны, диалог логик должен быть укоренен в диалоге культур, в диалоге сознаний, иначе он тоже вырождается. Особое значение эта сторона имеет для школы. Школа не случайно называется школой диалога культур, а не диалога логик. Предметы наших точек удивления должны быть поняты как диалогические в интенции на диалогичность логики, но как бы на границе с логикой – не внутри самой логики (то есть речь идет о том, что такое число, что такое живое, что такое слово и т.п., а не о том, что такое бытие – именно это составляет предмет философской логики.)
4. Какие же субъекты предположены в таком диалоге? Диалог – феноменологически – предполагает разговор двух или нескольких субъектов о чем-то третьем, что находится за пределами диалога. Есть ли вообще такая вещь, как число (или что угодно другое), вне нашего разговора, или есть только наши речи о нем или текст в учебнике? Вообще, мы говорим о чем-то – или мы просто приятно проводим время, общаясь друг с другом? Если второе, то «как пожелаем, так и сделаем», как придумаем, так и хорошо, лишь бы складно было и все были довольны. Если третье, то надо просто выучить учебник. А если предположить первое, то есть какой-то предмет (увы, опять в смысле близком к Гегелю), то вот тут-то и возникнет что-то близкое к диалогу, о котором идет речь. Предметность диалога, то есть предположение, что то, о чем идет речь, существует вне диалога, очень важна, и особенно в учебных диалогах, иначе это просто "общение душ", для которого предмет разговора – только повод. (Примеры разговора, в котором люди заинтересованы в самом общении друг с другом, а не в предмете разговора, можно привести разные – от светской беседы до юноши, читающего стихи девушке, за которой он ухаживает.) Так бывает в общении, и есть педагогики, сознательно ориентированные главным образом на общение детей и учителя как таковое. В отличие от них, школа диалога культур ориентирована в первую очередь на предметность.
Но столь же важна и субъектная сторона диалога. Если мы ее сделаем неважной, случайной, сведем только к эмпирическим особенностям детей, которые, конечно, учителю, к несчастью, приходится учитывать, лишим субъектность ее самостоятельного значения, то получим развивающее обучение (см. Давыдов), которое можно было бы назвать диалектическим (разные реплики разных эмпирических субъектов представляет собой стороны некоторого диалектического единства, которое принадлежит одному логическому субъекту) 9. Не так в школе диалога культур. За индивидуальными эмпирическими особенностями мысли и речи учеников можно увидеть возможность иного способа понимания, иной культуры – и тогда эти особенности становятся не досадными помехами, но, наоборот, открывают новые возможности диалога.
Какие условия со стороны субъекта диалога предполагает наш диалог (в контексте точек удивления)? Прежде всего, диалог требует двух или нескольких разных субъектов 10: Субъекты должны быть разными – и понимать себя как разные, причем разные не случайно, не эмпирически, а принципиально. Субъектная разность укоренена не в психологических особенностях учеников, а в сложности и парадоксальности обсуждаемого предмета. Например, один ученик доказывает формулу сокращенного умножения (a+b)2=a2+2ab+b2 геометрически, а другой алгебраически; это важно для ШДК не потому, что мы уважаем и ценим психологическую склонность одного к наглядно-образному мышлению, а другого к символическому, а потому, что таким образом нам дает о себе знать реальная, содержательная проблема оснований математики, спор алгебраического и геометрического подходов, проходящий через всю историю математики, разные спорящие друг с другом образы математики, разные идеи доказательства. Это, конечно, еще надо понять, вывести наружу (а не просто сказать друг другу: «Вот какие мы разные и оба ужасно умные»). Пример с формулой, конечно, для более старших учеников. Но похожие моменты можно обнаружить и на предметном содержании обучения в начальных классах 11.
Далее, субъекты диалога должны слышать друг друга, то есть воспроизводить речь собеседника в своей внутренней речи. Для этого необходим субъект не монолитный, цельный, ясный для себя, а каждый субъект должен быть расколот внутри, сомневаться в себе, представлять для себя проблему. Несмотря на это, он должен воспроизводиться как этот, один, целостный субъект, не растворяться в диалоге – удерживать свой голос, свою позицию, воспроизводить свой подход не из упрямства, а обнаруживая его содержательные основания – это условие возможности диалога. Участник диалога воспроизводит свою собственную целостность и идентичность внутри самого диалога, наталкиваясь на некоторое сопротивление (об этом специально см. ниже).
5.Ученики-первоклассники эмпирически не удовлетворяют этим условиям. Первоклассник, как правило, не слышит собеседника, не сомневается в себе, его представления для него очевидны, целостны и не удивительны.
Ребенок-дошкольник относится к миру, к предметам по преимуществу сознавательно, и восприятие предмета как удивительного, как загадки, как предмета понимания, мышления, сама постановка вопроса о возможности предмета представляет собой сложнейшую задачу. На решение этой задачи и направлена организация учебной деятельности в первых классах. В точках удивления предмет впервые предстает перед ребенком как удивительный, непонятный – и требующий понимания. Одновременно с этим и самосознание ребенка становится для него некоторым предметом понимания. Его сознавательная картина мира отстраняется и для него, впервые становится некоторой целостностью и одновременно усомневается, ставится под вопрос, перестает быть чем-то самоочевидным. В этом смысле дошкольник как целостный возраст, как квази-культура, впервые появляется именно в школе, а не там, где он как бы естественным образом существует внутри своего возраста 12. Это достигается такой организацией учебного диалога, при которой естественные для ребенка воззрения на привычные ему предметы – число, слово, время, явление природы и т.п. – сталкиваются с чем-то иным, испытывают сопротивление. Чтобы ребенок а) осознал свое представление о чем-либо и б) стал способен услышать, то есть воспроизвести в себе речь другого – он должен столкнуться с некоторым препятствием, с некоторым сопротивлением. Можно обнаружить и построить в классе три вида подобного сопротивления.
Первый тип сопротивления – это сопротивление чужой точки зрения. Ребенок обнаруживает, что его товарищ не так, как он, понимает, что такое слово или число. Об одном и том же, казалось бы, знакомом предмете высказываются разные точки зрения, версии, предположения. Ребенок вынужден увидеть свою точку зрения как бы со стороны. как некоторую целостную картинку, во-первых, и как одну из возможных картинок, во-вторых.
Второй тип сопротивления – это сопротивление эмпирического материала. Предметы ведут себя не так, как должны были бы вести согласно версии ребенка. Классический пример такого сопротивления – опыты с плавающими телами (дети утверждают, что все деревянные тела плавают, все железные – тонут; учитель показывает плавающее бритвенное лезвие или иголку). Такого рода опыты также заставляют ребенка отстранить свое видение, свою точку зрения.
Третий тип связан с сопротивлением культурного текста, произведения. Произведение задает читателю определенный тип общения, определенную читательскую позицию; оно имеет собственную мускулатуру и активно сопротивляется неадекватному читательскому поведению.
Легче всего в самом начале обучения, по моим наблюдениям, выстроить сопротивление первого типа. Сопротивление третьего типа требует уже сформированной читательской позиции. Дети в первом классе нечувствительны к такому сопротивлению. Опыт показывает, что и сопротивление второго типа с большим трудом адекватно воспринимается детьми. На эмпирический опыт, противоречащий представлениям детей, они часто реагируют довольно своеобразно. Например, в приведенном опыте с иголкой дети топят эту иголку, нарушающую своим поведением их картину. Часто дети просто принимают к сведению какой-то эмпирический материал, и эти сведения существуют у них как бы отдельно от объясняющей версии, не сталкиваясь с ней, никак ее не затрагивая. Но все же к такого типа сопротивлению ученики в первом классе более чувствительны, чем к сопротивлению третьего типа, и соответствующие ситуации на уроке иногда удается организовать.
Логически все эти три типа сопротивления представляют собой проявления одного и того же – сопротивления идеального предмета. Предмет потому и сопротивляется произвольному толкованию, что он допускает разные возможности понимания. Версия соседа потому и сопротивляется моей версии, что она имеет отношение к тому же (моему!) предмету. Но вначале эмпирически для детей это выступает как разное, причем наиболее чувствительны дети к сопротивлению первого типа. Для детей неочевидно, что речь идет об одном и том же предмете. Обнаружение того, что различные типы сопротивления – это одно и то же – это одна из основных задач точек удивления.
На сопротивление версии соседа дети реагируют раньше и охотнее, чем на сопротивление эмпирического предмета и гораздо раньше, чем на сопротивление культурного текста. Адекватно учитывать сопротивление второго и третьего типа дети учатся гораздо позднее.
Логически это, повторяю, одно и тоже – сопротивление идеального объекта. Возьмем, например, такой предмет, как число. Число – понятие числа – сопротивляется произвольному обращению с ним, оно не позволяет говорить и думать о себе все что угодно и обращаться с собой как угодно. Но дети не подозревают в первом классе о существовании современного понятия числа. Для них его сопротивление выглядит эмпирически по-разному. Сопротивление первого типа – сопротивление чужой точки зрения, не совпадающей с моей точкой зрения (это может быть авторитетная точка зрения учителя, или учебника, или соседа по парте). Число здесь артикулирует себя сопротивлением чужой точки зрения, отличной от моей. Второй тип сопротивления – сопротивление эмпирического объекта, который ведет себя не так, как должен был бы, если бы моя версия была правильной. Это не обязательно материальные вещи; число тоже может таким образом сопротивляться (например, можно придумать такую хитрую “теорию”, в которой, если она правильна, то, допустим, дважды два равно пяти, а все дети знают, что это не так – это тоже сопротивление предмета). И третий тип – это сопротивление текста, понятого как произведение культуры: математического, литературного, философского. Сопротивление такой идеальной вещи, как число, эмпирически для учеников и учителя артикулируется в этих трех формах. Это те формы, в которых сам идеальный объект дает нам возможность ощутить свое сопротивление, дает нам знать о своей бытийной сущности, о том, что он существует вне наших понятий, рассуждений и действий. Почему он может сопротивляться? Потому что мы не выдумали его сами, произвольно, как хотим – тогда он не мог бы сопротивляться нам. То, что он сопротивляется, есть артикуляция того, что его собственное существование есть нечто вне нашей мысли, нашего понимания 13.
Ребенок, чья реплика наталкивается на такое сопротивление, начинает не только слышать другого и видеть предмет, требующий понимания, но начинает и слышать себя. Остраняя, углубляя, аргументируя свою версию, он воспроизводит себя как участника диалога.
6. Мы видим, что, говоря об условиях существования субъектов диалога, мы приходим к определениям предмета диалога – не случайно. Развитое Библером двойное определение диалога – как спора с самим собой и как спора о предметной сущности бытия – работает при анализе учебных диалогов в точках удивления. Диалог с и диалог о оказываются двумя гранями одного явления. Так, мой диалог с другим человеком становится по-настоящему глубоким диалогом именно с ним, он мне становится важен как собеседник тогда, когда тот предмет, о котором мы ведем речь, глубоко занимает меня и он, другой, воспроизводит в этом предмете неустранимые, не сводимые к моей мысли стороны этого предмета; какие-то стороны интересующего меня предмета мне становятся важны тогда, когда за ними я вижу (может быть, только предполагаю, может быть сам конструирую возможную) персону, собеседника, субъекта иного, чем мой, способа понимать мир в целом (а не только данный предмет). В этом смысле в строгом библеровском понимании диалога не просто как разговора с кем-нибудь о чем бы то ни было, а как диалога всеобщих, но разных логик, способов понимания диалог о чем-то и диалог с кем-то – разные определения одного и того же.
___________
1 Впервые опубликовано в 3-м выпуске альманаха «Архэ», 1998 г. С. 255-263.
2 См. о точках удивления: Школа диалога культур. Основы программы. Под ред. В. С. Библера. Кемерово, 1992
3 См. Об этом подробнее в моей статье "К проблемам педагогической психологии начального обучения в Школе диалога культур" в сб. Школа диалога культуры. Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993. То, что принято воспринимать как любознательность дошкольника, которая проявляется в многочисленных вопросах, адресованных взрослым, не связана с понимательным мотивом в том смысле, в котором я употребляю это слово. Когда ребенок спрашивает: «Почему луна круглая?» и удовлетворяется ответом «Потому что она похожа на арбуз» (или сам отвечает аналогичным образом), то, кажется, ясно, что «почему» и «потому» для него имеет совсем другой смысл, чем для взрослого. Много таких примеров можно найти у Пиаже. Смысл этих детских вопросов, как мне кажется, двоякий: с одной стороны, это новый интересный для него способ общения с близким человеком (а также новая игра: «Почему трамвай едет? – Потому что он живой. – А почему живой? – Потому что у него бензин налит. – А почему налит? – Потому что потому. – А почему потому? – Потому что ты приставучка-потомучка. – А почему приставучка? – Потому что почемучка.– А почему…» Это подслушанный мной диалог между братьями лет 4-х и 10-ти; ясно, по-моему, что это игра; дети не удерживают предмет, не интересуются понять его, а интересуются только самим диалогом). С другой стороны, смысл детских вопросов (дошкольных) в углублении картины мира (по преимуществу сознавательной), но не в том, чтобы поставить ее под вопрос, усомнить ее.
4 См. об этом: Библер В.С. Сознание и мышление (Философские предпоссылки) // Философско-психологические предположения Школы диалога культур. М., 1998. С. 13-87.
5 Virginia Woolf. Lewis Carroll // The Moment and Other Essays. NY. 1948.
6 Это требование представляется мне чрезвычайно важным – и вот почему. Ребенок, приходящий в школу, отнюдь не является tabula rasa. Он многое знает и умеет, он набит разнообразными сведениями, предрассудками, «житейскими понятиями», у него за плечами специфический опыт дошкольной игры, а главное – он владеет родным языком (так же справедливо будет сказать и «им владеет родной язык»). Возможны разные стратегии отношения к собственному опыту ребенка, полученному им до школы, вне специально организованного обучения. В Школе диалога культур этот опыт систематически, при помощи специально организуемых процедур, становится предметом выговаривания, осмысления, остранения, рефлексии, выстраивания. Можно сказать, что дошкольник как целостный субъект, способный стать предметом для самого себя, впервые появляется именно в первом классе, а не до школы, там, где он слит с собой. В учебной деятельности первоклассника сознание впервые оформляется как целостный, воспроизводимый мышлением и сопротивляющийся этому мышлению субъект. Учебная деятельность оформляет и удерживает навечно этот голос играющего ребенка-дошкольника. Два полюса – сознание и мышление – сопротивляются друг другу, отрицают друг друга – и предполагают друг друга. То, что позволяет ребенку “собрать”, оформить и удержать свое “дошкольное” сознание, и есть мыслительная доминанта. Сознавательный голос не может получить свое оформление, оправдание и навечное сохранение как неснимаемый субъект без другого, мыслительного голоса. См. об этом мои работы: К проблемам педагогической психологии начального обучения в Школе диалога культур. // Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы; Учебная деятельность в школе развивающего обучения и в школе диалога культур // Дискурс, № 3-4, 1997.
7 См. Берлянд И.Е. Загадки числа. 1996 г.
8 См. В.С. Библер. Диалектика и диалогика. Архэ, вып. 3. М., 1998. С. 13-23. Слово диалог я употребляю здесь в совершенно особом смысле, в контексте библеровской концепции диалогики, или логики диалога логик. Это не просто беседа, коммуникация двух лиц о чем бы то ни было, но – в пределе – диалог разных всеобщих, разных логик. Приведу цитату из названной работы Библера: «Диалогика предполагает…три измерения. Перовое измерение. Исходный диалог меня с самим собой; мышление исходно диалогично… Вот это необходимое для мышления расщепление меня на ego и alter ego лежит в основе первого определения диалогики. Однако такое определение остается чисто психологическим … пока не допускается, что второе Я обладает своей собственной логикой. Диа-логика, иными словами, предполагает, что речь идет не только об общении меня с самим собой, но – об общении логики и логики, общении двух взаимопредполагающих и взаимодополняющих друг друга логических субъектов. Таково второе определение диалогики. Однако понятие логики как не совпадающей с самой собой … предполагает еще одно – третье – определение. Эта амбивалентность, это несовпадение с самой собой обнаруживается, когда логика выходит на грань с другой логикой, другой всеобщей культурой…» (С. 14-15). Диалог – это обнаружение парадоксальности в самом предмете спора и в самой моей мысли об этом предмете. К такому диалогу эмпирически неспособны не только дети, но очень часто и большинство взрослых, а если говорить совсем всерьез, то я знаю (в экплицированном виде) только один диалог такого рода – это библеровский «Диалог Монологиста с Диалогиком» (Архэ, вып. 1. М., 1993. С.9-70.) Такой диалог – некоторая сверхзадача, горизонт, регулятивная идея, в терминах Канта, а не наличная способность и не реально достижимая цель. Наши «точки удивления» – это попытка наметить некоторые шаги в горизонте этой идеи.
9 См. В.С. Библер, указ. соч.
10 Это нисколько не противоречит утверждению о необходимости единства предмета. Так не только в диалогике Библера, но и у Бахтина. Ср.: «Должно отметить, что из самого понятия единой истины вовсе еще не вытекает необходимости одного и единого сознания. Вполне можно допустить и помыслить, что единая истина требует множественности сознаний, что она принципиально невместима в пределы одного сознания, что она, так сказать, по природе событийна и рождается в точке соприкосновения разных сознаний». (Бахтин М.М. Проблем поэтики Достоевского. М., 1972. С. 135).
11 См. примеры в моих "Загадках числа".
12 См.: Берлянд И.Е. К построению психологической концепции школы диалога культур. // Школа диалога культур. Основы программы. Кемерово, 1992: Учебная деятельность в развивающем обучении и в школе диалога культур. Дискурс, № 3-4, 1907. Говоря «естественным образом», я, конечно, использую метафору. Может быть, лучше было бы сказать «квазиестественным». Я имею в виду под естественным то, что возникает вне специально организованного, целенаправленного, систематического воздействия. В этом смысле мы можем сказать, что ребенок овладевает родным языком естественным путем, а иностранным языком – искусственным.
13 См. подробнее в моей статье: Учебная деятельность в школе развивающего обучения и в школе диалога культур. // Дискурс, № 3-4, 1997
- Войдите, чтобы оставлять комментарии