7. Дискуссия продолжается

К диалогу педагогов ШДК о «Библеровских выпускниках» и о самодерминации автора в старшей школе диалога культур подключаются другие читатели ЖЖ И.Соломадина…

ng68
Мне очень нравится идея школы диалога культур, хотя о том, как она осуществляется, хотелось бы знать больше, чем то, что я здесь (и раньше, других ваших записях) прочла. Зато меня очень смущает идея о каком бы то ни было "обучении" стихотворчеству и вообще творчеству. Нынешняя легкость издания (на бумаге даже, а уж тем более в Интернете) стихов быстро делает способных (пока не более) детей "знаменитыми", закрепляет публикацией их "достижения" и, боюсь, несмотря на все рецензии и советы учителей и ровесников, тормозит их развитие (если им было суждено развиться) или не позволяет бросить данный вид творчества и обнаружить, что твои творческие силы в чем-то другом, а стихи можно сочинять (рисунки рисовать и т.п.) и дальше для домашнего употребления. Нам, 50 с лишним лет назад, было трудней и - лучше. Печатать не печатали - и слава Богу, следов не осталось. Учителей не было, складывались меняющиеся круги пишущих, кто-то отпадал, кто-то рос. Я, например, безжалостно выкинула все свои стихи, написанные до 20 лет, и огромное множество - потом. Боюсь, что эти дети больше ценят написанное ими. Может быть, надо учить их быть к себе более безжалостными?

Отвечает Марина Саввиных

Мне понятна Ваша тревога. Я сама ее в полной мере разделяю. Никогда и нигде не утверждалось, что в Литературном лицее, который я возглавляю вот уже более 10 лет и который строился в логике ШДК, собираются кого-то учить стихотворчеству или вообще - творчеству. Как не учат в музыкальной школе - быть композитором и сочинять музыку. Наши ученики, привыкшие к работе на литературных семинарах, в один голос Вам скажут: нас учили не "на писателя", а "на читателя"! Это очень важный тезис. Но практика показывает, что круг учащихся читателей в определенной фазе своего развития становится идеальной почвой для становления творческой индивидуальности будущего художника слова! При этом нет более эффективного средства против графомании, чем строгий вкус твоих друзей-читателей!К нам приходят почти исключительно те ребята, которые уже попробовали чего-то там сочинять - и большая часть из них либо бросает графоманить, увидев, что есть гораздо более полезное и интересное применение их "словесному инстинкту", либо уходит из Лицея, часто с обидой ... ну, что ж... Наша школа - дополнительная, не обязательная. Не хочешь изучать язык искусства - значит, не хочешь... никто не заставляет! За 10 лет из Лицея вышел один профессиональный поэт; Московский литературный институт закончила одна наша выпускница, и двое еще там учатся. Остальные выбрали путь филологов, журналистов, учителей-словесников... То есть Красноярский литературный лицей как вариант ШДК отнюдь не является инкубатором гениев! Он просто призван выполнять некоторые условия, при которых возможные (буде они как-то образуются в народе) гении получают более или менее сносную почву для своего развития.
Комментирует В.З. Осетинский
Что-то я, друзья, совсем запутался. Если вы учите не "на писателя", а "на читателя", то в чем суть нашего спора? Посмотрите, с чего началась (точнее, о чем уже давно идет) наша дискуссия с Сергеем Юрьевичем Кургановым.
10. В ра зговор включается Е.Г. Донская («Ефросинья»), Харьковская гимназия «ОЧАГ»
Несколько слов в поддержку мысли NG-68.
Пару лет назад у меня был большой разговор с моей подругой-психотерапевтом. У подруги было два тезиса: 1) литература утверждает ценность страдания, а человеку полезнее ценность радости, 2) если кто-то что-то созидает: лепит, рисует, стихи сочиняет, - это не надо оценивать, все созданное одинаково хорошо. На первом даже сейчас останавливаться не буду – долгий разговор, скажу о своем несогласии со вторым тезисом.
Для домашнего употребления (успокоиться или в кухне не стенке повесить) все созданное хорошо, но как только некто сознает себя поэтом и предлагает свои стихи для печати, они уже подлежат оценке: есть поэзия хорошая и плохая. Никому же не приходит в голову лечить людям зубы, потому что вот такое у меня желание авторства, а качество и последствия этого лечения мы обсуждать не будем.
Я понимаю авторство ребенка гораздо шире (не знаю, согласится ли со мной Сережа Курганов). Быть автором собственной мысли, версии, удерживать и отстаивать ее, несмотря на непонимание или даже сопротивление других детей (пример – Илья из того же 9Б: центральная точка «Евгения Онегина» - дуэль), быть автором собственного поступка, не попадающего в общую колею, - я такое авторство еще больше ценю, чем писание стихов. (Вру, конечно: люблю как учитель, когда мои дети хорошо пишут, но не считаю целью образования в старшей школе). А кому суждено писать – никуда не денется. Как Ахматова говорила: когда приходили стихи, она начинала стирать и готовить (что делать не любила), потому что писание стихов было для нее тяжелым трудом – физическим, но они настигали.

Евгений Матусов – Елене Донской («Ефросинье»)

Formative assessment против summative assessment

Дорогая Ефросинья--

Вы написали, «Для домашнего употребления (успокоиться или в кухне не стенке повесить) все созданное хорошо, но как только некто сознает себя поэтом и предлагает свои стихи для печати, они уже подлежат оценке: есть поэзия хорошая и плохая. Никому же не приходит в голову лечить людям зубы, потому что вот такое у меня желание авторства, а качество и последствия этого лечения мы обсуждать не будем.»

Это очень интересная тема, которая меня волнует как педагога и исследователя диалогической педагогики. Я не знаю, если аналоги английским педагогическим понятиям, которые я нашёл очень полезными "formative assessment" и "summative assessment". Formative assessment («формирующая оценка» -- пожалуйста, поправьте меня, если кто-нибудь знает лучший перевод) напрвлена на формирование и улучшение преподавания учителя и учебы ученика. Ученический вопрос, ответ, мастерство, ошибки, поведение -- всё это может являться оценками формирующими обучение. Формирующая оценка всегда безопасна для ученика, потому что она ведёт к помощи со стороны учителя ("teaching moment"). Любой тест может быть формирующий оценкой (компьюторные игры часто используют тесты, в качестве формирующий оценки). Всё что делает ученик принимается как основа обучения (в этом смысле формирующая оценка похожа и непохожа на утверждение подруги-психотерапевта, что «если кто-то что-то созидает: лепит, рисует, стихи сочиняет, - это не надо оценивать, все созданное одинаково хорошо.» Хорошо-то оно хорошо, но формирующая оценка нужна для дальнейшего развития.

Summative assessment («суммирующая оценка»?) это как раз то, что Ефрасенья описала. Суммирующая оценка направлена на сортировку людей на «успешных» и «неуспешных». Ваш пример с дантистом очень хорош. Действительно, если дантист сделает ошибку при лечении Ваших зубов, Вы вряд ли поздравите её с возможным обучением! Ошибки на практике рискованны, хотя и неизбежны, и профессионалы должны платить за них. Тот кто делает слишком много или слишком серьёзные ошибки -- часто получают пинок под зад. Их или не принимают или выбрасывают из профессии. Суммирующие оценки весьма опасны тем, кого они оценивают, потому что грозят серьёзным последствиям.

Проблема школы состоит в том, что учитель использует и формирующие и суммирующие оценки в своей практике. Это создаёт, на мой взгляд, шизофренические отношения с учениками. С одной стороны, учитель говорит ученику: «Пожалуйста, покажи мне, как ты думаешь. Это безопасно. Мне это поможет лучше учить тебя. Не бойся ошибиться! Доверяй мне!» А с другой стороны учитель вовлечён в сортировку учеников через суммирующую оценку, где студенческие ошибки и незнание «караются по закону.» Где уж тут ученику доверять учителю и показывать своё мышление. «Угадать и угодить» -- знаменитая формула из «Доживем до понедельника» правит сознание ученика.

На мой взгляд, учитель никогда не должен подрывать у ученика доверие к нему и использовать суммирующую оценку в классе. Суммирующая оценка важна, но это не дело образования. Дело образования -- учить, а не сортиривать учеников на «успешных» и «неуспешных».

Что Вы думаете?

Женя

«Formative assessment против summative assessment» - комментарий Марины Саввиных

К размышлениям Жени о доверии к ученику, оценочных суждениях,"сортировке учеников" и диалогическом образовании. В обсуждении темы уже возник старинный образ жирного учительского красного карандаша, страшно нависающего над невинной детской рукописью. Я и сама ужасаюсь, когда у меня в руках оказывается детское сочинение, исчерканное пурпурными надписями, вроде "Глупость!" или "Отсебятина!"...Это ужасно! Но... если мы хотим, чтобы пишущий ученик научился РАБОТАТЬ СЛОВОМ (над словом?), мы обязаны говорить ему правду о том, что он сделал. Лгать ученику нельзя! (Я думаю, что лгать вообще нельзя ... даже онкологическим больным!). Полагаю, что диалогическое образование, начатое в младшей школе, во многом предохраняет растущего человека (читателя - автора) от графоманской заразы. Графоманят, как правило, люди малокультурные. А когда ты растешь в атмосфере переклички великих идей, среди звучания разнообразных речевых ритмов, то поневоле и себя начинаешь судить "по гамбургскому счету" - и не "вякнешь" лишнего, не подумав тысячу раз, а достоин ли я этой чести - опубликования... Тут я совершенно согласна с Владимиром Зиновьевичем. С "творческим продуктом" (?) детей надо обходиться ОЧЕНЬ осторожно. С другой стороны - и это тоже проговаривалось уже здесь - сама манера ведения школьного диалога способствует формированию и авторской позиции, и авторской ответственности, и авторского бесстрашия, и авторской воли... Учитель реагирует на САМЫЕ УДАЧНЫЕ реплики, на САМЫЕ ИНТЕРЕСНЫЕ детские идеи: сегодня героем дня был Петя, вчера была Маша, завтра будет кто-нибудь еще из группы. Возникают сборники учебных произведений - самых интересных, удачных ( важно, что не всех подряд), необходимо только, чтобы каждый участник работы был представлен в таком сборнике хотя бы одним произведением, чтобы каждый ученик чувствовал, что его ЛУЧШЕЕ уж точно учителем и товарищами пропущено не будет! Итак, работаем не на "вычеркивании ошибок", а на "подчеркивании удач"! Когда растущий человек привыкает работать так, он и "красного карандаша" не боится! Ученик приносит тебе свои стихи... и ты видишь, что в нагромождении беспомощных строчек с вялыми рифмами и ритмическими ляпсусами - вдруг удачный образ, интересный поворот, еще что-то интересное! Так ты подчеркиваешь именно это! пишешь на полях: "Здорово!", "Интересно!", "Классно!". И ученик видит то, что тебе
( уважаемому мэтру!) - действительно нравится! а остальное, значит, - "наполнитель", который и отбросить не жаль! И юноша это делает сам! Я - подчеркиваю лучшее, а уж что ОН там ВЫЧЕРКНЕТ - его дело. Так я работала с Ваней Клиновым. Отбирала "зерна" из плевел. К чести Ванечки, он это вполне оценил ( что уже говорит, по-моему, об отсутствии в крови графоманского вируса; если человек готов РАБОТАТЬ над своим творением, доводить его до совершенства, - значит рано или поздно нечто совершенное - хотя бы раз!- появится таки из-под его пера).
Женя! если уж продолжать о Ване Клиновом, за которого Вы так горячо заступились, то прошу заметить, ему уже 28 лет, он взрослый человек, абсолютной зрелый профессиональный литератор, о котором известнейшими критиками уже написаны сотни одобрительных или по крайней мере небезучастных строк! Мы с ним - уже давно КОЛЛЕГИ по писательскому цеху, и к моим оценкам он относится... ну, как к любым читательским оценкам. И ко мне, как к писателю, Ваня относится точно так же - как читатель и коллега по ремеслу. Пока он возрастал - мы действительно на какое-то время были связаны , я бы даже сказала, некой общей мыслительной системой: переписывались стихами, откликались на образы друг друга ( а Ваня вообще был невероятно чутким к "чужому серебру и золоту", тут же брал эти молекулы в собственный оборот - и получалось такое дивное "перекликание", слышное только нам двоим, что... не знаю, как Ваня, но я получала огромное удовольствие от этой работы). И вот в один прекрасный день я сказала ему - все! я больше не прикоснусь ни к одной твоей букве. Я тебе больше не учитель.
И, по-моему, совершенно здорово, что поэт Иван Клиновой не является предметом поклонения поэта Марины Саввиных. Может быть, в какой-то мере я помогла ему найти самого себя. И нет никакой трагедии, в том, что эта найденная "самость" далека от пристрастий учителя. Думаю, так и должно быть!

Евгений Матусов – Марине Саввиных

Диалогическая профессиональная полемика: По Гамбургскому счету!

Дорогая Марина—

Огромное спасибо за Ваш интереснейший ответ. Я, конечно, согласен Вами, что лгать ученикам и беспочвенно захваливать их не надо. Мне очень нравится Ваша идея: «Учитель реагирует на САМЫЕ УДАЧНЫЕ реплики, на САМЫЕ ИНТЕРЕСНЫЕ детские идеи…. Итак, работаем не на "вычеркивании ошибок", а на "подчеркивании удач"!» Я для себя этот подход называю «расширением зоны ученического интереса, сильных сторон, и успеха.» Этот подход отличается от поисков и констатации дефектов в ученике тем, что он поддерживает agency (авторство?) ученика. Неуспех, конечно, тоже поучителен, если он опять же становится (часто с помощью учителя) вдохновляющим для дальнейшей работы ученика.

Вы написали: «Мы с ним - уже давно КОЛЛЕГИ по писательскому цеху, и к моим оценкам он относится... ну, как к любым читательским оценкам. И ко мне, как к писателю, Ваня относится точно так же - как читатель и коллега по ремеслу…. И, по-моему, совершенно здорово, что поэт Иван Клиновой не является предметом поклонения поэта Марины Саввиных.» Да, это хорошо.

Я вы хотел обсудить здесь проблему диалогической профессиональной полемики – как проводить профессиональную оценку коллеге по «Гамбургскому счету», но без мордобоя. Это непросто делать в силу ряда причин:

1) Гордыня: я знаю лучше моего коллеги, что хорошо и что плохо в его или её работе/идеях. Я представляю аудиторию и знаю, что она подумает о работе моего коллеге. Всё, что мне нравится, то правильно и хорошо. Всё, что мне не нравится, то плохо.
2) Конфликт интересов: моя научная парадигма, моё исследование, мой голос, поддержка моих сторонников, моё место под солнцем может быть в конфликте с моим коллегой – с его работой, подходом, и местом под солнцем. Будучи судьёй на его или её работу, я могу нанести мой удар моему конкуренту, который может быть мне полезен.
3) Конфликт ролей: когда я оцениваю работы коллеги, я и судья, судящий, что хорошо, и что плохо; но я и потребитель (в хорошем смысле этого слова) работы моего коллеги. Как сказал психолог Виктор Франкл, «Сила зрения состоит в неспособности глаза фокусироваться на самом себе.» Судящая рефлексия может убить видение.
4) Подмена цели: мне надо видеть не-я в работах моего коллеги то, что другое, не моё и неестественно для меня, а мне хочется видеть моё.
5) Неблагодарность несогласию: будучи не согласен и полемичен с моим коллегой, я не замечаю, как провоцируя мои ответы на это несогласие, мой оппонент помогает мне развивать мой поход.
6) Самонаивность: знание перечисленных проблем само по себе спасёт меня от этих соблазнов и коррумпирования властью в моей оценки другого.

На сегодняшней день, я пришёл к следующим подходом, как добиться профессиональной оценки работы коллеги по Гамбургскому счёту, но без мордобоя:

a) Интеллектуальное смирение: В отличие от Римского Папы, который, как известно, никогда не ошибается, я ожидаю от себя не только возможной ошибки, но и ошибки всегда. Не только всякая моя «мысль изреченная есть ложь» (Тютчев), но и всякая моя неизречённая мысль – тоже ложь (и правда тоже). Я всегда ошибаюсь – проблема в том, что я не знаю, где, как и в чём именно я ошибаюсь. Другие люди и прежде всего мои коллеги очень нужны мне, чтобы выявить мои ошибки. В словах другого, мои слова обретают правду – о-правдываются.
b) Признание своей предвзятости: предвзятость – это основа жизни. Живой организм всегда предвзят: он к чему-то притягивается и от чего-то отталкивается. Безпредвзятости, то есть полной равнодушности, можно только достичь путём самоубийства. Конфликт жизненных интересов за место под солнцем неизбежен и нуждается в ответственном решении, а не в его отрицании.
c) Время судить и время слушать и смотреть без суждения.
d) Заинтересованность другостью: всё что не моё, мне интересно.
e) Благодарность несогласию. Сепарация диалогического несогласия, беременного диалогическим ответом, и равнодушия – незаинтересованности в ответе. Моё несогласие с другим и другим со мной – это дар другого мне, потому что мой честный ответ на несогласие помогает лучше развить и понять мою позицию, через её тестирование другим.
f) Тяжёлый реализм: несмотря не на что, а все равно буду подвержен коррупции соблазнов.

Что Вы думаете?

Женя

Марина Савиных о самодетерминации индивида

"Быть автором собственной мысли, версии, удерживать и отстаивать ее, несмотря на непонимание или даже сопротивление других детей (пример – Илья из того же 9Б: центральная точка «Евгения Онегина» - дуэль), быть автором собственного поступка, не попадающего в общую колею, - я такое авторство еще больше ценю, чем писание стихов". Совершенно согласна! Этот тезис - чуть ли не слово в слово - был предметом нашей горячей дискуссии с С.Ю. Кургановым нынешней зимой. Он как раз утверждал, что перечисленные Вами явления авторства таковыми названы быть не могут... Но разве они не суть свидетельства формирования того самого, что Библер "самодетерминацией индивида"? (о чем в наличествующей дискуссии с тем же напором говорит Курганов. Мой опыт ( и, видимо, кургановский) показывает, что, когда в группе детей, учащихся так, как Вы говорите, появляется ребенок со склонностью ( Бог знает, откуда взявшейся!) к писанию стихов (или прозы!), то он либо стремительно развивается (что мы и наблюдали), либо ( совершенно сознательно и ответственно) перестает "графоманить"...Не знаю, бывают ли плохие стихи... наверное, бывают. А вот поэзии плохой не бывает! Так что либо есть поэзия ( и тогда стихам можно простить "грамматические ошибки" и "детские болезни"), либо ее нет ( и тогда стихи не спасает даже безупречная версификация).

«evfrosinya» (Елена Донская) – Марине Саввиных

Читатель и писатель

Я рада, что мы очень сходным образом понимаем авторство в широком смысле. И для меня авторство в узком, Сережином ( Сергея Курганова), смысле сейчас не может быть идеей и основой построения старшей школы. Но я всегда готова его слушать и обсуждать дальнейшее развитие его идей.

С.Ю. КУРГАНОВ – Елене Донской (Ефросинье): Писатель и читатель!

Милая Ефросинья, как я рад тебя здесь видеть, ура! Я по тебе ужасно соскучился!!! Конечно, ответственный авторский поступок, а не только писание стихов, согласен! Конечно( здесь я согласен и с Володей), что в младшей школе авторский поступок во многом совпадает с ответственной репликой на уроке-диалоге. В подростковой школе это уже не так: участие в совместном со взрослым проектировании и построении подростковой школы ( со всеми ее атрибутами) уже шире, чем просто реплика на уроке-диалоге или даже учебное произведение. В старшей школе все еще раз усложняется. Конечно, остается замечательно описанная Володей самостоящее учебное авторство ( как в начальной школе). Конечно, остается участие старших школьников в построении своей старшей школы( как у подростков). но добавляется новая, особая деятельность - деятельность личностного самоопределения ( учебно-профессионального, конфессионального, нравственного, гендерного, религиозного, экзистенциального - быть или не быть?). Пробы построения старшей школы (учебно-литературное направление в Красноярске, Литературный лицей М.Саввиных, особые занятия по вторникам у И.Соломадина)позволяют "нащупать" формы ученичества ( уже на грани ученичества и самостоятельного творчества, не сводимые к урокам-диалогам, на которых, обсуждая Белля или Бродского (ХХ век) старшеклассник продолжает учиться ответственному ученическому поступку - формулированию и защите своей точки зрения читателя (это подолжается с 1 по 11 класс, но по сути дела - это младшешкольная форма ученичества, сохраняющаяся на всю жизнь)
Очень важны поэтому формы обучения, связанные: а) с обсуждением на уроках ( а не после уроков) авторских произведений старшеклассников ( стихов, музыки, картин и пр.); б)встреча (на уроках, а не в клубе!) старшеклассников с авторами, то есть людьми, профессия которых - публичное самоопределение ( в литературе, философии, психологии, религии и др.) Это как бы встреча двух авторов - взрослого и старшеклассника. Это не урок-диалог, а диалог, но в школе ( для всех, и в урочное, а не в свободное время, в которое дети могут строить свои клубы. возможно, и без взрослых). Такие (собственно старшешкольные) формы могут не быть частыми по времени ( может быть, одного яркого занятия в неделю и достаточно).
Интересные вещи происходят с девятиклассниками «ОЧАГ»а. Например, Ярослав В. - замечательный переводчик. Он вместе с Никитой Ц. прочитал "Гамлета" по-русски, мы его инсценировали полностью, как и всю "Ромео и Джульетту". Кроме того, он перевел огромный фрагмент "Гамлета" с английского ( и очень прилично, огромный фрагмент "Илиады" с древнегреческого, большой фрагмент "Метаморфоз" Овидия с латыни, фрагмент из "Реквиема" ( Моцарта)- с латыни. У меня много переводов Ярослава, показывающего его огромный круг чтения на разных языках. Все это скоро будет опубликовано. А вот стихи Ярослава разные, есть очень удачные, есть менее. К своим стихам Ярослав ( как мне кажется) относится крайне критично. Но это, конечно, можно оспаривать.
Сережа.

Мнение Е. Мариничивой.
emarinicheva

Все, что я прочитала, чрезвычайно интересно. Но, насколько я знакома с разными теориями в педагогике последних лет (педагогика сотрудничества, школа самоопределения и пр. и пр.) всегда все упирается в Автора. По-моему, это и хорошо. Невозможно, наверное, изобрести методику, по которой ЛЮБОЙ сможет хорошо преподавать и быть нужным детям. Ну а сам стиль разговора, отношения ученик-учитель, по-моему - прекрасны и соответствуют тем высоким отзывам интеллигентных родителей-харьковчан, с которыми я знакома через Интернет, и чьи дети учатся или учились в школе "Очаг". Рада, что с этого сентября будет набирать свой класс еще один талантливый Автор.

igor_solomadin – о Живом журнале

Друзья и коллеги!
На двух ветках в моем ЖЖ разгорелся нешуточный спор о различном понимании ШДК
педагогами, работающими в гимназии ОЧАГ.
Фокус спора - проблема построения старшей школы ШДК.
Спорят две группы:
1. Игорь Соломадин и Сергей Курганов, настаивают на приоритете "авторства" ученика в широком смысле, как самоопределения профессионального, нравственного, конфессионального, социального...
2. Владимир Осетинский и Елена Донская, отстаивают, условно говоря, приоритет "читателя". А дальше писать не буду, чтобы не исказить их позицию Они сами многое уже пояснили на указанных ветках, и, возможно, пояснят еще.
Множество реплик скопилось вот здесь
http://igor-solomadin.livejournal.com/37395.html
http://community.livejournal.com/dialogical_edu/7421.html
Спор этот чрезвычайно важен как для судеб ШДК в гимназии ОЧАГ в частности, так и в более широком смысле. Он может привести к более четкому и ясному пониманию целей и задач нового проекта.
Спорящие стороны, как и все люди, бывают эмоциональны, зачастую субъективны и несправедливы по отношению друг к другу. Ну что ж, на то и диалог, чтобы не только говорить комплименты (хотя и это нужно, кто б сомневался :), но и основательно прояснять суть дела.
Предлагаю продолжить разговор уже в пространстве сообщества
http://community.livejournal.com/dialogical_edu/8074.html

ЗА РАБОТУ, ТОВАРИЩИ!

Евгений Матусов спорит с Сергеем Кургановым.

Практис должен подменить школу!

Дорогой Сергей--

Я, наверное, ухожу в сторону от Вашего интереснейшего спора об ученике, как «читателе» или как «писателе» -- прошу прощения. Но Вы задели мою больную тему, над которой я думаю со времен моего весеннего аспирантского семинара «Диалогическая педагогика.» Вы написали в ответ Володе: «Клуб не должен подменять школу. Согласен. Не должен.»

Извините, но я с Вами уважительно не согласен. Практис должен, просто обязан, подменить традиционную школу («клуб» - это частный случай «практиса»). Ядовитость, мертвечина, традиционной школу состоит, на мой взгляд, как раз в том, что ученики исключительно работают по задание учителя, результату которого никому не нужны -- не ученику, не учителю, не обществу. В традиционной школе, ученики выпадают из общественно полезного труда. Ученические тетрадки, с выполненными заданиями учителя, выбрасываются на помойку (см. Александр Сидоркин «Учебные отношения: Грязное образование, обезшкольные школы и диалог со злом» «Learning relations: Impure education, deschooled schools, & dialogue with evil»). Общественный труд определяется работой, которая реально кому-то нужна -- или ученику, или учителю, или кому-то другому. Когда ко мне приходит сын и просит меня научить его кататься на двухколёсном велосипеде, я могу ему задавать задания, потому что он заинтересован в их результатах. В традиционной школе -- это не так. Я спрашиваю моих студентов, почему вы взяли мой класс и они отвечают: «Этот класс требуется для нашего диплома.» Или, они говорят между собой: «Я работаю над этим эссе для Профессора Матусова.» Чепуха, они не работают для меня -- мне их эссе не на фиг нужно. Вся проблема состоит, что их эссе никому не нужно: не им, не мне. В этом ядовитость и мертвечина традиционного школьного образование, на мой взгляд.

Я прихожу к выводу, что работа по заданию учителя оправдана только тогда, когда он направлена на диалогическую провокация -- или, как Вы, ШДКовцы, её называете «точку удивления». В этом случае, учительское задание или вопрос это яд вакцинации, который провоцирует иммунитет организма. Это яд, который не убивает, а лечит. Целями диалогических провокаций, созданных учителем являются:

1) Спровоцировать вопросы в ученике, в которых он реально -- онтологически -- заинтересован (и.е., «точки удивления»).
2) Помочь ученику задавать провокации для самого себя и других людей (например, когда ученик пишет стихи или делает исследование или читает книгу или решает какую-нибудь проблему по собственному заданию).
3) Помочь ученику отправлять себя и других в «академические путешествия» -- систематические задания для себя у других (например, создать поэтический клуб, работа над долгосрочным большим проектом, и т.д.).

Школьное задание -- это рыба второй свежести. Свежесть, как мы знаем от Булгакова, бывает одна -- онтологическая. Не существует школьная игрушечная этика по заданию учителя -- существует только одна этика -- этика жизни, в которую мы все и учителя и ученики принимаем участие не по выборы, а потому что мы брошены в неё. Также не существуют школьная игрушечная математика, физика, поэзия, чтение по заданию учителя -- школьная мертвечина. Существует только онтологический праксис, в который ученик должен быть вовлечён для настоящего образования.

Что касается Вашего спора, то я его не очень понимаю, извините (это моя проблема, конечно). Для меня, чтение -- оно всегда авторское. Текст завершается не авторской точкой, а авторским (то есть читательским) прочтением. Смысл не в тексте, а между писателем и читателем опосредованные текстом. Графоман -- это писатель без читателя.

Как я вижу спор между Сережей (и его сторонниками) и Володей (и его сторонниками) это в curricular фокусе: чему учить -- авторскому писательству или авторскому читательству. Если я прав в толковании (а наверное неправ), то я не вижу, в чём собственно проблема. Помогите разобраться.

Что Вы думаете?

Женя

Reply

К диалогу подключается прелестная kyrocava
Простите, что не сразу ответила, мне нужно было собраться с мыслями и дела разобрать.
НА самом деле, мне кажется, что нужно быть очень и очень осторожными, что касается детского творчества и подросткового в том числе.
Когда мне было лет 14-15 на моем пути встретилась одна женщина, которая вела у нас кружок- литературную студию. Она все время говорила мне, что я могу писать и прочее, что я талантливая. И что? Да, теперь я чебурашка, я пишу тексты, что-то было опубликовано, что-то нет, что-то даже поставлено на сцене, но так любительский уровень...
Но по хорошему говоря...я-то понимаю, что мне просто морочили голову, и когда бываю на разных литературных тусовках, понимаю. что мое дарование среднее, и что есть гораздо сильнее и...такое чувство обиды и злости на ту женщину...
я чувствую себя обманутой, и мне кажется, что моя судьба идет не верной дорогой.
я могла бы заниматься другим, а я ведь очень многое положила в жертву литературе. И почти ничего в результате.
Конечно, можно сказать, что я молода и все еще будет. Но дело-то ни в том, дело в другом...это слишком большая ответственность вершить суд над юношеским творчеством. И очень важно, чтобы юноша не обманулся. и не страдал.
и не чувствовал себя потом как я...

Иван КЛИНОВОЙ ОколоШДКшные стишки :)
Представление И. Соломадина:
Друзья, поскольку у нас разгорелся спор о той роли, которую может сыграть ШДК в становлении поэта, Иван Клиновой решил прислать нам свои юношеские стихи. Возможно, это как-то прояснит ситауцию.

Иван Клиновой пишет:

"Это стишки приблизительно того периода: 16-17 лет, т.е. 1996-1997 гг. и все они не имеют художественной ценности".

Ну, ну, посмотрим... (И.С.)