1.

В 2008-2009 учебном году я решился взять первый класс Школы диалога культур в Харьковской гимназии ОЧАГ (генеральный директор Е.В. Медреш, директор А.М. Райков).
Когда я планировал создать этот классом летом 2008 года, мне хотелось, чтобы хотя бы половина детей были семилетнего возраста. Генеральный директор "ОЧАГ"а Е.В. Медреш мою книгу "Я здесь" (Шестилетние первоклассники), вышедшую в Петербурге несколько лет назад, читал и пошел мне навстречу.
В своей книге я доказывал, что эксперимент по переводу всех школ Украины на обучение,начиная с шести лет — эксперимент, разрушительный для образования. Дети, не прошедшие в детском саду "кризиса 7-и лет" (Л.С. Выготский), не поигравшие вдоволь "в школу", не рассматривающие школу как место осуществления своей игровой дошкольной мечты, оказываются практически не способными к учебной деятельности, и, по сути дела, никогда и не обретают ее. Предметом внимания этих детей в школе навсегда остаются отношения между учащимися, отношения между лидирующей группой учащихся и "любимыми" (и "нелюбимыми" учителями, процессы социальной стратификации, проблемы власти и подчинения, вопросы полового созревания и борьбы полов, и прочее "скрытое содержание" образования, о котором говорит профессор И.Д. Фрумин в знаменитой книге "Тайны школы".
В проведенной в Украине реформе образования как бы слились "дух времени", а именно времени главенствования так называемой гламурно-"тусовочной", плейбоизирующей общество интернет-культуры постмодернизма, культуры "ин экшн", ориентированной на получение продукта, быстро ввинчиваемого в медиарекламый бизнес, — в условиях которой крайне затруднено становление мышления и учебной деятельности в начальной, средней, старшей и высшей школе (см. анализ этой проблемы в работах Н.В. Громыко), и — раннего начала обучения в школе, когда не прошедший кризиса 7 лет ребенок оказывается крайне восприимчив к тусовочно-гламурным и иным "скрытым" содержаниям жизни в школе, но практически не восприимчивым к тому, что мне представляется основным содержанием образования, а именно — мышлению (в ШДК — диалогическому мышлению).
Видя разрушение учебной деятельности в классах, где обучение начинается с шести лет, учителя, конечно, стали существенно изменять стратегии обучения "под реформу".
ШДК ответила книгой "Шестилетние первоклассники", где осуществлена попытка (во многом не удавшаяся) выстроить в начальной школе для детей, начавших обучение с шести лет, образование по исходным принципам Школы диалога культур).
Но книга "Шестилетние первоклассники" показывала, что даже при очень существенных изменениях, которые сделаны в построении ШДК применительно к возрасту шестилетних, то есть принципиально не готовых к школе, детей, — бытие их в школе все-таки — выживание. Не в том смысле, что детям плохо, детям хорошо — учебной деятельности плохо.
Так или иначе, но в этот раз я добился, что по крайней мере половина моих детей к школе была готова, то есть они достигли или почти достигли нормального (то есть семилетнего) возрастного рубежа.
Конечно, таких детей удалось набрать немного.
Очень удачным было то, что в 1а класс ОЧАГа набор осуществляла очень талантливая и популярная учительница, которая работала со своими будущими первоклассниками несколько лет в подготовительной группе при гимназии под названием "Капитошка". К "капитошкам" присоединились их ровесники, а дети более старшего возраста пошли ко мне, разумеется, все это делалось исключительно по воле и по инициативе родителей.
Вот и образовался очень необычный 1б класс Школы диалога культур, состоящий из восьми мальчиков, половина из которых была по возрасту вполне готова к школе. Предполагалось, что остальные подтянутся к более старшим, что, в принципе, и произошло.
Вот эти мальчики — Даня, Саша, Ваня, Миша, Костя, Стасик, Илья, Никита. Один раз в неделю, в пятницу, в течение всего года, первоклассники не учились. Если была хорошая погода, мы ходили в походы. Походы были серьезными, но по организации тоже несколько "пиажистскими". "ОЧАГ", наша гимназия, расположена на краю большого (так и захотелось сказать — "волшебного" леса. Мы с первоклассниками поставили цель — найти с помощью цветной карты лесное озеро, расположенное в пяти километрах от гимназии. Озеро синей каплей был обозначено на карте.
Кого-то из детей (как правило, первого предложившего, хотя соблюдалась и очередность) я назначал командиром похода, и у него была карта.
В первый день нужно было выйти в точку, обозначенную на карте, близко расположенную по отношению к гимназии. Командир вел отряд сам, я на почтительном расстоянии двигался сзади.
Через неделю, в следующую пятницу, нужно было выйти в ту же самую точку, а из нее пройти к следующему месту. это осуществлял, как правило, другой командир. Он советовался с классом, но не со мой — я сохранял дистанцию между собой и группой. Решение командир принимал самостоятельно.
Но ребята не учились и тогда, когда походов не было, скажем, из-за сильного дождя. В течение четырех часов, до прихода педагога группы продленного дня, ребята общались друг с другом, не выходя из класса — разве что в туалет и — на переменах — в буфет. Они играли в самые разные тихие игры от шахмат до "монополии".
Я иногда сидел в классе, но чаще — по пятницам — занимал стульчик в коридоре. Я заставлял себя не входить в класс — в этом не было необходимости — но мне было скучно... Мне кажется, что эта возможность регулярно общаться всем классом без взрослых в течение длительного времени отчасти обеспечивала успех уроков-диалогов по физике и литературе, о которых речь пойдет далее. Для успешного протекания этих уроков нужна была известная практика свободного совместного бытия, обмена опытом, умения играть в одну и ту же игру, держать общий предмет разговора — независимо от того, есть ли в классной комнате взрослый или нет.
Но иногда я все-таки заходил в класс.
Дети меня не замечали.
В классной комнате, как у Пиаже, было достаточное количество игр, игрушек, альбомов, красок, цветных карандашей, кисточек, книг — для того, чтобы дети совершенно не замечали взрослого.
 Стенограммы вольных разговоров (см. Приложение 1) будущих участников учебных диалогов и авторов замечательных учебных произведений по физике и литературоведению, интересных переводов с английского — могут быть предметом особого психологического анализа.
Сейчас хочется заметить вот что:
1. Дети демонстрируют свободное владение русской литературной речью. Поначалу она вовсе не заражена вульгаризмами и другими приметами постмодернистской эпохи.
2. "Лидирующая группа" и не включенный в нее ребенок образуются спонтанно, а вовсе не по воле учителя или из-за особенностей учебного или игрового материала.
3. Драма одиночки, изо всех сил пытающегося заинтересовать группу собой и своей игрушкой, производит впечатление разыгрывания художественного произведения, хотя на самом деле спонтанна.
4. Речевые жанры, используемые детьми в спонтанной беседе, четко делятся на жанры делового общения (на "уроке") и — жанры карнавализованного, сниженного общения (на "перемене").
5. Первоклассники с легкостью понимают друг друга, умеют и консолидироваться, налаживая деловое (игровое) сотрудничество, и отделяться от нежелательного собеседника (потенциального участника игры), пока пользуются развернутой литературной речью хорошо воспитанных городских мальчиков.
6. Те же дети с несколько большим трудом налаживают коммуникацию, если пытаются опираться на карнавализованные, сниженные жанры речи (взрослые и подростковые анекдоты, скабрезности, неприличные стишки и словечки).
7. Создается впечатление, что русская литературная речь выступает как укорененная "естественная" форма общения, а вульгаризмы подростковой и взрослой речи кажутся искусственными, вычурными, привнесенными, взятыми как бы напрокат и не проведенными через внутреннюю речь.
8. Эгоцентризм легко преодолевается в коллективной игре (в конструктор), как и предполагал Выготский, споря с Пиаже. Игра не умирает в школе, а может свободно развиваться.
9. Дети способны устанавливать относительно нормальные отношения, избегая драки и грубой конфронтации без помощи взрослого.
10. Драма "группа — не вошедший в нее ребенок" разыгрывается в формах, напоминающих катартические ритуалы (группа сплачивается, отвергая одного из одноклассников).
11. Отвергаемый герой полон оптимизма и не устает обращаться к группе, демонстрируя самые разные приемы и жанры преодоления границы между группой и собой — от "высоких" до сниженных.
12. Группа и ребенок, стремящийся в нее войти, не склонны использовать взрослого с целью решить свои коммуникативные проблемы; все действуют самостоятельно, на свой страх и риск.
13. Не исключено, что сложившаяся свободная и доверительная атмосфера связана со следующими обстоятельствами:
а) Это маленький класс — 8 человек. Каждый видит остальных собеседников, успевает сказать свои слова "не в меньшей степени, чем другие" (Е.Е. Шулешко);
б) Пятница воспринимается как удивительный день, как бы перпендикулярный очень интенсивной мыслительной работе в остальные, собственно учебные, дни; создается впечатление, что дети дорожат возможностью быть вместе, без учителя, в школе, но при этом (в виде исключения, один раз в неделю) — не учиться. Замечу, что такой экскурсионный день — четверг — был и в Развивающем обучении в его Харьковском варианте (школы17 и 4) в 70-80-х годах.
в) Некий "пиажизм" пятницы — голос учителя приглушен, почти не звучит; учитель один раз в неделю не является активным субъектом школьной жизни (и в походах, и в "тихих" играх за столом).