Замечание первое.
Мне кажется, что по стенограммам видно, что 15-й урок прошел гораздо живее 16-го — 16-й кажется навязанным. Дети сами не шли к выяснению вопроса о том, должен ли историк отвечать на вопрос "почему?" или ему достаточно точно ответить на вопрос "как?". Этот вопрос ВЗРОСЛОГО заинтересовал очень немногих. Большинство детей ни разу не высказались, к теме интереса не проявили и на уроке откровенно скучали, чего еще ни разу не было.
Причин может быть много. Между прочим, красноярский психолог А.Н. Юшков в своей кандидатской диссертации пишет, что в условиях учебного диалога разведение вопросов "Как?", "Почему?", "Для чего?" и "Для кого?" для детей восьми-девяти лет представляет собой очень сложную задачу и требует мощных педагогических средств. А дети семи лет эти вопросы и вовсе не различают. У нас только Миша, по сути дела, один только и понял, чего от него хочет взрослый и начал рассуждать о различении интереса читателя к "КАК?" и "ПОЧЕМУ?" Создавалось впечатление, что большинство других — молчащих — детей Мишу понимали плохо. Если мы укореним практику таких уроков "по заказу", то образование лидирующей группы обучения кажется неизбежным, а я хотел бы этого как раз избежать. Не превращаясь в авторитарного "вождя", учитель никогда не навяжет детям, привыкшим задавать свои предметные вопросы, — логику движения в сфере вопросов, которые волнуют учителя.
Замечание второе.
Мне кажется, что если какой-то ребенок с помощью учителя вышел на определенный уровень понимания учебного предмета, резко оторвавшись от своих товарищей, то не следует думать, что на следующем шаге надо мобилизовать мощные педагогические средства и швырять в образовавшийся прорыв всех остальных детей. Напротив, стоит задуматься, почему большинство детей потеряли сопротивляемость монологизации диалогического образования и не спросили у учителя — куда девались ИХ вопросы о загадках древних цивилизаций, и почему они должны решать не ими поставленные задачи, принятые "М. или К." про причинность в истории и необходимость ее учета.
И подростки время от времени выражают гражданское неповиновение "фюрер-принципу" и резко говорят, о том, что им неинтересно читать эту книгу или что данное рассуждение нужно лишь узким специалистам, а всем остальным глубоко чуждо.
Замечание третье.
Обсуждать причинность в ШДК сложно, не обговаривая — какую именно причинность имеете в виду — античную, средневековую, нововременную, современную? О причинности у Геродота трудно говорить вне идеи Рока. О причинности у Гайдара — вне идеи социально-классовой и формационной детерминации исторических процессов. О причинности в связи с Жанной Д'Арк — вне идей средневекового понимания истории. в частности, когда в бумажной школе какой-то ребенок возмущается и говорит, что историк не может рассматривать события гражданской войны в России только с позиций "красных". Сразу спросим — какой историк? Марксистский историк никогда не скажет, подобно Геродоту, что будет рассказывать о славных и удивления достойных деяниях белой и красной армий, а также о героических деяниях зеленых.
Построение педагогической психологии с помощью "бумажных школ" штука коварная.
Если мы строим бумажную школу по результатам реальных уроков — диалогов — это очень хорошо и полезно.
Но если мы поспешим дополнить отдельные реплики реальных второклассников красивыми и инологичными возражениями бумажных персонажей, то у нас возникнет большой соблазн навязать эту форму и реальному обучению, которое идет не так непрерывно-гармонично.
В моем нынешнем втором классе следует, как мне кажется, не форсировать "бумажизацию" реального образования, а, наоборот, прекратить на некоторое время любые уроки-диалоги. Пусть оторвавшийся от своих лидер вернется в окопчик к товарищам, может, в своем окопе, никуда не наступая, он и поведет свободную беседу с товарищами о причинности в истории и ее важности для читателя исторического произведения. Если, конечно,ученик не хотел просто завоевать лидерство в диалоге и понравиться учителю. Вот тогда, услышав эти реальные разговоры второклассников о причинности, которые буду выглядеть как спонтанные, учитель и может вернуться к логическому наступлению всем классом сразу, не теряя никого на быстром скаку.
Необходимо, достигнув границы зоны ближайшего развития, залечь на этой границе и двигаться вдоль нее, а не вглубь территории. Иначе идеи Выготского мгновенно подменяться интериоризацией по Гальперину-Цукерман.
Замечание четвертое.
Конечно, не все вопросы, заданные детьми, становятся стержнем уроков-диалогов — стержнем уроков становятся те вопросы детей, которые поддержаны другими детьми И учителем. Не важно, кто поддержал первым — учитель или другие дети. Важно, что была поддержка и детская, и взрослая (или только детская). Если поддержка только взрослая, и вопрос одного из детей продавливается учителем, возникает ситуация,которую ни в коем случае не следует культивировать. Если появился одинокий "лидер", интересный только учителю — лучше эту тему не продолжать — она явно не затрагивает других детей, а озвучивается только благодаря тому, что учитель применил админресурс. Аналогично, если учитель навязал вопрос, заданный психологом из Москвы — и это навязывание поддержал лишь один ребенок — учитель, экспериментально обнаружив, что вопрос можно удержать только за счет админресурса, не должен его обсуждение далее культивировать. Все удачи уроков-диалогов, начатых детьми — будь то Сергей со своим "Спартаком-дураком" (из урока-диалога В.Ф. Литовского по истории) или Ваня со своим "треугольником-отрезком" (из моего урока-диалога по математике), возникают тогда, когда, будучи поддержанным учителем и обращенным к другим ученикам, вопрос ученика попадает в точку живого интереса других ребят. Если этого нет, никакой урок-диалог не получится — будет длинный монолог ученика, мучительно поддерживаемый и подбадриваемый учителем при пассивности класса или диалог учителя и одного одинокого ученика, чуждый всем остальным ученикам. Это в лучшем случае. В худшем — социально ориентированные ученики, видя, что учитель админресурсно поддерживает этот вопрос, будут из кожи лезть, чтобы занять теплое местечко рядом с "лидером" — так образуется "лидирующая группа".
Замечание пятое.
Весь опыт работы с детьми, в частности, нынешней работы со второклассниками. показывает, что у всех этих ребят есть собственные вопросы, которые их волнуют и на которые они жаждут услышать ответ. Это вопросы о тяготении, движении, в меньшей мере — об историческом событии. Все же уроки-диалоги по истории были во многом задаваемыми извне — бумажной школой, и это существенно нарушало логику эксперимента. Для бумажной школы это хорошо, и к самой по себе бумажной школе у меня нет никаких претензий решительно, для эксперимента — нет. Бумажная школа все же должна строиться после того, как эксперимент проведен и не влиять на его ход никак. Это — особая педагогическая литература, адресат которой — взрослый-теоретик, не ребенок и, думаю, и не учитель-диалогист, в это время проводящий эксперимент по этому же предмету. Бумажная школа — это очень хорошая педагогическая литература, доказывающая возможность диалогических понятий и т.д. Возможно, в бумажной школе следует удерживать достижения уроков реальных. Но нельзя допускать никакого влияния бумажной школы на работающего учителя — он должен напрямую работать с текстами культуры (по предмету) — с тем же Геродотом или Челидзе (если историю ведет), с текстами философскими (Библер) и психологическими (Выготский, Библер, Берлянд и пр.) Прямой контакт учителя с бумажной школой нарушает логику конструирования уроков-диалогов, превращает ШДК в один из вариантов РО.
Замечание шестое.
В диалогах И. Лакатоса, в Бумажной школе никакого лидерства с негативными свойствами не возникает. У В.В. Давыдова и Г.А. Цукерман группа-лидер возникает с логической необходимостью — в нее входят дети с познавательной нововременной доминантой мышления. Дети, которым ближе квазиантичные, квазисредневековые и современные способы мышления, попадают в "молчащее меньшинство". Это хорошо видно и из протоколов уроков РО, и из теоретических размышлений Цукерман. которая пытается объяснить, почему достаточно большая часть детей не включается в учебную деятельность и не принимает учебную задачу, а по предположению В.В. Давыдова, в условиях хорошо организованной "предметной деятельности" должны были бы включаться все.
В ШДК так быть не должно, ибо диалог напрягается именно разномыслием детей, особенно хорошо, когда это разномыслие тяготеет к различным логикам. РО напрягается переходом от исходного детского "эмпирического" разномыслия — к овладению единым способом мышления, что предполагает отсечение "неподходящих" мыслительных ходов, чем, в частности, и занимается группа-лидер при поддержке учителя по отношению к остальным детям. придание целостности и неустранимости голосам детей, развивающих иные, чем спроектировано учителем, способы размышлений, сорвало бы процедуру снятия и восхождения. Логически здесь та же ситуация. которую разбирает В.С. Библер в работе, посвященной философии как истории философии.
Однако дети не из бумажной школы ведут себя не всегда так как в школе бумажной. Хотя им предоставлена возможность развивать логически различные ходы и их никто не сводит в едином процессе снятия-восхождения. Но это обстоятельство само по себе не понуждает ведь мыслить самостийно и творчески. Даже если исходный вопрос, способный вывести класс в полноценную "точку удивления", то есть в проблему, с одной стороны, важную и интересную именно этому поколению, возрасту,классу, а, с другой стороны, ключевую предметную трудность, не решенную современной наукой, но имеющую богатую историю логически различных попыток решения, сталкивающихся между собой и как бы взыскующих присоединиться в качестве "третейского судьи", понуждая создать "свою теорию", — задан ребенком этого класса, другие дети могут остаться к нему абсолютно равнодушными. несмотря на то. что взрослый активно поддерживает ребенка. принесшего в класс этот вопрос. Тем более вопрос, волнующий учителя, может совсем не задеть детей. конечно. Бумажная школа как бы коллекционирует вопросы, которые в тех или иных классах у детей данного возраста порождали глубокие "точки удивления" — А.Н. Юшков для "Загадок природы" создавал большой перечень таких вопросов и возможных вариантов их обсуждения, то есть вариантов того, что говорят дети в ответ на данный вопрос.
Но особенность ШДК в том, что учитель не может гарантировать, что следующее поколение детей или даже параллельный класс будет заинтересован данной проблемой, которая глубоко волновала предшествующее поколение малышей или даже соседний класс, в котором только что успешно проведена эта система уроков-диалогов.
Замечание седьмое.
ШДК, строго говоря, не может строиться по программе учителя. Соучастниками этой программы, а, бывает, основными участниками программирования обучения становятся ученики. Здесь возникает коренная проблема переопределения учебных проблем детьми, принятия учебных проблем учителем и другие феномены, которые в современной психологии рассматриваются совсем не так. как в ШДК. Скажем, учебную задачу учитель ставит, а ученик принимает — это хорошо, или переопределяет — это плохо.
Но это не значит, что в ШДК учебная проблема все время переопределяется — это значило бы, что мы никогда не имеем общего для всех предмета обсуждения. Так, например, мы в течение всего первого класса обсуждали проблему — "почему предмет падает на Землю, а не зависает в воздухе", а во втором — сначала решали задачу Миши — "Как будет лететь камень, брошенный под углом к горизонту?", потом выросшую из нее задачу "Как возможно прямолинейное равномерное движение?" Любопытно, что поначалу дети дали ровно столько различных решений задачи Миши, сколько было самих детей. Среди этих решений было и обычное для учителя решение — "парабола", но было и парадоксальное решение Ильи — бесконечная прямая. Учитель предложил поискать условия, при которых каждое из решений оказывалось бы правильным. Это почти что развивающее обучение — мы продолжаем оставаться в рамках данной учебной задачи, но не отсекаем большинство решений ради восхождения к привычному — параболическая траектория с ее последующим анализом — а направляем внимание на анализ условия самой задачи — создаем задачи под уже имеющиеся решения. Одна из таких задач оказалась наиболее продуктивной — с маленького астероида в очень далеком космосе, где нет планет и черных дыр, бросают тело — как оно будет двигаться?
Парадокс в том. что к нововременной сущности движения — к идеальному движению в отсутствии тяготения и других сил — дети приходят, изучая тяготение, а не отвлекаясь от него.
Любопытно также, что Первый закон Ньютона формулируется и отрицается одним и тем же ребенком — Ильей.
Интересно, что к нововременной логике понимания движения дети приходят не прямо воспроизводя путь Галилея и Ньютона. то есть не преобразуя в мысленном эксперименте логику средневекового персонажа — Симпличио, который, в свою очередь, работает с идеями Аристотеля.
Нет, ребята как бы случайно "выходят" на Первый закон, но освоить (сделать своим, принять как свой) его им долго не удается в силу сопротивления их собственных упрямых представлений — о небольшой круговой ограниченной Вселенной, о притяжении Галактического Низа, о Боге-Создателе, который не позволяет телу двигаться прямолинейно и равномерно и, подобно тяготению, искривляет траекторию. При этом некоторые возражения детей почти дословно повторяют фрагменты из Фомы Аквинского о всемогуществе Бога и опровергают пока еще не известные предположения самого Ньютона из "Математических начал" о том, что Бог не вмешивается в свободное движение тел.
Учитель усиливает Ньютона в Илье, предлагая перевести с латыни Первый закон — это задание принимается с горячим энтузиазмом — Ньютон и интересен, и предельно непонятен. Работа в логике Ньютона приводит к изобретению эфирного ветра при решении новой задачи с летящими в далеком космосе кораблями (как узнать. они движутся или зависли в космосе?), но я вовсе не уверен, что дети приняли идею равномерного прямолинейного движения и оставили идею конечного космоса с галактическим низом и управляющим движением тел Создателем.
В какой-то мере учитель ШДК здесь работает по программам детей, создаваемым в классе или на каникулах, разворачивая детские вопросы. образы и гипотезы как исследовательские программы, сходные с известными ему исследовательскими программами Аристотеля, Галилея, Декарта (вихревое понимание притяжения, поддерживающее вихревую теорию поля Вани), Эйнштейна.
Замечание восьмое.
Является ли то, что я сейчас описал, "бумажной школой в голове учителя"? Думаю — не является. Бумажные учебные книги составляются после того, как много успешных уроков проведено — как своеобразное доведение этих успешных уроков до еще более развернутых и тоже успешных. Подстрочные примечания, отражающие исследовательские программы настоящих ученых разных эпох подверстываются исключительно в соответствии с успешными стратегиями уже удавшихся уроков. Учитель ШДК, впервые проводящий те же уроки-диалоги по физике в начальной школе, непосредственно сопоставляет детские вопросы и идеи с теми книгами Аристотеля, Декарта, Эйнштейна, Ньютона, историков науки, популяризаторов — вроде Гарднера или Фейнмана(в лекциях).Имея соответствующее предметное образование, учитель ШДК сам должен произвести работу по сопоставлению исследовательских программ своих детей данного поколения и класса — с исследовательскими программами физиков разных историко-культурных эпох. Не только никакая бумажная школа за него это не сделает — эта бумажная школа работает с теми вопросами детей, которые уже были, а учитель — с актуальными детскими вопросами нового поколения детей — даже если учитель выполнил эту работу для первого полугодия, во втором полугодии может возникнуть ситуация радикального переопределения исходных вопросов и тем — и учителю вновь придется искать новые повороты этих тем в разных культурах понимания, скажем, механического движения. При этом существенно, что учитель обнаруживает глубокие лакуны в современнейших научных теориях — к примеру, проблемы, связанные с тем же тяготением. единой теорией поля,общей теорией относительности и пр. Трудности возникают прежде всего с пониманием исходных начал этих теорий — например, с двумя знаменитыми принципами Эйнштейна — собственно принципом относительности и принципом постоянства скорости света, с вопросами, связанными с тем. как маленьким детям (и себе) без всякой сложной математики показать, что скорости складываются не так-то просто, что предельная скорость входит в преобразование времени и длины и пр. — т.е. речь идет о самых простейших учебных задачах — все это учитель обязан был делать, кстати, работая самым обычным учителем физики в 11-м классе самой обычной школы. (Но никто этого никогда не делает, разумеется). Вообще, все эти сложнейшие вопросы не выходят за пределы профессиональных тем учителя физики, которые он обязан сделать понятными ученикам школы. Это же касается и учителя истории или литературы.
Можно сказать, что ШДК — это никакая не особенная педагогическая система, а единственная здравосмысленная педагогика, которая впервые пытается решать те задачи, которые традиционная школа ставит, но не решает — понять, что такое счет, измерение, путь. время. скорость, движение,относительность, сила, масса, инерция, тяготение и т.д.
Традиционная школа имитирует понимание определенных идеальных объектов — ШДК впервые пытается их начать понимать. Весь ее аппарат — точки удивления, урок-диалог,греческий, латынь, история науки, разные культуры — нужны, чтобы решить, казалось бы простейшие понимательные задачи обычных школьных учебных предметов.
Поэтому бумажный урок не может предшествовать реальному — они во всех смыслах одновременны. Никогда заранее неизвестно не то, что непонятно, но как именно непонятно. Никогда заранее неизвестно, какие именно упрямые собственные монстры и мыслительные конструкции (которые-то и нужно выявить и изучить всем классом) не дают понять ясное как солнце учение механики Ньютона. Никакой гениальный автор бумажной школы не смог бы предвидеть, что во втором классе для изучения падения тела придется выйти на Первый закон механики — то есть поступить прямо противоположно логике вопроса — убрать тяготение, чтобы его изучить. Никто не мог бы предположить, что этот ход предложит кто-то из детей. казалось, что изучение падения погружается в изучение различных теорий тяготения — ан вышло все наоборот и по Ньютону!
Замечание девятое.
Жан Пиаже не учил детей по программе ребенка. Пиаже говорил, что умственное развитие детей идет по их собственной внутренней программе, а обучение этому может несколько способствовать, но вообще говоря, существенно изменить ход развития не в состоянии.
Пиаже, исследуя мышление дошкольников, предположил, что оно складывается как приспособление биологической внутренней организации организма к социальным условиям развития, в которые его ставит взрослый. Это значит, что взрослый может предлагать ребенку те или иные образцы правильной социализированной мысли и поведения, ребенок же, приспосабливая свои внутренние устремления к этим образцам, спонтанно вырабатывает формы мысли, которые на эти образцы совершенно не похожи — анимизм, артифициализм, феномены Пиаже и пр.
Пиаже показал, что хотя формы мышления дошкольника совсем не похожи на формы научного познания (под которым Пиаже понимал мышление школьных учебников, а не мышление Бора или Эйнштейна), дошкольное мышление является скорее инонаучным, чем просто ненаучным и напоминает некоторые формы мышления античного, средневекового и современного (вот здесь — в смысле Эйнштейна, причем сам Эйнштейн это тоже признал, пообщавшись с Пиаже).
Поскольку обучение дошкольника и школьника идет, согласно Пиаже, исключительно по программе взрослого, в речи ребенка возникает острейший конфликт между интериоризованными социальными значениями и смыслами спонтанных размышлений ребенка. Этот конфликт собственно говоря и образует основной нерв, порождающий эгоцентрическую речь дошкольника — компромисс между социализированными значениями и собственными спонтанными интуициями и интенциями.
В школе конфликт усиливается и приобретает форму вытеснения — в итоге эгоцентрическая речь умирает и заменяется социализированным мышлением подростка.
Л.С. Выготский сопоставил эгоцентрическую конфликтную речь дошкольника — с внутренней речью взрослых людей культуры (Пьер, Чацкий) и простых людей, но тоже поставленных в экстремальные ситуации рождения мысли в слове (ходок). Выготский предположил, что при особых условиях обучения (не говорил, каких именно) эгоцентрическая речь не вытесняется речью социализированной. а превращается во внутреннюю речь — в которой Библер увидел психологический эквивалент диалогического мышления.
При этом Выготский считал, что дошкольник должен учиться "по программе ребенка", и это обучение порождает развитие его эгоцентрической речи. затем — в кризисе семи лет — должна быть некоторая переходная ситуация, связанная, по Выготскому, с рождением — выращиванием из детского рисования "по программе" ребенка — письменной речи (достаточно смутно понимаемой-Литовский здесь Выготского сильно доводит до идей диалога), а затем обучение (счету, чтению и письму) идет по программе взрослого — ребенок совместно со взрослым выращивает знаки — психологические орудия овладения собственным поведением, при этом эти знаки суть опора формируемых высших психических функций (счет как культурное действие, настоящая научная арифметика) и преодоления натуральных функций (натуральной арифметики самого ребенка). Как при этом возможно не вытеснение, а преобразование эгоцентрической речи в речь внутреннюю (диалогическую, неповторимую. способную к порождению нового, не сводимого к усвоенному и пр.) — совершенно непонятно — культурные письмо и счет привносятся извне, опираются на вполне монологичнеские познавательные механизмы учебников, радикально перестраивая речь и мысль ребенка, которые становятся социализированными. Ни о каком диалоге культур и вообще о диалоге речи быть не может. Все особенности и конструктивные парадоксы эгоцентрической мысли — например, математической — снимаются, ситуация становится неотличимой от Пиаже.
В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и В.В. Репкин предположили, что для того, чтобы ребенок в первом классе принял учебную задачу, обучение должно быть организовано во многом по программе ребенка (на первых шагах в первом классе — раз, на этапе постановки новой учебной задачи в любом возрасте — два). Имели творцы РО и свою бумажную школу. В примечаниях у них были реплики лидера московской фонологической школы проф. Панова (развивающиеся от абстрактного к конкретному), и самого В.В. Давыдова, который был вынужден построить особую научную математику, существенно переработав идеи Ньютона и Арнольда — впрямую там не получалось как с Пановым. А вот в основном тексте бумажной школы РО были уроки, составленные принципиально вместе с детьми и всегда поначалу "по программе ребенка".
Дело в том, что начать нельзя с новой учебной задачи — она же новая! Нужно сначала дать детям задачу, которая им очень интересна. близка. и из которой может потом вырасти новая учебная задача. Для каждого поколения детей такая исходная учебно-практическая ситуация должна изобретаться заново и вместе с детьми — иначе они могут ее не принять. Эти задания существенно меняются и при переходе из одного класса в другой класс — они ситуативны. Но учитель должен, уступая детям в форме, сохранить главное — это задание должно быть не только близко детям. но и вести к новой учебной задаче.
Если дети в детском саду хорошо освоили компьютеры — приходится придумывать задачу с использованием компьютеров. Если дети идут в школу с шести лет — нужно облекать задание в игровую форму и пр. Если это подростки. которые до этого акта постановки новой учебной задачи работали в режиме учебного диалога по Курганову — нужно дать им выговориться, всласть пофантазировать, дать выстроить собственные "теории", а потом каждого поставить в условия невозможности действовать в логике диалога.
Решают исходную учебно-практическую задачу дети как угодно — вполне по программе ребенка. И здесь всем цветам дозволено расцветать. Но на вполне определенном этапе обнаруживается некая принципиальная трудность, не позволяющая решить задачу никому — обнаруживается принципиальная новизна задачи, невозможность ее решить любыми известными детьми способами (которые внимательно выслушиваются и столь же аккуратно дискредитируются).
Далее вместе с учителем ищется новый способ. Предлагаются множество вариантов, учитель направляет поиск. Наконец, поляризуются две основные гипотезы обе неполноценные, фиксируется диалектическое противоречие — и кто-то из детей производит инсайт — снятие противоречия в высшем синтезе. Предшествующие односторонние правды фиксируются именно как неполные, выделенный способ моделируется как единственно возможный.
Понятно, что это все производится строго по программе учителя. хотя для ребенка выглядит как движение по собственной программе.
Так работали и работают В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, В.З. Осетинский.
Мне кажется, что ШДК должна научиться работать по-другому.
Конец.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии