Дорогие друзья!
Прочитала с большим интересом вашу душераздирающую дискуссию по поводу старшей школы диалога культур, авторства и читательства и т.п. С одной стороны, лучше поздно, чем никогда... С другой стороны, все-таки есть такая вещь, как "актуальность", т.е. яичко к христову дню. На какие-то реплики мне, читая, хотелось ответить. Но, читая ответы на них, и ответы на ответы, и новые реплики, я понимала, что после драки вроде махать руками ни к чему...
Несколько слов, отрывочных, все же напишу, извините, если что-то уже сказано, а что-то некстати.
1. Я вас всех троих давно люблю, ценю чрезвычайно то, что вы делаете, каждый из вас (далеко не все, к сожалению, знаю). То, что ваши (наши, если вы меня принимаете в свою чудесную компанию) дискуссии иногда делаются похожи на разборки - это не в первый раз, хотя это и огорчительно, но не смертельно, раньше удавалось из этого выехать и - вместе или рядом, важным и нужным друг для друга образом продолжать работать. Удастся и сейчас.
2. Не могу удержаться в этой связи от реплики по поводу соображений нашего коллеги Жени Матусова о диалогичности. Женя пишет, что высказывание будет диалогичным тогда, когда оно доброжелательно и субъективировано. Чтобы быть диалогичной, женщина, спрошенная своей родственницей о новом платье, не должна говорить: "Ты выглядишь в нем как корова", а должна сказать: "Мне не очень нравится, как ты в нем выглядишь. По-моему, оно тебя полнит. Что ты думаешь?". Вот это настоящий диалог! Так вот, мне кажется, что диалог и в смысле Бахтина, и в смысле Библера (а смыслы эти существенно разные, Библер написал об этом целую книгу) - это нечто совсем, совсем другое и, решусь сказать, почти противоположное. Это, т.е. диалог и бахтинский и библеровский, меньше всего "доброжелательный обмен мнениями". В диалоге по Бахтину речь идет о споре по последним вопросам бытия, об "искании истины." В диалоге по Библеру - о самообосновании логики. Обмен репликами по поводу платья может инициировать подобный диалог - например, может завязаться серьезный разговор о природе "суждения вкуса", о понимании эстетического, о том, что такое субъективное и объективное. Но это был бы совсем другой диалог, не о платье! Вообще же призыв "давайте жить дружно" имеет свою оборотную сторону, которую, по-моему, редко замечают. Чтобы доброжелательно обмениваться мнениями, надо, чтобы говорящим было немного безразличен предмет разговора, во всяком случае гораздо менее важен, чем "чтобы в доме было тихо". (Например, мне обычно все равно, какие платья надевают мои родственницы, во всяком случае гораздо важнее для меня их настроение, поэтому в такого рода разговорах я охотно следую Жениному рецепту, или даже говорю комплименты.) В диалоге по Библеру или по Бахтину речь идет о том, что говорящим небезразлично. Спор, вражда, "полемос" в гераклитовском смысле - неизбежны в таком диалоге. Потому что в нем никто не может и не хочет удовлетвориться "мнениями" - своими, чужими, всякими, их сосуществованием и каким угодно разнообразием. Мне кажется, что "автору" меньше всего нужен отклик типа: "То, что ты говоришь (предлагаешь, делаешь, сочиняешь), мне не особенно нравятся, у меня другое мнение, но я не буду на нем настаивать, и к твоему не буду придираться, ты хороший, милый человек, я к тебе доброжелательно отношусь и охотно признаю твое право". Мандельштам писал о том, что писателю необходимы "сочувствие" и "вражда"(да, даже вражда!) современников, противопоставляя этому холодную почтительность комментаторов, а мог бы противопоставить тепловатую доброжелательность политкорректных собеседников.
Это имеет отношение к диалогу на уроках в школе. Как часто он превращается именно в обмен субъективными (или субъективированными, т.е. отрефлексированными в качестве субъективных) мнениями! Обо всем этом я много раз говорила и писала, извиняйте, что не смогла удержаться и на этот раз. Но я считаю это очень важным.
3. Это имеет отношение и к дискуссии педагогов-диалогистов. Именно потому, что речь идет о вещах, которые важны, которые касаются существа дела, собеседники не могут просто доброжелательно обмениваться мнениями. И речь тут идет вовсе не о провокациях, которыми могут стать честно высказанные негативные оценочные суждения. Хотя провокации, конечно, могут случаться. Речь идет о реальном споре. Есть такой спор, есть принципиальные разногласия? Есть, по-моему, и воспроизводятся уже, кажется, много лет. Можно было бы сказать друг другу: будем жить дружно, ты понимаешь это так, а я по-другому, и будем делать каждый по-своему, и не ссориться, а, наоборот, дружить домам и говорить друг другу приятные слова. Этому мешают, как мне кажется, две вещи. Первая - это то, что вы работаете с одними и теми же учениками. Тут не мне судить, я ваших учеников знаю плохо, почти всех только заочно. Все это очень индивидуально, и судить, что поможет или повредит Ксюше или Ярославу, и что означает помочь им, я не могу. А вторая вещь - это то, что вы все-таки чувствуете себя делающими общее дело, эту самую ШДК (мы делаем, опять если вы меня принимаете, хотя я помню помню Володино замечание о бумажной школе и не очень буду навязываться), и этот спор нужен каждому из вас. Это, как я уже неоднократно говорила и писала, "внутренний" спор, свидетельствующий о парадоксальности самого предмета спора. Предмет спора, как я его вижу - это человек культуры в качестве задачи ШДК. Кто он - автор или читатель? Как и каким образом это включено друг в друга? Вот в этот спор я хочу вставить свои несколько копеек.
4. Я уже пару раз высказывалась на этот счет - по-моему, ШДК при всем принципиальном повороте в понимании задачи образования, идеи школы и т.д., все-таки должна оставаться "школой" и, значит, если воспользоваться библеровскими тремя осмыслениями культуры (культура как способ самодетерминации индивида, культура на грани с хаосом, как "мир впервые", и культура как диалог культур) во главу угла должна быть поставлена третья проекция культуры - т.е. воспитание человека, способного понять уже созданное произведение как произведение культуры, "читателя". Да, сейчас читательство без авторства невозможно, да, читая сегодня произведения,
написанные кем-то и когда-то, мы создаем их заново и т.д. и т.п. Но все-таки все это происходит в школе "внутри" читательской задачи (понимая читательство широко, не только по отношению к художественной литературе). Я согласна с теми участниками вашей дискуссии, которые говорили о клубах и внешкольных занятиях. Согласна и с тем, что школа, и, может быть, особенно в старших классах, не просто имитирует, но в какой-то мере воспринимает, включает в себя какие-то элементы клубных занятий - как и научных семинаров, и каких-то производственных задач и т.д. Но то целое, в которое это все включено - это все-таки школа, - не клуб, не цех поэтов, не научная лаборатория, не фабрика.
5. Кстати. Сергей в каком-то посте, говоря об авторстве, перечисляет: поэта, архитектора, организатора производства и т.п. Но дальше разговор идет только о ребятах, пишущих стихи, прозу и эссе. Кажется мне, что это не случайно. Роль обучения в формировании автора во всех этих областях разная. Трудно представить себе архитектора, создателя нового стиля, не получившего систематического образования. А поэта - легко. Цветаева недоучилась в московской гимназии, самой обыкновенной, мало что ей давшей. Где и как учился Бродский, мы все знаем. Таких примеров много. Об авторстве в науке Сергей даже не упомянул. (Возражая себе, вспомню Зельдовича, который вроде даже недоучился в школе и стал гениальным физиком. Но, во-первых, он один, в отличие от поэтов, во-вторых, там, видимо, имело место "систематическое" самообразование). Стало быть, мы говорим только об авторстве в области художественной литературы или что-то около этого. И здесь, в формировании поэта (прозаика) роль школы вообще преувеличивать, по-моему, не стоит.
6. Очень мне понятны нарисованные участниками дискуссии риски, связанные с подходами оппонентов. Володя пишет о воспитании необразованных эгоцентричных графоманов, которые самовыражаются, и только. Сергей пишет о боязни авторства, о реферативном мышлении. Я думаю, что эти риски реальны. Но, как ни странно, они мне не кажутся противоположными, а, наоборот, близкими. Мне кажется, у них один корень. Этот корень - безответственность, т.е. отсутствие ответственности. Ученик, который мыслит реферативно (или угадывает, что хочет от него учитель), не отвечает за то, что он делает - ответственность на учителе, или анонимной науке, или....и т.д. Графоман, который самовыражается, как поет соловей, тоже ни за что не отвечает - он заранее оправдан тем, что он выражает себя любимого и самобытного. Сергей говорит о боязни авторства. Убейте меня, но я уверена, что боязнь, страх сопутствует "любому" авторству, как и любому отвестственному поступку. Человек, который понимает, что он делает что-то серьезное, свое, новое, что он берет на себя ответственность, идет на риск - не может не боятся! Об этом писали многие поэты, Ахматова в старости, уже будучи профессиональным поэтом, писала, что каждый раз боится, что каждое новое стихотворение как первое, что страшно всегда, никогда нет никакой гарантии.
7. Тут кстати выскажусь о дисциплине. Дисциплина, на мой взгляд - это не когда бьют линейкой по рукам. Дисциплина - это когда человек "отвечает за то, что он делает". Когда понимает, что авторство связано с ответственным трудом. Цветаева писала, что не верит стихам, которые даются легко, приходят сами.
8. А теперь, не совсем кстати, в сторону, не о школе, об авторстве. Авторство, на мой взгляд, как бы включает в себя несколько этапов. Человек думает какую-то мысль, неясно, "сквозь магический кристалл", или у него крутятся в голове какие-то строчки, или возникают какие-то пред-идеи, или что-то такое. Потом он пытается это отчетливо услышать, сформулировать для себя. Потом он записывает это в записную книжку, или делает наброски, или какие-то научные выкладки - на бумаге, в компьютере и т.п. Потом он это перечитывает, исправляет, редактирует. Потом он это читает или показывает друзьям. Потом он это пускает по рукам, или делает доклад. Потом он это отдает городу и миру - публикует в книге или в журнале. Некоторые этапы могут совмещаться во времени, некоторые могут быть разделены годами. На каждом этапе автор должен быть не только автором, но и читателем, и редактором, и критиком, как можно более строгим и пристрастным, как можно менее доброжелательным к себе (кроме, может быть, самого первого этапа?). И на каждом этапе, кажется мне, обязательно присутствует страх - страх не услышать, сказать мимо, сказать не то. И дисциплина - на каждом этапе автор вычеркивает. Может быть, даже красным карандашом, которого мы со школы так боимся и ненавидим. Умение вычеркивать, исправлять, отказываться, "убивать своих любимых", преодолевая жалость, доверие и приязнь к себе любимому и к своему творению, "belongs to writing's fine wit", если перефразировать Шекспира. На последних этапах появляются внешние читатели, слушатели, критики. И это новый страх, и новый риск, и новая ответственность. И вот сейчас, кажется, это все невероятно сжимается - человек "бесстрашно и безответственно" публикует свои стихи и прозу (в интернете) раньше, чем прочел сам, кажется иногда, что даже раньше чем услышал, сочинил. Я не говорю, что это только и всегда плохо. Но это что-то меняет в самой идее авторства, по-моему...
Извините за мысли, захотелось поделиться. И рада буду услышать ваше мнение.
Ваша
Ира
Posted on Jun. 20th, 2008 at 11:44 pm | _Link _ | _Leave a comment _ | _Add to Memories _ | _Tell a Friend _
Comments
_*turdus_merula* _
"В диалоге по Бахтину речь идет о споре по последним вопросам бытия, об *искании истины*. В диалоге по Библеру - о самообосновании логики"
Тут меня озарило: то диалогическое отношение к собеседнику, о котором мы последние дни разговаривали с Евгением, - это совсем иной, третий способ понимания диалога. Он исходит, скорее, из идей Левинаса, нежели Бахтина или Библера, и центральное в нем - сам Другой, а не истина или логические принципы.
Posted on Jun. 21st, 2008 08:31 am (UTC) | Link | Thread | Reply
igor_solomadin
Про Левинаса - здорово!
Очень точное и тонкое замечание! У нас Левинаса почти не знают. Вот только в прошлом году начали семинарить, благодаря нашему большому другу, родителю одного из наших учеников, философу и богослову Александру Филоненко. На мой взгляд, было бы чрезвычайно продуктивно провести такое исследование разных пониманий диалога у Бахтина, Библера, Левинаса... Часть работы проделал В.С. Библер, написав книгу о Бахтине. Но я не знаю, насколько Библер был знаком с наследием Левинаса. Во всяком случае, не помню, чтобы он о нем упоминал. Может Ира Берлянд с Толей Ахутиным прояснят.
Кстати, есть харьковский след в биографии Левинаса.
Posted on Jun. 21st, 2008 12:13 pm (UTC) | Link | Parent | Thread | Reply
turdus_merula
Re: Про Левинаса - здорово!
Мое замечание про Левинаса, все же, несколько поверхностно. Здесь все только про него и говорят, хотя у меня лично возникает ощущение, что как раз на самом Левинасе теорию диалога не построишь - уж больно велик приоритет Другого, удушающе велик. Но верно также, что отношение к Другому и проблема интерсубъективности - в центре современных европейских философских рассуждений, и имеет смысл эту традицию осмыслить и соотнести с философами российскими.
Но я не знаю, насколько это все существенно для педагогики...
Posted on Jun. 21st, 2008 10:46 pm (UTC) | Link | Parent | Thread | Reply
i_i_samovar
Мне кажется очень точным то, что Ирина пишет о сути школы, «авторстве», ученике как читателе, дисциплине и проч. Но есть в этой реплике мысль, с которой я решительно не согласен. Я написал об этом в личном письме Ирине (бесконечно мной любимой и уважаемой) и хочу повторить публично; речь идет о полемосе. Я предложил бы обсудить эту проблему, потому что, по-моему, она очень важна для нашего общего дела.
Действительно, настоящий диалог устремлен к поиску истины. Можно ли искать истину (а не просто обмениваться мнениями, высказывать «точку зрения») спокойно и доброжелательно, не стремясь уничтожить друг друга, сжечь на костре, предать анафеме? Я думаю, что только так и можно. Всякое савонарольство, уверен, не к истине ведет, а известно куда. А на наших огородах -- просто к прекращению диалога. Это действительно имеет отношение к диалогам на уроках. Я думаю, что моя существенная цель -- учить(ся) искать истину в диалоге с другим, делать другого своим внутренним собеседникам, а не стремиться уничтожить оппонента (этому пусть учат ток-шоу).
«Что Вы думаете об этом?», как спросил бы Женя :)
Posted on Jun. 21st, 2008 09:30 am (UTC) | Link | Thread | Reply
igor_solomadin
Золотые слова! А еще хочется добавить: Учиться, учиться, и учиться!"
Posted on Jun. 21st, 2008 09:50 am (UTC) | Link | Parent | Thread | Reply
i_i_samovar
Т.е. в том смысле, что я ломлюсь в открытые двери, говорю очевидное? Наверное, ты прав, но ведь прошедший разговор (на нескольких ветках)показывает другое, и Ира это концептуализирует.
Posted on Jun. 21st, 2008 10:09 am (UTC) | Link | Parent | Thread | Reply
igor_solomadin
Да нет, не в том смысле. Просто всем нам еще учиться и учиться этому искусству диалога. И мне - первому, т.к. грешен зело. Вот видишь, без глумливого тона все никак не могу обойтись. Потому и понят бываю порой с точностью до наоборот :)
Posted on Jun. 21st, 2008 12:05 pm (UTC) | Link | Parent | Thread | Reply
igor_solomadin
Отвечает Сергей Курганов
Привет, Ирочка! Со многим из того, что ты сказала, я согласен. Но в одном месте видится какой-то логический прокол. Я его хочу кратко обсудить. Ты пишешь:"по-моему, ШДК при всем принципиальном повороте в понимании задачи образования, идеи школы и т.д., все-таки должна оставаться *школой, *и* *значит, если воспользоваться библеровскими тремя осмыслениями культуры (культура как способ самодетерминации индивида, культура на грани с хаосом, как "мир впервые", и культура как диалог культур) во главу угла должна быть поставлена третья проекция культуры - т.е. воспитание человека, способного понять уже созданное произведение как произведение культуры, *читателя*."Здесь есть 2 возражения. Первое. Откуда следует, что в школу должно проецироваться только третье определение культуры (по Библеру), а не диалог всех трех определений? Помоему, если третье определение оторвать от первых двух и куда-то проецировать, то нечего будет проецировать. Без первого и второго определений третье выхолащивается и перестает быть "библеровским" ( а становится, скажем, гимназически- Осетинским. И в этом суть нашего спора: Осетинский не воспринял идею культуры как "мира впервые" и как "самодетерминацию индивида". Он потому так проецирует, что у него проецируемое лишено двух сущностных определений культуры "по Библеру"! Второе. Откуда следует, что третье определение, даже лишенное первых двух ( слегка, скажем кастрированное в смысле обрезания двух остальных своих альтер-эго, т.е. определение культуры как диалога культур связывается только с "пониманием" ( по Гадамеру?), а не с пониманием и - включением своего видения-понимания по схеме: понимание(по Библеру) так устроено, что "sos!" понимаемой культуры требует твоего ( уже, все же, не читательского, а именно - авторского!)ответного слова? Или ты так расширительно трактуешь слово "читатель", что в него входит все авторство? Зачем это делать? Ведь тогда слову "авторство" ничего не достанется. Все же интереснее ( по-моему) продумать, как в школу ( особенно в старшую, в ситуации, скажем "на грани авторства") "спроецировать" весь "треугольник" определений культуры "по Библеру", да еще так, чтобы школа оставалась школой, а не производством, клубом, стадионом и пр.
Кстати, ситуация " на грани авторства" в архитектуре, по-моему, в этом отношении ничем от поэтической не отличается. Мой ученик Саша Чубаков в старшей школе ДК только и делал, что изобретал архитектурные проекты еще до систематического архитектурного образования ( которое, увы, не состоялось по причинам житейским - нужно было кормить семью, Саша рано начал работать и пр., а, может, не хватило воли к такому образованию, хотя желание получить его было очень большим). Я просто здесь с историей вопроса мало знаком, но подозреваю, что великие архитекторы в 16-17 лет, еще до студенческого "вышкаливания" носятся со своими архитектурными мирами, а потом образование (обретение школы) постоянно соотносят с этими юношескими мирами ( конечно, при этом расширяются возможности для проектирования таких миров, опираясь на новые техники, хотя. бывает, при слабых юношеских "мечтах" усвоенное давит, и получается к 30 годам как раз "реферативность", а потому я думаю. что удержание в юношеском - старшешкольном - возрасте именно идеи мира впервые и самодетерминации, а не только "читательского диалога культур" есть вопрос судьбоносный для идеи авторства и в старшем, зрелом, возрасте)
Posted on Jun. 21st, 2008 03:26 pm (UTC) | Link | Thread | Reply
igor_solomadin
От безЖЖешного Курганова - вдогонку
Что же касается твоего, Ира рассуждения о "полемосе", то я тобой здесь абсолютно согласен. Володя тебе возражает в этом пункте ( как я только что прочитал), но я ему мог бы сказать: "Лекарю, да излечися сам!" Предлагаю простой критерий агрессивной полемичности: то, как педагоги говорят об УЧЕНИКАХ. Попробуйте найти что-либо в постингах Игоря или моих,хотя бы отдаленно напоминающее ДВАЖДЫ ПОВТОРЕННОЕ (с вариациями) рассуждение Осетинского о двух мальчиках ( вариант - об одном мальчике), с которыми я занимаюсь. В реплике Лены Донской Ефросинья обещает извиниться перед этим мальчиком, ЕСЛИ ОН ОКАЖЕТСЯ ЗАМЕЧАТЕЛЬНЫМ ПЕРЕВОДЧИКОМ. А если - просто неплохим? А если не окажется? Значит, его можно грубо и на
весь земной шар оскорбить ( девятиклассника-то) только из-за того, что Вы не согласны в чем-то с его учителем? Смотрите, как строю дискурс я: у вашей любимой выпускницы ( пример модельный. не ищите прототипов), очень способной и трудолюбивой девочки - огромные трудности в овладении высшим образованием, и эти трудности ( по моей гипотезе) создали Вы, г-н Осетинский, игнорируя проблему авторства в старшей школе. Проверьте эту гипотезу, не называйте ее ( до проверки) "полной чушью", ну пожалуйста! Мне кажется, что между дискурсом Осетинского ( о детях!) и моим ( о детях же!) любой непредвзятый филолог увидит большое различие. Что Вы думаете?
Posted on Jun. 21st, 2008 04:18 pm (UTC) | Link | Thread | Reply
tolypapa
Re: От безЖЖешного Курганова - вдогонку
Хочется ответить в духе "и ты, Абрам, прав, и ты, Сара, права..." Я всегда вынужден был приложить усилия для "правильного" чтения. М.б. в силу характера, м.б. вследствии специфичности режиссерского образования, мое чтение всегда было чтением-интерпритацией, свое (часто фрагментарное, выборочное) понимание всегда было важней для меня, чем истиное понимание всех глубин авторского текста. Вот и возникали "Мастера и Маргариты" мистериальные, потом буфонно-карнавальные, затем сатирические и т.д. и т.п. Плохо это или хорошо? Для кого? Исходя из каких критериев? Не знаю. Мне, как всегда в ваших дис-КУСИ-ях (спорах, ругани) кажется, что о самом главно вы забываете.
Когда мы говорим об авторстве (и "читательстве"), то не кажется ли вам, что в первую очередь надо все же говорить об авторстве в произведении, которое мы не можем не создать - об авторской позиции в собственной жизни. Насколько мы можем и сможем ли вообще помочь детям научиться быть авторами своей судьбы, собственно самого важного художественного произведения в жизни любого человека.
И тут могу искренно приписать
с уважением tolypapa
P.S. Уж простите - как всегла говорю о другом.
Posted on Jun. 21st, 2008 09:08 pm (UTC) | Link | Parent | Thread | Reply
igor_solomadin
Re: От безЖЖешного Курганова - вдогонку - Курганов же и о
Да нет, Толик, на этот раз ты говоришь, на мой взгляд, уместные и близкие мне вещи! Именно в старшей школе человек становится ( и в этом смысл старшешкольного образования) автором самого себя, своей жизни, своего пути. Вопрос лишь в том, как выстроить образование в старшей школе, чтобы оно помогало ( а не мешало, как порой сейчас, даже у самых изощренных учителей-околодиалогистов) решению задач взросления, чтобы обучение не тормозило процессы авторской самодетерминации человека ( как это получается, я убежден, у В.Осетинского в старшей школе, и, отчасти, и в подростковой - когда он, например, "превращается" в Проппа и не дает развиться ребенку-читателю в подростка, САМОСТОЯТЕЛЬНО ( а не только вслед за гуру-Осетинским) ставящего и решающего теоретические, литературоведческие проблемы, переводя в оригиналтьные, неповторимые ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ построения собственные "читательские интонации" - об этом я написал целую книгу "Живые и мертвые", в которой спорю против многих положений "околодиалогической" ( термин А.Волынца) "педагогики Осетинского" в том месте, где эта педагогика ) очень эффективная, правда,но, увы, ведущая к формированию у самых лучших и нарочито выделяемых В.Осетинским "любимых" ( как он пишет - "продвинутых") учеников преимущественно реферативного мышления и порождающая страх авторства) "стартует" - в 6-м классе подростковой школы). Над этими проблемами я задумался много лет назад, многое сделал в Красноярске, много для этого делает (как мне видится) ИГОРЬ СОЛОМАДИН( именно Игорь, а не другие учителя-диалогисты, которые делают в СТАРШЕЙ школе ( да и во многом - в подростковой) нечто прямо противоположное по отношению к поддержке авторства и самодетерминации человека). Очень много для решения этой проблемы сделал Лицей Марины Саввиных. Очень глубокие результаты у Алексея Юшкова. Гораздо ближе мне ( по сравнению с позицией Осетинского) в отношении построения старшей школы позиция ученых Красноярска - последователей В.В. Давыдова - В.Башева, П.Сергоманова. Об этом я намереваюсь рассказать в следующем постинге. Успехов тебе, дорогой Толипапа! Сережа Курганов.
Posted on Jun. 23rd, 2008 08:53 am (UTC) | Link | Parent | Thread | Reply
igor_solomadin
Сергей Курганов пишет:
Давай, Ира, более серьезно рассмотрим твою модель "проецирования" ДК по Библеру в плоскость образования. Разместим сначала "треугольник" Библера параллельно плоскости, в которую будем "проецировать". Как нам нужно расположить этот треугольник? Ты предлагаешь - одной из вершин книзу ( диалогом как общением культур, как чтением произведений), а остальные тогда при проецировании будут представлены "фоново". Но тогда ШДК - вневозрастная школа, ибо расположение "треугольника" будет постоянным на все 11 лет учебы.
Предлагаю другую модель. В начальной школе мы обращаем "треугольник" ДК ее второй вершиной - предметная деятельность ( чтение, письмо, счет, игра) замыкается на себя, порождая школу - "деятельность до деятельности",возникает многогоугольник самоустремленной деятельности, вверх, как из основания, начинают расти грани пирамиды самодетерминации (искусство, философия, нравственность,научная теория...). В проекции это - учебные предметы (загадки числа, слова, природы, нравственного Я-сознания, орудий-ремесел, пластики тела, мелоса...) Эти грани сразу устремлены к вершине самодерминации - как к цели и смыслу. Это начальная школа - "проекция"
В подростковой школе мы разворачиваем "треугольник" первой вершиной - культурой как формой одновременного бытия и общения культур. Это - античность, средневековье и т.д., то что делает, например, Осетинский.
В старшей школе мы еще раз поворачиваем "треугольник" третьей вершиной. Как раз к этому времени пирамида дорастает до своей самодерминистской вершины, и все культуры уже "изучены". Вот тут-то мы в школе отдаем примат "миру впервые",порождению мира культуры как бы заново, "из ничего", бытие порождается из плоскости полотна, хаоса красок, ритмов стиха, мгновений нравственного катарсиса самоопределяющегося старшеклассника. В начальной школе герой ученичества - это (прежде всего!) человек, овладевающий самоустремленным действием, в подростковой (прежде всего!) - читатель, в старшей школе -( прежде всего!) автор. Что ты думаешь? Сережа Курганов
Posted on Jun. 23rd, 2008 08:35 am (UTC) | Link | Thread | Reply
igor_solomadin
Ирина Берлянд - Сергею Курганову
Ты знаешь, что с возрастными проблемами ШДК у меня большие проблемы и большой затык. За твоими поистине героическими усилиями в этой области я слежу с огромным интересом, но пока, кажется, не могу в них серьезно участвовать. По поводу же того, что ты написал, я вот что думаю. В принципе мне нравится идея выделить три этапа школы, условно связав их с тремя углами библеровской конструкции культуры. Но тогда получается все равно центральным, основным, собственно школьным угол
диалога культур, как я и предположила. Примерно так выходит: классы точек удивления, замыкания на себя собственной деятельности, формирования "учебных предметов" как загадок - числа, слова и т.п., возникновения возможных субъектов диалога - квази-античных, квази-временнных и пр. способов видения, действия с предметом и т.п. - оказываются для школы предварительными, как бы вводными, а вместе с тем "начальными" в смысле архэ, то есть задающими общий принцип для всего последующего, и занимают 2 года. Последующие классы (8 лет!, т.е. основной школьный период по времени) - классы собственно диалога культур, с постоянным воспроизведением точек удивления уже внутри этого диалога, сведениями разворачивающего диалога в точку, и, с другой стороны, авторства - но внутри соответствующих предметов, т.е. квази-авторства (учебные произведения, читательство как соавторство и т.п.). Заключительный этап - то, что Библер называл педагогическим, или культурологическим классом, и отводил 1 год, а, пожалуй, модно бы положить на него тоже 2 года, для симметрии - это классы, с одной стороны, итожащие всю предыдущую школу диалога культур, с другой стороны, выводящие уже за ее пределы - в область начинающейся профессионализации, настоящего авторства и т.п., и смыкающиеся с начальными загадками и точками удивления как находящиеся на границе собственно школы, с одной стороны, и как воспроизводящие ситуацию рождения мира впервые, с другой.
В пользу такой конструкции, отдающей центральное место именно диалогу культур, в том числе и по времени, кроме того, что я написала (раньше), для меня говорят еще некоторые общие соображения. 1. Мне не нравится ранняя специализация и профессионализация, хочется, чтобы ученики как можно позже осознали себя - один поэтом, другой - архитектором, третий - инженером и т.п. Хочется подольше сохранить целостность культуры 2. Я считаю, что личностное и профессиональное самоопределение не должно быть прямым делом школы. 3. Хочется сохранить и усилить по-новому понятую школьность, учебность, дисциплинировнность, т.е. школу как этап ученичества оформить как субъекта внутренней жизни человека, на всю жизнь.
Получается вокруг собственно школы диалога культур два более коротких примыкающих к ней (необходимых для нее и неотделимых от нее) этапа - первый, вводящий в нее, формирующий ученика, и второй, выводящий, закрепляющий этого ученика как навечный неснимаемый голос и выводящий в область становления автора или профессионала.
Как это ложится на возрастные особенности - не знаю, для меня всегда это было большой проблемой. С начальной школой вроде получается неплохо, а дальше... Я пока рассматриваю с точки зрения содержания. Возникает вопрос: как связать те серьезные перемены в психологическом развитии, в жизни классного коллектива и т.п., которые происходят на протяжении 8 лет собственно школьной, в узком смысле школьной, жизни - с типом учебной деятельности и со всякими собственно педагогическими, организационными проблемами. По-видимому, это следует решать через содержание, через разные способы организации диалога в античных, средневековых и т.п. классах. А главное - через разные способы воспроизведения целостности культуры, т.е. с включением математики, естественных наук и т.п., с чем у нас большие проблемы.
Posted on Jun. 23rd, 2008 12:40 pm (UTC) | Link | Parent | Thread | Reply
igor_solomadin
Алексей Юшков отвечает (прислано Кургановым) I
А. Н.Юшков (канд. психол. наук, Красноярск)
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ ФОРМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В СТАРШИХ КЛАССАХ
(фрагменты)
Старший школьный возраст и построение старшей школы. Открытие образа действующего лица данной предметной области.
Готовность старших школьников максимально широко знакомиться с миром профессиональных форм деятельности, активно осваивать и включаться в этот мир, готовность изменять его в связи с собственными (и потому новыми для этого мира) мировоззренческими представлениями - все это обычно игнорируется старшей школой. Старшеклассникам навязываются формы образования, ничем не отличающиеся от того, что предлагалось им в седьмых-девятых классах. Образ действующего педагога ничем не отличается от того, что было уже в прошлом.
Различные типы связей и отношений человека к себе и к миру, воплощенные в различных видах профессиональных практик в старшей школе представлены лишь как учебные предметы, являющие собой системы предметных знаний и навыков.
Такой безличный тип образования не удерживает и игнорирует специфику той или иной человеческой практики (например, профессиональной); не удерживает возрастных особенностей учащихся и не ориентирован на них; запрещает как учителям так и учащимся реализовывать деятельностные формы образования (разворачивать и выстраивать культурные формы предметного мышления и понимания, разворачивать и осваивать профессиональные способы деятельности).
Под деятельностными формами образования мы понимаем систему учебных ситуаций, в ходе которых старшеклассники, открывая для себя миры профессионалов-предметников и обнаруживая возможность быть сопричастными этим способам жизни (способам профессиональной жизнедеятельности), приобретают способность самостоятельно разворачивать профессионально-ориентированную учебную деятельность в пространстве выбранной ими самими предметности и формировать проекты дальнейшего профессионального образования.
При этом, каждая профессиональная практика должна быть представлена как особый способ жизни, способ отношения к себе и к миру.
В учебном плане старшей школы могут быть выделены пять областей (область точных наук, область естественно-научных дисциплин, область гуманитарных наук, художественно-эстетическая область и область кинестетических практик), которые существуют изолированно, не только не взаимоусиливая, но даже ослабляя друг друга в конкурентной борьбе за время, слушателей, право определять нормы деятельности и др.
Выход учителей в режим проектной деятельности по построению нового содержания в старшей школе обеспечивает выстраивание новых форм отношений со школьниками старших подростковых и старших классов.
Возникает вопрос: как должно быть организовано образовательное пространство (от архитектуры класса до архитектоники педагогической среды), чтобы возникла возможность культивирования "профессионального способа жизнедеятельности"?
Posted on Jun. 23rd, 2008 10:46 am (UTC) | Link | Thread | Reply
igor_solomadin
Алексей Юшков отвечает (прислано Кургановым) II
В проектной деятельности удерживаются две стороны деятельности педагога-предметника (учебная и внеучебная).
Каждый отдельный проект - это особое образовательное пространство, в котором культивируются предметные (а не урочные) формы отношений и взаимодействий между учащимися, между учащимися и педагогами; это пространство, в котором культивируются предметные формы самодеятельности школьников.
Благодаря проектной деятельности, происходит уравнивание учебного и внеучебного планов школьной жизни в сознании учителя. Для него и урок, и клуб – это средство реализации собственного предметного проекта. Так создается особое образовательное пространство, где удерживается связь изучения учебного предмета и практико-ориентированной деятельности учащихся.
Появление теоретических знаний в рамках учебных курсов старшей школы, систематическая подготовка большей части школьников к поступлению в вуз и т.д. не порождают новых, адекватных возрасту форм учебной деятельности. Способы будущей профессиональной деятельности старшеклассниками изобретаются самостоятельно, вне (и даже вопреки) школе.
Деятельность старшей школы заменяют "летние школы", "заочные школы" и т.д. Однако и в этих организованностях доминируют или "авторитарно-знаниевые" (подростковые) формы обучения или глубокая специализация, более подходящая для студентов-выпускников.
В старшей школе важна не сама предметность и не даже способы профессиональной (исследовательской, теоретической) деятельности. И первое, и второе важно для открытия профессиональной жизнедеятельности.
Отметим при этом, что овладение способами деятельности, способами профессиональной деятельности не обеспечивает пафоса этой деятельности.
А если этот пафос и возникает, то способов деятельностного его удержания у педагогов нет. В лучшем случае возникает набор мифологем, с которыми школьник начинает жить и верить в их правдоподобность. Другими словами пафосность создается не через создание облика профессионально действующего лица, а через набор картинок, "рекламирующих" отдельные стороны этой деятельности. Последствия такого подхода известны - разочарование, отказ от выбранной деятельности и т.д.
Мы полагаем, что исходный смысл работы учителя в старшей школе состоит не столько в передаче совокупности достижений человечества, сколько в создании целостного образа действующего физика, историка, художника...
Идея образа действующего лица представляется нам не тривиальной и требует специального анализа.
Posted on Jun. 23rd, 2008 10:49 am (UTC) | Link | Thread | Reply
igor_solomadin
Алексей Юшков отвечает (прислано Кургановым) III
Физик задает образ исследователя окружающего мира, совершает действия, направленные на выделение законов, которым подчиняется мир. Экспериментальные установки, как способ порождения и удержания физических явлений - существенная характеристика этой деятельности. Можно предположить, что сама экспериментальная установка (например, маятник и т.д.) есть модель устройства физического мира. Освоение, создание, изобретение моделей такого рода - есть один из способов учебно-профессиональной деятельности в области физики.
Биолог, выстраивая свое отношение с окружающим миром, не редуцирует его до физико-химических законов взаимодействия элементарных частиц. Для этого биолог создает (выстраивает) различного рода «заповедники», от культур одноклеточных животных до технологий «культуры ткани», где обеспечивает возможность живому таким и оставаться. Другими словами - базовая способность биолога - это способность создавать биосистемы различного масштаба и обеспечивать их длительное существование.
Ремесленные формы практик предполагают импровизацию, что невозможно обнаружить у представителей точного знания.
Танцевальные и другие телесные формы практик предполагают восприятие своего тела как особого инструмента, который «настраивается» как музыкальный инструмент; и именно эта «настройка» представляет тот способ жизни, который отличает людей этих профессий.
Таким образом, каждая практика может быть представлена как особый способ жизни, способ отношения к себе и к миру и включающий в себя те или иные доминирующие формы мышления,специфические варианты рефлексии собственного опыта.
Обращенность к образу действующего лица в пространстве старшей школы направлена на восстановление исходного смысла профессионального способа жизни, пафоса профессии и профессиональной предметности, ее культурной нагруженности.
Эти способы профессиональной жизнедеятельности возникают, обнаруживаются, осознаются и оформляются в ходе взаимодействия педагогов и школьников. И не могут (не должны) быть заданы извне.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии