1.

Очертив приблизительно подход психолога к игре (отграничив его от других подходов), рассмотрим с этой точки зрения психологические теории игры. Здесь мне будет важно показать, уже с другой стороны, чем в предыдущем разделе, что является предметом психологического исследования игры. Раньше я рас­сматривала непсихологические подходы к игре, показывая границы нашего предмета. Теперь интересно посмотреть, как эти границы определяются с другой стороны, то есть в психологических исследованиях игры. Я рассмотрю концепции игры, созданные крупными психологами, стоящими на разных теоретических позициях и по-разному трактующими игру. Критической оценки этих концепций я буду касаться лишь постольку, поскольку это необходимо для моей задачи.
Начнем с концепции игры В. Штерна. Он дает свое толкование детской игры в классическом труде по детской психологии «Пси­хология раннего детства до шестилетнего возраста» ¹.
Определяя игру, Штерн пишет: «Свободная, являющаяся само­целью деятельность — так нужно определить ее, если мы желаем охарактеризовать существующее при игре состояние сознания. Деятельность эта является самоцелью, т.е. вполне довольствуется самою собой, не направлена на какие-либо цели, лежащие вне ее — в противоположность “работе ”, которая всегда есть только средство для достижения какой-нибудь другой цели... Цель игры в сознании играющего достигнута и исчерпана, когда игра окончена. Как скоро какая-нибудь другая цель сознательно связана с игрой — например, выигрыш денег в карты или в рулетку, “рекорд” при состязаниях — деятельность перестает быть чистой игрой» ². Но это, пишет Штерн, верно, если игра рассматривается со стороны сознания, как явление сознания. Если же рассматривать ее как «жизненную функцию независимо от своего представления в сознании» ³, то оказывается, что она имеет цели, выходящие за пределы игры. «С точки зрения биологического или, лучше сказать, телеологического исследования ... игра есть инстинктив­ное самообразование развивающихся задатков, бессознательное предварительное упражнение будущих серьезных функций» ⁴. Рассматривая игру с этой, биологической или телеологической точки зрения, Штерн принимает позицию Грооса (игра как уп­ражнение): «С инстинктивной самоподразумеваемостью внезапно устанавливаются направления деятельности, которые еще не пред­назначены для настоящей жизни человека, но часто уже своей поистине стихийной энергией показывают, к какой цели стремится человек. Это деятельности игры. В барахтаньи и лепетаньи грудного младенца уже проявляются: игра, инстинкты хождения и речи, которые потребуются на деле только год спустя; в буйных играх мальчика, в игре девочки с куклами уже сказываются инстинкты борьбы и попечения, применение которых потребуются только десятилетия спустя, и т.д. Каждая тенденция игры есть заря серьезного инстинкта» ⁵.
Перефразируя замечание самого Штерна по поводу теории разряда сил в применении к игре (Спенсер) о том, что эта теория отвечает на вопрос «что», а не на вопрос «как», можно сказать, что понимание игры как «инстинктивное самообразование разви­вающихся задатков, бессознательное предварительное упражнение пик серьезных деятельностей» отвечает на вопросы «зачем» и «почему», но не на вопрос «как». Сам Штерн такое понимание игры называет «биологическим или телеологическим», и хотя в его системе биологическое и дидактическое значение игры занимает большое место, но, занимаясь собственно психологией игры, он пытается отвечать на вопрос «как», то есть рассматривает игру «со стороны сознания».
Описывая игру «со стороны сознания», Штерн уделяет большое внимание специфике процессов сознания в игре, и главное, что его занимает, это проявление в игре детской фантазии.
Всякой деятельности сознания присуща конкретность представ­ления. «...Конкретная образность представления фантазии не есть непосредственное действие или последствие внешних впечатлений, а результат внутренней переработки; таким образом, в фантасти­ческом представлении человек освобождается от непосредственной связанности внешним миром» ⁶. Фантазия, по мысли Штерна, не­способна творить из ничего; напротив, ее элементы всегда имеют свое основание в действительных переживаниях. Но связь ее с действительными переживаниями не такова, как у созерцания и воспоминания. Специфику этой связи Штерн видит в следующем: «Творчество заключается в применении этих элементов, в способности выделять их из первоначальных связей и создавать из них постоянно меняющиеся, все более широкие новые синтезы, так что затем представления фантазии и их сочетание, рассматри­ваемое как целое, представляет нечто такое, чего никогда и нигде не было» ⁷ Большое значение Штерн придает «образности» фантазии. Этого понятия он не разворачивает. Если же развернуть понятие образа, довести его, что я попытаюсь сделать ниже, получатся очень важные для психологического понимания игры выводы.
Для ребенка в игре, по Штерну, характерно внутреннее вза­имное проникновение действительного переживания и фантазии. Штерн пишет: «Различение между субъективностью и объективностью переживаний не с самого начала существуют в человеческом сознании, но являются конечной целью долгого душевного развития. Между полным смешением видимости и бытия и резким критическим разъединением обоих имеется бесконечное множество промежуточных форм» ⁸. «Когда видишь, как всецело ребенок поглощен, содержанием рассказываемой ему сказки или рассказываемой им самим фантастической истории, с. какой серьезностью он действует в своих играх и в какое отчаяние приходит, если ему мешают, то не можешь не признать, что здесь еще существует полная или почти полная иллюзия действительности» ⁹. Степень сознания иллюзии, по Штерну, может быть весьма различна. С возрастом «иллюзионизм» умень­шается, сознание иллюзии возрастает. Имеют место и большие индивидуальные различия.
Мне кажется, что полная иллюзия действительности разруша­ет игру, она перестает быть игрой. Серьезность, с которой ребенок относится к игре, вовсе не доказывает, что иллюзия им не осознается. Ребенок может со всей серьезностью отдаваться осознаваемой иллюзии, «откровенной видимости», по выражению Шиллера, что, по-видимому, и происходит в игре. Примеры, связанные с игрой, которые Штерн приводит в подтверждение тезиса о неосознаваемости иллюзии, кажутся неубедительными. Но этим вопросом я займусь ниже (и вернусь к примерам Штерна). Кстати, сам Штерн, говоря о ролевой игре, пишет, что роль «предъявляет сильнейшее требование к сознанию иллюзии» ¹⁰.
Большое внимание Штерн уделяет «условиям среды игры», «конвергенции внутренних и внешних условий игры». Не обсуждая теорию конвергенции вообще, замечу, что здесь Штерн касается педагогических проблем, половых и индивидуальных различий (главным образом в плане сюжетов игр) и т.н., но отходит от исследования игры «со стороны сознания».
Таким образом, у Штерна сталкиваются (иногда даже в одной фразе) различные подходы к игре — объяснение игры из ин­стинктов или из влияния среды (почему ребенок играет), объяснение биологического или социально-педагогического значе­ния игры (зачем он играет) и исследование игры как собственно психологического явления, «со стороны сознания» (как он играет). С этой стороны специфику игры Штерн видит в отсутствии внешней цели игры и в специфическом отношении к действительности — фантазии, которая представляет собой в плане отношения к действительности промежуточные формы между полным смешением субъективной и объективной реальностей и полным сознанием видимости, иллюзии.
Рассмотрим теперь представления об игре К. Коффки, предста­вителя так называемой «гештальт-психологии», структурной психологии ¹¹. С точки зрения концепции гештальта он развивает свое представление об игре.
Игре Коффка отводит чрезвычайно большое место в детской картине мира, «мире ребенка». «Даже тогда, когда ребенок не играет, его отношение к миру все же отличается игровым характером» — пишет он ¹². В чем же видит Коффка своеобразие этого игрового отношения к миру? «В качестве исходного пункта, — пишет Коффка, — я возьму следующий пример: ребенок может играть с куском дерева, обращаться с ним как с живой игрушкой, и через короткое время, если его отвлечь от этого занятия, он может тот же кусок дерева сломать или бросить в огонь. Как уживаются эти два рода поведения по отношению к простому куску дерева? При поверхностном рассмотрении они кажутся совершенно несовместимыми, так как в первый раз ребенок действует не менее серьезно, чем во второй. Против такого объяснения говорит уже одно то, что в первой деятельности, пусть это будет для ребенка игрой, он относится к дереву как к живому существу, тогда как во втором случае он придает игрушке ее действительное значение. Но и многое другое свидетельствует о том, что это еще не так просто. Во-первых, ребенок проявляет к своим игрушкам настоящие глубокие аффекты, и такие же аффекты можно вызвать, если помешать ребенку во время игры, т.е. разрушить его игровую ситуацию...» ¹³ Далее Коффка отмечает, что характерные для игры моменты, в частности, то, что неодушевленные предметы принимаются за живые, выходят за пределы игры, характеризуют мир ребенка вообще. Мир ребенка, согласно Коффке, сходен с миром «примитивного челове­ка» неразличением живого и неживого, мистическим характером восприятия. «...Все предметы обладают для них (примитивных людей — И.Б.) ... мистическими свойствами, благодаря которым они связаны между собой в восприятии... Эта связь, следовательно, не является проблемой, — она дана... Возвращаясь теперь к изучению ребенка, мы должны будем перенести и на него этот взгляд» ¹⁴.
Психологически понять игру можно, согласно Коффке, если рассматривать действия ребенка с точки зрения протяженности тех структур поведения, в которые они для него (ребенка) входят. Ребенок постепенно начинает создавать долго длящиеся структуры поведения, и различные структуры остаются рядом, не оказывая особого влияния друг на друга. Так, действия, процессы, вещи, которые связаны с взрослыми, образуют для ребенка один мир, действия, независимые от взрослых — другой. Ребенок, находясь в своем мире, ведет себя не так, как тогда, когда он находится со взрослыми. Внутри этих миров также могут быть независимые друг от друга структуры. «Ребенок может быть сегодня угольщиком, завтра солдатом, он может носиться с куском дерева и тотчас после этого бросить его в огонь; различные действия не сталкиваются между собой, потому что между ними нет никакой зависимости» ¹⁵. Иллюзия присуща ребенку при обращении с какой-нибудь вещью до тех пор, пока она находится в его детском мире. Если он сталкивается с этой же вещью в мире взрослых, он обращается с ней совершенно иначе — для него это уже другая вещь. Структура мира взрослых все больше расширяется, и постепенно то, что было для ребенка полноправным миром, становится только игрой.
Игра для Коффки, следовательно, является очень важным про­явлением мира ребенка, своеобразного по сравнению со взрослым миром и непонятного с точки зрения законов взрослого мира. Иг­ровые действия принадлежат определенной структуре поведения, которая существует рядом с другими структурами, в частности, со структурами взрослого мира, не пересекаясь с ними в сознании ребенка, не влияя на них и не подвергаясь их влиянию. Структурам поведения соответствуют структуры сознания ребенка, которые тоже существуют относительно независимо друг от друга и связаны лишь динамически.
Крайне существенным в этом подходе является то, что Коффка анализирует игру как проявление особого, качественно своеобразного мира ребенка, а не с точки зрения усвоения норм взрослого мира, подготовки к взрослой жизни и т.п. — делает, следовательно, предметом рассмотрения мир играющего ребенка как самостоятельное явление.
Подобный взгляд развивает и Ж. Пиаже. Основной пафос ранних работ Пиаже заключается в том, что внутренний мир ребенка построен по своим особым законам, отличным от законов внутреннего мира взрослых. Ошибкой в исследовании мышления ребенка до Пиаже, указывает Э. Клапаред в предисловии к книге Ж. Пиаже «Речь и мышление ребенка», «было то, что мысль ребенка рассматривали, прилагая к нему мерку взрослого человека... [Пиаже] показывает нам, что ум ребенка, так сказать, ткет одновременно на двух различных станках, расположенных как бы один за другим. Работа, производимая в нижней плоскости, в первые годы жизни гораздо важнее. Это — дело самого ребенка, который беспорядочно привлекает к себе и кристаллизует вокруг своих потребностей все, что способно их удовлетворить. Это — плоскость субъективности, желаний, игры, капризов, Lustprinzip, как сказал бы Фрейд. Верхняя плоскость, наоборот, воздвигается понемногу социальной сферой, давление которой все более и более чувствуется ребенком. Это — плоскость объективности, речи, логических концепций, одним словом, реальность. Этот верхний план сначала хрупок. Как только его перегружают, он сгибается, трескается, обрушивается; элементы, из которых он состоит, падают на нижнюю поверхность, смешиваясь с элементами, принадлежащими к этой последней; некоторые кусочки остаются на полпути «между небом и землею» ¹⁶.
Такое подчеркивание своеобразия мира ребенка, проявлением которого является игра, его радикального отличия от мира взрос­лых является для нас крайне существенным. Без этого нельзя понять специфику детской игры «со стороны сознания», т.е. пси­хологически, а только лишь со стороны ее биологических и социальных смыслов и задач. Вместе с тем, как я попробую показать дальше (4 разд. II главы), игру можно понять не только как проявление своеобразного и независимого детского мира, но и как способ связи для ребенка этого мира с миром взрослых. Мысль ребенка, согласно Пиаже, является как бы посредником между аутистическим миром ребенка и логической мыслью взрослого ¹⁷. На мой взгляд, не только детская мысль, но и детская игра является таким посредником, причем игра в этом смысле еще более существенна, чем мышление, так как психическая жизнь дошкольника, как показал Р.Р. Кондратов ¹⁸, определяется доминированием не. мышления, но сознания, и игра, как явление сознания, здесь крайне существенна для понимания связи в сознании ребенка мира взрослых и его собственного мира.
На некоторые исследования игры большое влияние оказал психоанализ, и хотя сам З. Фрейд специально не исследовал игру, коснемся его взглядов на игру. Фрейд объясняет природу детской игры, «выставляя на первый план экономическую точку зрения, то есть тенденцию получения удовольствия» ¹⁹. С этой точки зрения он анализирует одну из первых игр полуторагодовалого мальчика. Эта игра заключалась в том, что ребенок забрасывал все маленькие предметы далеко от себя, произнося при этом «о-о-о», которое означало «прочь» (fort). Эту игру Фрейд объясняет следующим образом: «Толкование игры не представляло далее труда. Это находилось в связи с большой культурной работой ребенка над собой, ограничением своих влечений (отказ от их удовлетворения), сказавшемся в том, что ребенок не сопротивлялся больше уходу матери. Он возмещал себе этот отказ тем, что посредством бывших в его распоряжении предметов сам представлял такое исчезновение и поведение как бы на сцене» ²⁰. Удовлетворение, получаемое ребенком при воспроизведении неприятного для него события в игре, связано с тем, что он ставит себя в активную роль. Но можно попытаться дать и другое толкование. «Отбрасывание предмета так, что он исчезает, может быть удовлетворением подавленного в жизни импульса мщения матери за то, что она ушла от ребенка, и может иметь значение упрямого непослушания: “да, иди прочь, мне тебя не надо, я сам отсылаю”» ²¹. Далее Фрейд пишет: «Также и дальнейшее наблюде­ние детской игры не разрешает нашего колебания между двумя возможными толкованиями. Часто можно видеть, что дети повто­ряют в игре все то, что в жизни производит на них большое впечатление, что они могут при этом отреагировать силу впечатления и, так сказать, сделаться господами положения. Но, с другой стороны, достаточно ясно, что вся их игра находится под влиянием желания, доминирующего в их возрасте, — стать взрослыми и делать так, как это делают взрослые. Можно наблюдать также, что неприятный характер переживания не всегда делает его негодным как предмет игры. Если доктор осматривал у ребенка горло и произвел небольшую операцию, то это страшное происшествие, наверное, станет предметом ближайшей игры, но здесь нельзя не заметить, что получаемое при этом удовлетворение проистекает из другого источника. В то время как ребенок переходит от пассивности переживания к активности игры, он переносит это неприятное, которое ему самому пришлось пережить, на товарища в игре и мстит таким образом тому, кого этот последний замещает» ²².
З. Фрейд, таким образом, предлагает два возможных подхода к детской игре. Один из них связан с пониманием игры как средства замещающего или символического удовлетворения потребностей и влечений, которые присущи ребенку до и вне игры, но в реальной жизни не могут найти удовлетворения. Другой же предполагает, что сами реальные потребности и эмоции ребенка, которые становятся предметом игры, в игре меняют свою природу, что связано с тем, что ребенок становится активным по отношению к ним, овладевает ими, делает себя их господином, автором, подобно тому, как в эстетической деятельности взрослых эстетические эмоции не просто воспроизводят внеэстетические и не просто их замещают или символизируют, но преобразовывают. Фрейд сам указывает на эту аналогию: «Напомним еще, что артистическая игра и подражание взрослых, которые, в отличие от поведения ребенка, рассчитаны на зрителей, доставляют им, как, например, в трагедии, самые болезненные впечатления; и все же могут восприниматься ими как высшее наслаждение» ²³.
На мой взгляд, второй из этих путей более продуктивен для психологического анализа игры, так как он предполагает выявление того нового, что создается игрой в сознании ребенка; первый же предполагает анализ игры только как средства реализации уже существующих тенденций и влечений, независимых от игры.
З. Фрейд сам не отдает решительного предпочтения ни одному из них. В последующих исследованиях, ориентированных на фрейдизм, в основном получил развитие и распространение первый подход. Так, например, основной пафос теории А. Адлера связан с пониманием игры как компенсаторного удовлетворения, как иллюзорной компенсации чувства слабости и несамостоятельности, которое ребенок постоянно ощущает. В. Штерн также отчасти разделяет этот взгляд. Так, он приводит следующую запись из дневника: «Гильда играет со своим братиком в мать и дитя. Квартира убрана, и «дитя» уложено спать. Затем Гильда то и дело ворчит; каждое движение во сне считается недозволенным и наказывается шлепками. Вообще на­казание — любимая часть игры. В каждом человеке таится доля властолюбия; и бедный ребенок, который в обычной жизни должен только подчиняться, пытается хоть в игре взять в свои руки скипетр». «Эта заметка, — пишет Штерн, — относится к 1906 году, т.е. она написана до обнародования адлеровской теории» ²⁴. Но Штерн, хотя и солидаризуется с адлеровским подходом, не делает его основным принципом своего анализа игры (он анализирует игру и с точки зрения подготовки к взрослой жизни, и со стороны сознания ребенка).
В более поздних, в основном американских, исследованиях игры также играет большую роль этот подход, идущий от Фрейда и Адлера, но он не является единственным и почти нигде не выражен столь последовательно и жестко, как у Адлера. Большое количество исследований связано с анализом возможностей использовать игру для понимания ребенка, для его обучения, адаптации, терапии. Коснусь некоторых работ, в которых предпринята попытка теоретического анализа игры. В основном они делаются в связи с практическими задачами.
Ребенок использует игру для того, пишет Erikson, «чтобы ком­пенсировать (make up) неудачи, страдания и фрустрации, особенно те, которые связаны с технически и культурно ограни­ченным использованием языка» ²⁵.
К этому взгляду присоединяются Hartley, Frank и др. Игра важна для ребенка потому, что дает ему возможность выражения чувств и влечений, которые не находят выражения вне игры. Это связано, во-первых, с тем, что ребенок может выражать в игре любые чувства, не боясь греха или опасности, которые связаны с выражением этих чувств вне игры ²⁶, и, во-вторых, с тем, что игра дает богатые невербальные средства выражения, более близкие и естественные ребенку, чем речь ²⁷. «Игра — естественный язык детей. Но обычно недостаточно учитывают, что ребенок пользуется этим языком идиоматически... Ребенок сам придает своей игре значения... Средства выражения редко оригинальны, но использование их — всегда» ²⁸. Подобный же взгляд высказывает S.R. Slavson ²⁹.

____________
¹ Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Пг., 1922.
² Штерн, указ. соч., с.167.
³ Там же, с, 167.
⁴ Там же, с, 167.
⁵ Там же, с, 168.
⁶ Там же, с, 149.
⁷ Там же.
⁸ Там же, с. 149.
⁹ Там же, с. 151.
¹⁰ Там же, с. 153.
¹¹ Анализ общей теории К. Коффки см.: Выготский Л.С.Проблема разви­тия в структурной психологии. В кн.: Коффка К. Основы психологичес­кого развития. М.-Л., 1934, c. IX-XI.
¹² Коффка К. Основы психологического развития. М.-Л., 1934, с.224.
¹³ Там же, с.224-225.
¹⁴ Там же, с.226.
¹⁵ Там же, с.230.
¹⁶ Клапаред Э. Предисловие к французскому изданию. В кн.: Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.-Л., 1932, с.58-59.
¹⁷ Piaget J. La pensée sytnbolique et la penéee de l'enfant. Archives de psychologie. XVIII, 1923; ссылаюсь по: Клапареду, указ. предисл.
¹⁸ Библер B.C., Берлянд И.Е., Кондратов P.P. Сознание — доминанта психической жизни дошкольника // Современное состояние и перспективы развивающего обучения. Красноярск, 1990.
¹⁹ Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия. М., 1925.
²⁰ Фрейд 3., указ. соч., с.46.
²¹ Там же, с.46.
²² Там же, с.46-47.
²³ Там же, с. 47.
²⁴ Штерн, указ. соч., с. 180-181.
²⁵ Erikson, Erik Н. Studies in the interpretation of play. Genetic psychol. monographs, 22 (1940), p.S61. Цит.по: Understanding Cildren's play. Hartley K.K, Frank LK., Goldenson R.M., New York, 1952.
²⁶ Understanding Children's play. New York, 1952, p. 6.
²⁷ Там же, p.7-8.
²⁸ Там же, p. 44.
²⁹ Slavson S.R. Play groop therapy for young children. The Nervous Child. N.7 (1948).