2.

Особую ценность для ребенка в этом плане представляет дра­матическая, или ролевая игра: Erikson указывает, что такая игра — самая естественная аутотерапевтическая мера для ребенка. При помощи игры он разрешает свои внутренние конфликты. «Когда ребенок играет, — пишет Isaacs, — в отца или мать и ребенка, в пеликана и его убийцу, в зверя и охотника, учителя и ученика, полисмена и водителя, он экстериоризирует свою внутреннюю драму, различные аспекты своей внутренней личности — таким же образом, как художник в произведении» ¹.
В этих работах игра понимается главным образом как средство выражения и разрешения ребенком своих конфликтов и драм, но почти не анализируется тот факт, что при этом он, как и художник в произведении, не только экстериоризирует, но и коренным образом преображает «свою внутреннюю личность», что, на мой взгляд, и составляет основной смысл игры.
Но, как я уже отмечала, почти нигде компенсаторный подход не проводится с такой последовательностью и однозначностью, как у Адлера. Признаются самые разные формы и функции игры и не выдвигается единого принципа объяснение Так, Hartley, Frank, Goldenson указывают 8 функций драматической игры:
1. Подражание, которое связано с тем, что «ребенку необходима возможность разыгрывать то, что он видит, для того, чтобы это понять или, по крайней мере, почувствовать себя частью события» ². «Поскольку все, что ребенок узнал раньше, так или иначе связано с использованием его тела, теперь он использует свое тело, чтобы облегчить себе понимание — заставляя свое тело принимать форму, насколько это возможно, похожую на то, что он пытается понять. Так двухлетние дети становятся на четвереньки и мяукают, потягиваются, царапаются и катаются, потому что для них это единственный путь понять природу кошек» ³.
2. Разыгрывание реальных жизненных ролей, которое дает удовлетворение потребностей, не могущих быть удовлетворенны­ми реально.
3. Отражение занятий и опыта ребенка, обладающих большим эмоциональным значением.
4. Выражение подавленных потребностей (так, некоторые дети ищут в игре теплоту и внимание, которого они лишены в семье; другие, от которых требуют взрослого поведения, разыгрывают младенцев).
5. Выход «запрещенных» побуждений, который связан с заме­щением (агрессия может проявляться в игре, но даже в игре часто она не может быть направлена на людей, а только на их заместителей).
6. Обращение обычных ролей. Зрелый в обычном поведении ребенок играет роль младенца; скромный, робкий мальчик — до­минирующую роль. «Через драматическую игру эти дети пытаются расширить свое Я, сломать ригидные и тесные пределы, которые обстоятельства ставят им» ⁴.
7. Отражение роста, развития, взросления ребенка.
8. Разрешение в игре своих проблем.
Эти функции довольно разнообразны, но в основном они связаны либо с выражением потребностей и проблем ребенка и переживанием его опыта, либо с замещающим удовлетворением его потребностей и разрешением проблем, которые не могут быть удовлетворены и решены в реальной жизни, вне игры. То есть считается, что есть некоторое содержание, независимое от игры (опыт, конфликты, желания, страхи ребенка); игра дает возможность проявить, выразить его — освобождает от чувства вины или опасности, связанных с его выражением в реальной жизни или/и дает средства, язык для этого выражения. Кроме того, игра дает средства замещающего удовлетворения реальных, неигровых, существующих вне игры потребностей. Так, например, анализируя игры, содержание которых связано с семейными отношениями и конфликтами, авторы пишут «Надо четко различать игру как проекцию действительных ситуаций и игру как выражение желаний или надежд ребенка» ⁵. И действитель­ные ситуации, и желания ребенка вполне реальные, неигровые, существующие вне игры и в игре только проецирующиеся или выражающиеся. При этом не предполагается воображение ребенка, который может разыгрывать не только то, что он реально переживает в семье, и не только то, чего ему там не хватает, а нечто совсем иное. Но даже когда ребенок разыгрывает реальные ситуации, они, становясь предметом игрового изображения, а не переживания или влечения, принципиально меняются. Даже когда неудовлетворенные потребности ребенка вызывают ту или иную игру, сама игра вовсе не сводится к удовлетворению этик потребностей.
Основной недостаток этих исследований игры (недостаток дли определенных целей, которые авторы, видимо, и не ставили перед собой, — для теоретического понимания игры как явления сознания) заключается, на мой взгляд, в том, что игра в ник объясняется из причин, лежащих вне игры, сводится к внеигровым явлениям, которые, конечно, реально могут быть связаны с игрой, но не объясняют ее как игру. Это и вызывает эклектизм в понимании функций и смысла игры (приведенные восемь функций игры никак не связаны между собой, невозможно найти логического основания их выделения, хотя они верно описывают некоторые функции некоторых из игр). Предмет исследования здесь лишь граничит с психологией игры, как. например, в рассмотренных выше непсихологических концепциях,
В заключении обзора остановлюсь на исследованиях игры в советской психологии⁶.
В советской психологии игра исследуется с 30-х годов, причем психологи пытались понять детскую игру, основываясь на «особен­ностях взаимоотношения индивида со средой»⁷. М.Я. Басов, анализируя объективные условия существования ребенка, указывает, что для них характерно отсутствие у ребенка обязанностей, т.к. его существование обеспечивается родителями. Это приводит к свободе во взаимоотношении со средой. Свобода эта и определяет главную особенность игры — процессуальность. «...Есть ли какое-либо содержание и целенаправленность в игре или нет, все равно, главным фактором в развитии данной деятельности является не содержание и не цель, а процессуальность; содержание и целенаправленность составляют лишь внешнюю форму игрового процесса, но не его внутреннее существо» ⁸.
П.П. Блонский, считая игру «основным видом активности дошкольника, в процессе которой он упражняет силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни» ⁹, вместе с тем считал, что термином «игра» объединяются самые разные виды деятельности: «...1) мнимые игры, 2) строительные игры, 3) подражательные игры, 4) драматизация, 5) подвижные и 6) интеллектуальные. Мнимыми играми, которые вообще неправильно называть играми, являются манипуляции импульсивного происхождения у младенца, идиота, нерв­нобольного и т.п.; объяснение этих импульсивных манипуляций дает неврология. С другой стороны, неправильно называть играми и экспериментирующие исследования ребенка. Что касается строительных игр, то это — строительное искусство ребенка. В свою очередь, подражательные игры и драматургия — дра­матическое искусство ребенка. Подвижные игры также не что иное, как драматизация, в которой огромную роль играет бег. Даже интеллектуальные игры (шахматы, шашки, карты) по своему происхождению — драматизации (сражение войск и т.п.). Таким образом, то, что мы называем игрой, есть, в сущности, строительное и драматическое искусство ребенка… Таким образом, в слишком суммарной проблеме игры скрываются две очень важные проблемы — труда и искусства в дошкольном возрасте» ¹⁰. Здесь не учитывается та «процессуальность», указанная Басовым, которая характерна для детской игры и решительно отличает ее от труда и искусства. Блонский, анализируя так называемые подражательные игры, пишет: «Подражательные игры ребенка вначале настолько просты, что трудно провести разницу между ними и трудовыми операциями ребенка. Когда ребенок, подражая взрослым, стучит молотком или пытается забить гвоздь, мы имеем, конечно, скорее труд его, чем игру. Подражательная игра лишь постепенно выделяется из подобных занятий малыша» ¹¹. Здесь занятия малыша не анализируются с точки зрения их психологии. Если же провести такой анализ (см. 1 раздел след. главы), то станет понятно, что действие малыша, пытающегося забить гвоздь, решительным образом отличается от действия ребенка, подражающего, или изображающего соответствующую операцию взрослого. Последнее действие, конечно, не есть трудовая операция, даже если рассматривать его не как собственно игровое действие, а как действие с предметами по их значению в контексте «овладения ребенком действиями с предметами на основе общественно выработанных образцов», как это делает Д.Б. Эльконин ¹². Но психологический смысл подобных действий можно понять, только рассмотрев их именно в контексте игры.
Анализируя подражательные игры, Блонский сам ставит проблемы, которые не позволяют свести детскую игру к труду.
Сложнее отношения игры с искусством. Блонский указывает на механизм идентификации, который играет существенную роль и в игре, и в драматическом искусстве. Но и в игре, и в искусстве момент идентификации обязательно связан с противоположным моментом — моментом отстранения, смотрения со стороны. К этой проблеме также придется еще вернуться (см. 2 раздел след. главы).
Впервые поставил проблему создания теории детской игры в нашей психологии Л.С. Выготский. На его взглядах мы остано­вимся подробнее, т.к. они определили целое направление в исследованиях игры. Взгляд на ролевую игру как на ведущий тип деятельности в дошкольном возрасте был сформулирован Выготским в лекции 1933 года, опубликованной в 1966 году ¹³.
Выготский указывает, что для понимания игры необходимо понять новые потребности и мотивы, которые возникают в дошкольном возрасте. «...У ребенка в этом возрасте возникает целый ряд нереализуемых тенденций, нереализуемых непосредственно желаний» ¹⁴. При этом сохраняется тенденция к немедлен­ному удовлетворению желаний. Эта тенденция характерна и для более раннего возраста, но дошкольник отличается от ребенка раннего возраста тем, что он способен к иллюзорной реализации желаний. «Ребенок хочет, например, быть на месте матери, или хочет быть всадником и проехаться на лошади. Это неосуществимое сейчас желание. Что делает ребенок раннего возраста, если он увидел проехавшую пролетку и хочет на ней во что бы то ни стало проехать? Если это капризный и избалованный ребенок, то он будет требовать у матери, чтобы во что бы то ни стало его посадили на эту пролетку, может броситься тут же на улице на землю и т.д. Если же это послушный ребенок, привыкший отказываться от желаний, то он отойдет, или мать предложит ему конфетку, или просто отвлечет его каким-нибудь более сильным аффектом, и ребенок откажется от своего непосредственного желания.
В отличие от этого, у ребенка после трех лет возникают своеобразные противоречивые тенденции; с одной стороны, у него появляется целый ряд нереализуемых немедленно потребностей, желаний, не выполнимых сейчас и, тем не менее, не устраняющихся, как желания; с другой стороны, у него сохраняется почти целиком тенденция к немедленной реализации желаний.
Отсюда и возникает игра, которая с точки зрения вопроса о том, почему ребенок играет, всегда должна быть понята как воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Воображение и есть то новообразование, которое отсутствует в сознании ребенка раннего возраста, абсолютно отсутствует у животного, и которое представляет специфическую человеческую форму деятельности сознания...» ¹⁵.
Игра есть, таким образом, исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов — в этом, согласно Выготскому, еще одно отличие от ребенка раннего возраста. За критерий выделения игры Выготский предлагает принять создание мнимой ситуаций. Мнимая ситуация, по мысли Выготского, тесно связана с правилами. Сама мнимая ситуация содержит в себе правило. Так, Выготский, анализируя игру двух сестер «в сестер», упомянутую Селли, указывает, что эта игра отличается от реальной ситуации тем, что «то, что незаметно для ребенка существует в жизни, в игре становится правилом поведения» ¹⁶ — девочка начинает сознавать, что она сестра, и вести себя в соответствии с правилами сестринского поведения. «Всякая мнимая ситуация содержит в скрытом виде правила... всякая игра с правилами содержит в себе в скрытом виде мнимую ситуацию. Развитие от явной мнимой ситуации и скрытых правил к игре с явными правилами и скрытой мнимой ситуацией ... намечает эволюцию детской игры» ¹⁷.
Огромная роль игры для развития ребенка связана с тем, что «деятельность в мнимой ситуации освобождает ребенка от ситуа­ционной связанности» ¹⁸. «В игре ребенок научается действовать в познаваемой, т.е. мыслимой, а не видимой ситуации» ¹⁹. «Действие в ситуации, которая не видится, а только мыслится, действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации приводит к тому, что ребенок научается определяться в своем поведении не только непосредственным восприятием вещи, или непосредственно действующей на него ситуацией, а смыслом этой ситуации» ²⁰. Это связано с тем, что ребенок-дошкольник приобретает способность отделять мысль и слово от вещи, к чему неспособны младенцы и некоторые больные. Игра — переходный момент в развитии этой способности — она дает ребенку опору в другой вещи. «Он нуждается для того, чтобы мыслить о лошади, определять свои действия с этой лошадью, в палочке, в точке опоры»²¹. «В игре ребенок оперирует значением, оторванным от вещи, но оно неотрывно от реального действия с реальным предметом» ²², т.е. ребенок начинает действовать со значениями, а не с вещами, но действует с ними как с вещами, и лишь в школьном возрасте начинает осознавать их как значения.
В игре ребенок освобождается от связанности не только внешней ситуацией, но и непосредственными побуждениями — подчиняясь правилам, дети отказываются от того, что им хочется в данный момент. «Ребенок отказывается в игре от непосредственного импульса, координируя свое поведение ... с игровыми правилами» ²³.
Игра, с точки зрения Выготского, не является преобладающей деятельностью в дошкольном возрасте. В основных жизненных ситуациях ребенок ведет себя диаметрально противоположно тому, как он ведет себя в игре. Но игра «создает зону ближайшего развития ребенка. В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя» ²⁴. Игра поэтому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.
Выготский считает, что игра есть целевая деятельность; по мере развития осознается цель игры. Но в качестве подтвержде­нии этого положения он рассматривает спортивные игры, т.е. игры с вырожденной мнимой ситуацией, приобретающие особое значение к концу игрового возраста — «возникает комплекс качеств, который настолько выступает вперед в конце развития игры, насколько он свернут вначале» ²⁵.
Выготский также ставит задачу объяснить игру из внешних для игры причин — из анализа мотивов и тенденций, характер­ных для ребенка соответствующего возраста. Игра как реализация тенденций, игра как исполнение желаний — это похоже на подход Бойтендайка или Адлера-Штерна. Но Выготский указывает, что игра реализует не единичные желания, но обобщенные аффекты. Не только обобщенные, но и превращенные — можно было бы сказать. Это принципиально меняет дело. Пусть поводом для игры послужило какое-то не­удовлетворенное желание или обобщенный аффект; в игре этот повод коренным образом преобразуется, изменяется, и игру уже нельзя объяснить вызвавшим ее поводом. Выготский подчеркивает: «Двойной план аффективного течения в игре; освобождение от познанного и аффекта; ребенок плачет, как пациент, в игре (показать, как плачешь, трудная вещь) и радуется, как играющий» ²⁶. Ребенок в игре освобождается от ситуационной связанности как видимым полем, так и своими непосредственными аффектами. Выготский пишет, что это освобождение связано с тем, что в игровом действии «мысль отделяется от вещи, и начинается действие от мысли, а не от вещи» ²⁷. Но мысль Выготский понимает здесь как значение слова, и оторвать мысль от вещи для Выготского значит оторвать от нее значение слова, которым она называется. Анализ игры (см. 7 раздел след. главы) заставляет пойти дальше и предположить, что игра освобождает ребенка и от связанности вещами, и от связанности значениями.
В качестве центрального момента игры Выготский выделяет мнимую ситуацию. Эта мнимость (осознанная мнимость) и определяет сознание играющего ребенка, двойной план этого сознания. Это выделение легло в основу теории Д.Б. Эльконина. В дальнейшем я буду постоянно обращаться к книге Д.Б. Эльконина «Психология игры» ²⁸ (в определенном смысле вся работа есть реплика в ответ на эту книгу), поэтому здесь лишь вкратце воспроизведу основную линию рассуждений Эльконина, пытаясь главным образом выделить предмет исследования.
Эльконин определяет игру следующим образом: «...Человечес­кая игра — это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредствен­но утилитарной деятельности» ²⁹.
При анализе игры можно, пишет Эльконин, разложить игру на сумму отдельных способностей (восприятие, память, воображение и т.д.) и изучать удельный вес и развитие этих способностей. Но такой разлагающий сложное целое на элементы анализ не продвинет нас к пониманию природы и качественного своеобразия игры. Необходимо стать на другой путь — выделение неразложимых далее единиц, которые обладают свойствами целого. Этот методологический путь был разработан К. Марксом, а в психологическом анализе впервые применен Выготским. Найти эту единицу можно, пишет Эльконин, только рассмотрев развитую и развернутую форму ролевой игры. Такой единицей оказывается роль. «Именно роль и органически с ней связанные действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятельности» ³⁰. В ролевой игре Эльконин выделяет сюжет и содержание. Сюжет игры — это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. «Содержание — это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни» ³¹. «Содержанием развернутой развитой формы ролевой игры является не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами... А так как воссоздание, а тем самым и освоение этих отношений происходит через роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок, то именно роль и орга­нически связанные с ней действия и являются единицей игры» ³².
Далее Д.Б. Эльконин анализирует предпосылки возникновения игры (исторические и онтогенетические), мнимую ситуацию и роль, развитие роли в игре, развитие отношений к правилам в игре, исходя из понимания игры как воссоздающей деятельности, единицей которой является роль.
На мой взгляд, роль является слишком крупной единицей анализа игры, единицей, предполагающей как бы готовый «сце­нарий», воспроизводимый в игре. Таким сценарием для Д.Б. Эль­конина являются социальные отношения между людьми, которые и воссоздаются в игре. По сравнению с подходом Выготского (особенно в «Записках») акцент резко сдвинут с внутренней со­циальности (ср. «ребенок учится в игре своему “я”; создавая фик­тивные точки идентификации — центры “я”: inde социальная природа “я ”» ³³) на внешнюю социальность (ср.: в игре ребенок «воссоздает социальные отношения между людьми»). Это связано отчасти, кажется, с тем, что взятая за единицу анализа роль (а это для Эльконина почти всегда роль взрослого) заставляет понять игру как воссоздание этой внешней социальности взрослых, а другие формы игры — как предпосылочные по отношению к этой игре или как ее неразвитые моменты. На мой взгляд, выбор другой, более дробной единицы анализа позволит понять как игру и доролевые формы детской игры, а также глубже понять и саму ролевую игру (см. разд.1, 4, 5, 7 главы II).
В последние годы проводятся исследования игры, связанные с ее педагогическим использованием. Сама игра понимается как «организуемая взрослым форма подготовки ребенка к будущей жизни в человеческом обществе» ³⁴. (Авторы приписывают такое понимание Эльконину, и для этого есть определенные основания. Но в гораздо большей степени такой подход характерен для его последователей.)
В исследовании С.Н. Карповой и Л.Г. Лысюк рассматривается влияние игры на нравственное развитие дошкольника ³⁵. Игра, с точки зрения авторов, существенна для нравственного развития потому, что в игре обеспечивается развитие необходи­мых предпосылок для становления нравственной регуляции поведения (развитие произвольности поведения, самооценки), и потому, что в игре ребенок усваивает нравственные отношения, существующие в обществе. Во многих педагогических работах высказывается мнение, что это усвоение происходит через сюжет игры ³⁶. Но с точки зрения Карповой и Лысюк «подлинное присвоение нравственных отношений в сюжетно-ролевых отношениях невозможно» ³⁷. «Чтобы данное нравственное содержание действительно стало руководством в поведении ребенка, оно должно быть включено в выполнение реальных задач, в решении которых ребенок будет действовать от своего имени, а не с позиции роли, которую он выполняет в игре» ³⁸. В связи с этим авторы формулируют гипотезу о различном влиянии двух планов игры на нравственное развитие дошкольника: «Сюжетно-ролевые отношения... преимущественно определяют развитие у дошкольников умения выделять и лучше познавать те стороны своих взаимоотношений с другими детьми, которые регулируются нравственными нормами. Отношения по поводу игры преимущественно способствуют присвоению детьми нравственных отношений и формированию у них соответствующих мотивов» ³⁹. Отношения по поводу игры, как показал констатирующий экспе­римент, является зоной ближайшего развития для усвоения нрав­ственных мотивов поведения. В 6-7 лет особенности выполнения нравственной нормы в сюжетно-ролевых отношениях и в отношениях по поводу игры сближаются (исследовалась норма «надо делиться с другими»). Формирующий эксперимент органи­зовывался таким образом, чтобы ребенок, был и субъектом, и объектом нравственной нормы. Большое значение придавалось смене ролей, т.е. «эмоциональной децентрации» ребенка. В результате формирующего эксперимента большинство испыту­емых перешли на более высокий уровень выполнения нравствен­ной нормы.
В этом и подобных исследованиях игра рассматривается прежде всего с точки зрения ее развивающего влияния. Главное внимание уделяется поискам такой формы педагогического воздействия на игру или организации игры, при которой достигается желаемый прогресс в развитии той или иной способности ребенка. Такой подход рассматривает игру как средство развития внеигровых способностей, отношений, мотивов и т п. Подобные же задачи ставят перед собой авторы педагогических исследований игры. Исследуется роль игры в обучении и воспитании детей ⁴⁰, игровые ситуации как средство развития мышления ⁴¹, как средство развития эмоций ⁴² и т.п.; кроме того, исследуются вопросы «руководства формированием игры» ⁴³. Большинство этих исследований ставят перед собой специфически педагогические цели.

____________
¹ Isaacs, Susan. Childhood and After, Routledge, 1948, p.69.
² Understanding Children's Play, New York, 1952, p.28
³ Hartley R.E., Goldenson R.M. The Complete book of Children's Play. N.York, 1963, p.40.
⁴ Understanding Children's Play. N.York, 1952, p.38.
⁵ Там же, p.72.
⁶ Историю и анализ этих исследований см.: Эльконин, указ. соч., c. 139-150.
⁷ Басов М.Я. Общие основы педологии, М.-Л., 1931, с.650.
⁸ Там же, с. 344.
⁹ Блонский П.П. Педология. М., 1934, с.109-110.
¹⁰ Блонский, указ. соч., с.109.
¹¹ Там же, с.118.
¹² Эльконин, указ. соч., с.158-169.
¹³ Выготский Л.С. Игра к ее роль в психическом развитии ребенка // Во­просы психологии, 1966, N6; Из записок-конспекта Л.С. Выготского к лекциям по психологии детей дошкольного возраста. В кн.: Эльконин Д.Б. Психология игры, с.289-294.
¹⁴ Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка //Во­просы психологии, 1966, N6.
¹⁵ Выготский, указ. соч., с. 63-64.
¹⁶ Там же, с. 66.
¹⁷ Там же, с. 67.
¹⁸ Там же, с. 68.
¹⁹ Там же, с. 68.
²⁰ Там же, с. 69.
²¹ Там же, с. 70.
²² Там же, с. 70.
²³ Там же, с. 72.
²⁴ Там же, с. 74.
²⁵ Там же, с. 75.
²⁶ Выготский. Из записок-конспекта к лекциям по психологии детей дошкольного возраста // Эльконин Д.Б. Психология игры, М., 1978, с.290.
²⁷ Выготский. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка, с.69.
²⁸ Эльконин Д.Б. Психология игры М., 1978.
²⁹ Эльконин, указ. соч., с.20.
³⁰ Там же, с.27.
³¹ Там же, с.31.
³² Там же.
³³ Выготский, Записки, с. 291.
³⁴ Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошколь­ников. М., 1986, с.7.
³⁵ Нравственное развитие рассматривается как «процесс усвоения за­данных обществом образцов поведения, в результате которого эти об­разцы становятся регуляторами (мотивами) поведения ребенка» (Карпова, Лысюк, указ. соч. с. 14; ср.: Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Во­просы психологии, 1979, N2). При этом нравственность связывается с проблемой автономии человеческого духа (Маркс), со «способностью человека самостоятельно ставить перед собой цели и следовать им в своей деятельности» (с. 15). Легко понять, что развитие нравственности, понятое как усвоение образцов, противоречит автономии и самосто­ятельности.
³⁶ Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. М., 1975; Чертков А.Ф. Роль игры в воспитании общественного поведения ребенка. // Дошкольное воспитание, 1949, N2.
³⁷ Карпова С.Н., Лысюк Л.Г., указ. соч., с.25.
³⁸ Там же.
³⁹ Там же, с.27.
⁴⁰ Михайленко Н., Пантина Н. Значение сюжетно-ролевой игры для развития детей // Дошкольное воспитание, 1980, N9; Новоселова С, Зворыгина Е. Игра и вопросы всестороннего воспитания детей //Дошколь­ное воспитание, 1983, N10 и др.
⁴¹ Зворыгина Е. Игровые проблемные ситуации как средство развития мышления. Дошкольное воспитание, 1981, N12.
⁴² А. Кошелева, Л. Абрамян. О возможности развития эмоций в игре // До­школьное воспитание, 1982, N5.
⁴³ Зворыгина Е., Новоселова Л. Руководство формированием игры //До­школьное воспитание, 1981, N5.