1. Анализ игровых действий

Игровые действия подробно проанализированы Д.Б. Элькониным ¹. Эльконин рассматривает эти действия как предметные действия, являющиеся одной из предпосылок ролевой игры. «Предметное действие, по крайней мере в самом начале его формирования в раннем детстве, двойственно по своей природе. Оно, с одной строны, содержит общую схему, связанную с общественным значением предмета, а с другой — операционно-техническую строну, которая должна учитывать физические свойства предмета. Из этой двойственности предметного действия и несовпадения усвоения этих двух его сторон (назначение действия и общая его схема усваиваются раньше, а техническая сторона действия и позднее, и значительно дольше) возникают две различные деятельности. Одна — это практически утилитарная деятельность, в которой при данном значении предмета существенно важными являются операции осуществления... Вторая — это деятельность со значениями вещей, с общими схемами их использования применительно ко все более и более разнообразным ситуациям. Деятельность с предметами только по их значениям и есть предметная игра детей раннего детства» ².
Анализируя предметные действия детей раннего возраста с точки зрения генезиса ролевой игры, Д.Б. Эльконин опирается на исследование Ф.И. Фрадкиной ³. В самом начале раннего детства, отмечает Фрадкина, действия ребенка с предметами формируются в совместной деятельности с взрослым. Ребенок самостоятельно действует только с теми предметами, которые употреблялись в со­вместной деятельности с ним, и только так, как они употребля­лись. Постепенно действия, усвоенные в совместной деятельности с взрослым, становятся все шире, охватывая ряд различных пред­метов. «В тех случаях, — пишет Эльконин, — когда в действия ребенка начинают вовлекаться все более разнообразные предметы, часто совсем не напоминающие те предметы, на которых впервые возникло исходное действие, получается впечатление замещения одного предмета другим, подобно тому, как это делает ребенок-до­школьник. Но это лишь внешнее сходство. Никакого замещения одного предмета другим здесь еще нет...» ⁴. Фрадкина описывает, как ее дочь Ирина (1; 4) ⁵ надевала туфли на мяч. Анализируя этот пример, Эльконин пишет: «Может показаться, что мяч при этом замещает куклу или мишку, которым эти туфли как-то на­девались. Детальный анализ показывает, что здесь имело место предметное действие с привлекательными для девочки новыми туфлями, а не игровое действие с мячом... О наличии замещения одного предмета другим можно говорить лишь в том случае, если бы мяч выступал в качестве предмета, замещающего куклу, и с ним производились бы действия, как с куклой, а туфли служили бы лишь условием для осуществления действия одевания мяча. Такие действия, в которых один предмет замещается другим, на­ступают позднее» ⁶.
Эльконин отмечает два типа переносов при развитии предмет­ных действий. В одних случаях действие с предметом, усвоенное в одних условиях, переносится в другие условия. Например, ребе­нок, научившийся причесываться настоящим гребешком, затем начинает причесывать гребешком куклу, лошадку, медведя. «В первом случае, — пишет Эльконин, — предметом, с которым про­изводилось действие, был гребешок, а во втором — куклы и ло­шадки» ⁷.
Предметные действия маленьких детей здесь анализируются в контексте усвоения ими действий взрослых. Но игра психологи­чески может быть понята как игра, только если рассматривать ее не с точки зрения ее функции и роли в чем-то ином, неигровом, серьезном (усвоение, например, предметных действий), а в ее са­мостоятельности. С точки зрения Эльконина подобные действия и не являются игровыми в собственном смысле этого слова. Элько­нин указывает на их предпосылочный с точки зрения игры харак­тер. В этой «предметной игре ... появляются зачатки игровой ситуации. Дальнейшее ее развитие стоит в связи с возникновением и развитием роли, которую берет на себя ребенок, выполняя то или иное действие» ⁸.
Если же взять более дробную единицу анализа, то мы обнаружим специфику собственно игрового поведения уже в действиях детей раннего возраста. При этом такой анализ, возможно, позволит и более детально психологически исследовать ролевую игру.
Итак, рассмотрим игровые действия детей полутора – двух лет.
Ребенок, умеющий ходить, начинает ходить замедленно, нарочито неуклюже; нарочно падает «на ровном месте», встает, гово­рит «па» (упал), смеется, еще падает; девочка надевает туфли на мяч; девочка кладет на голову книжку, говорит «сапа» (шапка); мальчик причесывает гребешком куклу, лошадку... Такие действия единодушно описываются наблюдателями как игровые ⁹. В чем их специфика как игровых действий? Это можно выявить, сопоставив их с соответствующими неигровыми, серьезными, целесообразными действиями. Для чистоты анализа возьмем ситуацию, когда соответствующее «серьезное» действие, уже освоено ребенком. В приведенных выше примерах дети уже умеют ходить, обуваться, причесываться. Сопоставим их игровые действия с соответствующими серьезными.
От соответствующих серьезных действий эти действия отличаются, во-первых, нерезультативностью, причем нерезультативность «входит в замысел», ребенок не просто по неумению не достигает результата (напомню, мы анализируем те действия, которые ребенок уже освоил, т.е. он умеет достигать соответствующего результата. Далее, эти действия либо заторможены, либо, наоборот, схематичны. Эти внешние отличия связаны с отличиями психологическими, с иным отношением ребенка к своему действию. Эти отличия можно понять, если рассматривать подобные действия как действия изображающие, создающие образ действия — в данном случае серьезного действия, уже освоенного ребенком. Ребенку представлено отличие образа от реального предмета. Играющий ребенок не попытается всерьез съесть воображаемое яблоко, пить из воображаемой чашки, надеть туфли на мяч. Ребенок, умеющий ходить, идет, когда хочет куда-нибудь придти, и изображает ходьбу, когда играет. Он сознает условность своего действия, его изобразительный характер. Он хорошо понимает, что это действие не всерьез. Предмет игрового действия совсем иной, чем у соответствующего ему серьезного действия. Этим предметом является само действие, оно является предметом изображения. Это особенно очевидно, когда ребенок играет без предметов, в случаях, аналогичных приведенному примеру изображения ходьбы.
Подобные действия у ребенка, научившегося ходить, отмечают все наблюдатели. Выше я привела пример из собственных наблю­дений (девочке 1.5). Приведу еще несколько аналогичных приме­ров из дневников матерей.
«Первые зачаточные формы такого рода игр (речь идет об «инсценировочных» играх — И.Б.) я наблюдала и раньше (запись сделана, когда мальчику 1.4.29. — И.Б.), когда Саша начинал хо­дить по-особому, высоко поднимая ноги и крича “у-у ”, но игра эта быстро обрывалась» ¹⁰.
«Сегодня утром достал малыш бабушкины туфли, вставил туда свои ноженьки и долго ходил по комнате и при этом звал всех по­смотреть, как он ходит» (1.10.15) ¹¹.
Об аналогичных действиях детей в этом возрасте сообщают и другие наблюдатели. Ребенок, научившийся ходить, начинает хо­дить «по-особому», явно не для того, чтобы куда-нибудь придти. Предметом действия является сама ходьба. Научившись ходить, малыш начинает изображать ходьбу. Становясь предметом изо­бражения, действие ходьбы изменяется и внешне, по моторике — ребенок ходит «по-особому».
Теперь понятно, что в приведенных выше примерах действий с предметами (если это игровые действия) предметом является не гребешок, не туфли, не мяч — предметом является само действие причесывания, обувания; оно становится предметом изображения, изображается. Ребенок может изображать различные действия, уже освоенные им (ходьбу, одевание, кормление), чувства (страх, недовольство). Это лицедейство — первая игра, хронологически она предшествует предметной игре. В этих игровых действиях в простейшем, чистом виде проявляются психологические особенно­сти игры и сознания ребенка. Из того, что предмет действия сдви­гается на самое действие, вытекают важнейшие следствия. Дей­ствие направлено не на результат, внешний по отношению к дей­ствию, а на самое себя, оно становится самодействием. Ребенок действует на самое свое действие. Смысл самодействия не в его внешнем предметном содержании, а в его самонаправлениости, в том, что возникает образ действия, отделенный от самого дей­ствия. Отделяя образ действия от действия, ребенок отделяет действие и от самого себя, отделяя себя от своих действий и уме­ний (ребенок, умеющий ходить, начинает спотыкаться). Разрыва­ется, следовательно, монолитный до этого мир ребенка, его погру­женность в свое поведение, слитость со своим действием, с ситу­ацией. Возникает вненаходимость по отношению к себе — важ­нейшее психологическое определение сознания. Ребенку в игровом действии должны быть представлены оба действия одновременно: то, которое он изображает (настоящая ходьба, настоящий страх), и то, которым он это действие изображает; сознание направлено одновременно на оба этих действия, в зазор между ни­ми. Сознание раздвоено и замкнуто на себя. Самодействие как действие, не совпадающее с собой, на себя направленное, уже предполагает наличие самосознания.
Таким образом, в игровом действии деятельность ребенка ста­новится самоустремленной и сознательной (эти два определения предполагают друг друга), т.е. приобретает характеристики собственно человеческой предметной деятельности. Именно самоустемленность, по смыслу марксовой концепции предметной деятельности, отличает человеческую деятельность. «Животное, — пишет К. Маркс, — непосредственно тождественно со своей жизнедеятельностью. Оно не отличает себя от своей жизнедеятельности. Оно есть эта жизнедеятельность. Человек же делает саму свою жизнедеятельность предметом своей воли и своего сознания. Его жизнедеятельность — сознательная» ¹².
С этой точки зрения марксову концепцию предметной деятельности проанализировал В.С. Библер ¹³. Воспроизведу основные моменты этого анализа. Исходная идея предметной деятельности, утверждение предметного характера человеческой деятельности состоит в том, что сама человеческая жизнедеятельность выступает предметом деятельности. Из этой идеи вытекает определение человеческой деятельности как сознательной. «Сознательность (или: предопределение сознательности), — пишет Библер, — это не нечто вторичное по отношению к деятельности, это само определение предметной деятельности, коль скоро она направлена на себя, исходно рефлективна» ¹⁴. Предмет, на который я действую, подразумевает, «что в самой этой деятельности и деятельностью этой предмет должен быть фиксирован как не совпадающий со мной как с субъектом, и не совпадающий с самой деятельностью, как остановленный в своем бытии» ¹⁵. Это несовпадение предмета с самим собой предполагает, что «в деятельность (в ее определение) должна включаться недеятельность, “стояние на месте”. Это отстранение дает возможность и себя (мое Я) фиксировать, как нечто, “некто” (?), застывшее накануне деятельности» ¹⁶. Тем самым и субъект фиксируется как несовпадающий с собой, как проблема для себя. Библер пишет: «В конечном итоге, конечным феноменом предметной деятельности оказывается устремленность на самого себя (“Я”), и, следовательно, несовпадение действующего субъекта с самим собой» ¹⁷.
И дальше Библер приводит следующее определение Маркса: [у Гегеля] «человек приравнивается к самости. Но самость есть лишь абстрактно мыслимый и абстракцией порожденный человек. Человек есть самоустремленное существо. Его глаз, его ухо и т.д. самоустремлены: каждая из его сущностных сил обладает в нем свойством самоустремленности. Но именно поэтому совершенно неверно говорить “самосознание обладает глазом, ухом, сущност­ной силой”. Не человеческая природа есть качество самосознания, а наоборот, самосознание есть качество человеческой природы, че­ловеческого глаза и т.д.» ¹⁸
Через идею самоустремленности человеческой деятельности выступает исходная «внутренняя социальность» человека. И внешняя социальность, внешне заданный общественный характер деятельности, погружаясь в деятельность, переопределяется как определение самого субъекта деятельности, как его внутренняя диалогичность.
Это — в пределе — характеристики любой человеческой де­ятельности. Но в каком типе деятельности этот предел находит свое наиболее полное выражение? Библер, вслед за Марксом, счи­тает, что «музыка и поэзия, живопись и вообще все искусства зрительного отстранения, кинестетическое искусство — это те крайние точки, до которых доходит человеческая деятельность, как устремленная на самое себя и уже начинающая изнутри прислушиваться к себе» ¹⁹.
Почему так? Потому, что в деятельности в сфере искусства человек отстраняет свой субъективный мир — делает свое слышание предметом своего слышания, свое видение — предметом своего видения. Сравним, например, характеристику В. Шкловского по­этического языка (и языка искусства вообще): «Язык поэтический отличается от языка прозаического ощутимостью своего постро­ения» ²⁰. «Цепью искусства является дать ощущение вещи как ви­дение, а не как узнавание; приемом искусства является прием «остранения» вещи и прием затрудненной формы, увеличивающей трудность и долготу восприятия, так как воспринимательный про­цесс в искусство самоцелен и должен быть продлен; искусство есть способ пережить делание вещи, а сделанное в искусстве не важно» ²¹. «...Танец — это ходьба, которая ощущается; еще точнее — ходьба, которая построена гак, чтобы ощущаться» ²².
Особенности деятельности в сфере искусства связаны с тем, что эта деятельность направлена на себя самое, на сам процесс деятельности (а не на результат только — «сделанное в искусстве не важно»). Поэтому именно в этой деятельности проявляется тот логически вытекающий из предметного характера человеческой деятельности феномен, который связан с отстранением не только от предмета деятельности, но и от самой деятельности, от самой возможности действовать, от самого себя как деятельного субъекта. Именно поэтому деятельность в сфере искусства может быть (в этом и пане) более последовательно, чем, скажем, практическая деятельность, понята как предметная деятельность, но как такая деятельность, в самом определении которой заложен выход за пределы этого определения — в не-деятельность, в возможность деятельности, в сознание.
Что с этой точки зрения представляет собой детская игра? В игровом действии, как было показано, действие направлено на себя, отстранено от себя, становится самоустремленным. В игре нет другого предмета и другого продукта, кроме самого действия, са­мого субъекта, поэтому эта самоустремленность, самоотстранение проявляются феноменально наиболее ярко, в своем предельном поражении, уже в каждом игровом действии. Действительно, ребенок, изображающий, например, кормление, отстраняется не только от ложки (если он использует предмет-заместитель), оста­ваясь внутри самого действия; нет, он отстраняется, отделяет себя от самого этого действия. Особенно ярко это видно в игровых дей­ствиях без внешних предметов. Ребенок, изображающий ходьбу, отделяет от себя самое свое действие, ходьбу, его действие изображения направлено на само умение ходить, саму возможность ходьбы. Не-деятельность, возможность деятельности, а значит, сама деятельность как проблема со всеми своими определениями самоустремленности и сознательности втягивается в игровое действие. В своей неигровой, серьезной деятельности ребенок не отстраняется от своей деятельности, он еще более «серьезен», слит со своими действиями, чем взрослый, действие владеет им, опре­деляет его поведение. Игра же для ребенка создает возможность владеть своим действием, быть субъектом по отношению к нему. Нарочитость» игровых действий по сравнению с соответствующи­ми серьезными действиями — это не что иное, как проявление активности, субъектности, свободы по отношению к этим действиям.
С этой точки зрения, следовательно, игра, как и деятельность в сфере искусства, является «деятельностью но преимуществу», деятельностью, в которой наиболее полно, в каждом игровом действии, проявляются определения человеческой деятельности вообще. И в этом плане игра очень показательна. Действия серьезные, на результат направленные, имеют тенденции к сокращению, к автоматизации самого действия. Вспомним уже цитированное высказывание Канта: «При работе приятно не само занятие, так как оно предпринимается для какой-нибудь посторонней цели. Наоборот, в игре приятно самое занятие, которое производится без всякой внешней цели. Когда мы гуляем, то сама прогулка является целью, и в таком случае, чем дольше она продолжается, тем для нас приятнее. Но если мы идем куда-нибудь, то целью нашего пути является общество, собравшееся в известном месте, или что-нибудь иное, и в этом случае мы охотнее избираем кратчайшую дорогу» ²³. Мы избираем кратчайшую дорогу — и действие сокращается, сворачивается, автоматизируется. Несовпадение действия с самим собой, его проблемность, его пред-ставленность субъекту (отделенность от субъекта) редуцируется, а значит, редуцируется, сводится на нет и сознательность таких действий, и субъектные характеристики (человек, выполняющий такое действие, по отно­шению к нему не субъект, но исполнитель). Так функционируют навыки. Становясь привычными, автоматизируясь, действия теря­ют свое определение как сознательных. С игровыми действиями, поскольку смысл их не в достижении каких-либо результатов, а в их самоустремленности, ничего подобного произойти не может. Автоматически играть нельзя. Мы, играя, не избираем кратчай­шую дорогу, наоборот, играя, мы тормозим действие, делаем ощутимым его построение. Игровая ходьба, как и танец — это ходьба, которая построена так, чтобы ощущаться; детские речевые игры, как и поэтическая речь, отличаются ощутимостью само­го построения речи ²⁴. Игровое действие всегда сознательно, всегда самоустремленно, всегда двусмысленно, проблемно, так же, как и деятельность в сфере искусства.
Поэтому игра крайне важна и в жизни взрослого человека. Стремясь к определенным внешним целям, результатам, достиже­ниям, мы часто утрачиваем «человеческие» определения деятель­ности, ее свободу, сознательность, самоустремленность, начинаем функционировать автоматически, почти бессознательно. Деятель­ность, ее цели определяют нас, не человек является субъектом по отношению к своей деятельности, а наоборот, она становится по отношению к нему субъектом. И возможность вернуть этой де­ятельности ее человеческий, сознательный характер связана с остановкой ее, с отстранением, с ее обыгрыванием. Поэтому по­нятно, почему Huizinga считал игру одним из важнейших опреде­лений человеческой культуры и определял человека как Homo Ludens, а Шиллер утверждал, что «человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет» ²⁵.

____________
¹ Эльконин Д.Б., указ. соч., с.158-169.
² Эльконин, указ. соч., с.161.
³ Фрадкина Ф.И. Психология игры в раннем детстве. Генетические корни ролевой игры. Канд. дисс. Л., 1946.
⁴ Эльконин, указ. соч., с. 162.
⁵ Здесь и дальше возраст ребенка указывается двумя числами, обозна­чающими соответственно количество лет и месяцев, или тремя количе­ство лет, месяцев, дней.
⁶ Эльконин, указ. соч., с.163.
⁷ Там же.
⁸ Там же, с. 165.
⁹ Здесь и дальше я использую в основном следующие дневниковые записи: Менчинская H.A. Дневник о развитии ребенка. М.-Л., 1948; Рыб­никова-Шилова В.А. Мой дневник. Орел, 1923; Павлова А.Д. Дневник матери; Гаврилова Н.И., Стахорская М.М. Дневник матери. М., 1916; Пантелеев Л. Наша Маша. Собр. соч., т.4; а также собственные наблю­дения.
¹⁰ Менчинская H.A., указ. соч., с. З6.
¹¹ Рыбникова-Шилова, указ. соч., с. 82.
¹² Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М , 1956, с. 565.
¹³ Библер B.C. Предметная деятельность в концепции Маркса и само­детерминация индивида. Архив НИИ ОиПП АПН СССР, М.
¹⁴ Библер, указ. соч., с.30.
¹⁵ Там же. с. 34.
¹⁶ Там же. с. 37.
¹⁷ Там же. с. 65.
¹⁸ Маркс, указ. соч., с. 628.
¹⁹ Библер, указ. соч., с.63.
²⁰ Шкловский В. Потебня. В кн.: Поэтика. Сборник по теории поэтического языка. Пг., 1919, с. 4
²¹ Шкловский В. Искусство как прием // О теории прозы. М., 1983, с.15.
²² Шкловский В. Связь приемов сюжетосложения с общими приемами стиля // Там же, с.26.
²³ Кант И. Лекции по педагогике. Цит. по Гроосу, указ. соч., с.59.
²⁴ См. речевые игры, описанные Чуковским: Чуковский К.И. От двух до пяти. М., 1990.
²⁵ Шиллер Ф. Собр. соч., т.6, с. 302.