2. Игра как феномен сознания

Проведенный в предыдущем разделе анализ игровых действий приводит к пониманию детской игры как феномена сознания. На­стоящий раздел посвящен обоснованию такого понимания.
В понимании сознания я исхожу из концепции М.М. Бахтина и В.С. Библера ¹. Для Бахтина сознание есть только там, где есть два сознания, т.к. сознание (как и все человеческие, культурные явления) по природе своей диалогично и только так, с диалогичес­ких позиций, может быть понято. Сознание всегда не равно себе, оно не есть монолитное целое, а всегда внутренне раздвоено, обращено к себе. Каждое явление человеческого сознания внутренне диалогично, оно не может быть объектно завершено, но выходит за свои пределы, обретает по отношению к себе вненаходимую позицию. Это явление вненаходимости очень важно для понимания природы человеческого сознания. Внутри одного сознания, по­нимаемого как монологическое, эта вненаходимость невозможна. Поэтому сознание одного человека «внутренне социально», оно в самом себе содержит внешнюю по отношению к себе позицию. Поэтому всякое сознание (отстранение от внешнего мира) есть, строго говоря, самосознание (отстранение от себя).
К такому пониманию сознания приводит анализ психологической литературы и анализ феноменов детского сознания. Здесь необходимо сделать небольшое отступление, связанное с анализом понимания самосознания в психологической литературе.
В психологических исследованиях самосознание понимается, как правило, либо как познание самого себя, т.е. сводится к чисто познавательному отношению к самому себе, либо как некоторое «когнитивно-аффективное единство», т.е. представление о себе, эмоционально или оценочно окрашенное. Так, например, И.И. Чеснокова понимает самосознание как «единство трех сторон — познавательной (самопознание), эмоционально-ценностной (самоотношение) и действенно-волевой (саморегуляция)» ². Самосознание необходимо представить диалектически, пишет Чеснокова, как противоречивое единство. Подчеркивается процессуальность самосознания, несводимость его к конечному результату. Здесь имеется в виду процесс накопления знаний о себе, который не приводит к конечному, абсолютному знанию, но делает знание все более адекватным. Самосознание, согласно Чесноковой, представляет собой процесс, сущность которого состоит в восприятии личностью многочисленных образов самой себя в различных ситуациях и в соединении этих образов в единое целостное образование — представление, а затем и понятие своего собственного Я. В результате этого процесса формируется обобщенный образ Я. Здесь самопознание представлено как обобщение, при котором в последовательности «образ восприятия — представление — понятие» из многочисленных образов самого себя в различных ситуациях выделяется общее, устойчивое. Самосознание как противоречивое единство понимается как единство изменчивого и устойчивого в отношении личности к себе. Наиболее частые, существенные черты личности выделяются как постоянные, устойчивые, преходящие — как изменчивые. В зависимости от изменения ситуации, в которой личность живет и действует, возможно изменение этого соотношения — какие-то компоненты изменчивого переходят в устойчивое и наоборот. Самый важный устойчивый компонент — «более или менее постоянное содержание самооценки, в которой отражается уровень знания личностью себя и отношения к се­бе» ³. Этот относительно устойчивый компонент является, по мнению автора, необходимым внутренним психологическим усло­вием тождественности личности, ее константности. «Обобщенный образ своего Я, возникший из отдельных, единичных, ситуатив­ных образов, содержит общие, характерные черты и представле­ния о своей сущности, общественной ценности. В нем отдельные восприятия сливаются воедино, выделяется нечто устойчивое, обо­бщенное, неизменное во всех восприятиях. Этот обобщенный об­раз выражается в соответствующем понятии о себе» ⁴.
Самосознание, таким образом, понимается как единство позна­ния себя (понятого как отражение своих более или менее постоян­ных черт и представлений о своей сущности и общественной цен­ности), самооценки (которая тоже отражает уровень знания лич­ностью себя и отношения к себе) и саморегуляции. В таком пони­мании не ухватывается важнейший парадокс сознания — его субъектность. Кто же сознает себя, а значит, не совпадает с собой и несводим к своим чертам и своей общественной ценности?
В детской психологии исследования самосознания в основном связаны с проблемой представления о себе и образа самого себя у ребенка. Этому посвящен, например, сборник «Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии» ⁵. Основное внимание исследования направлено на развитие образа самого себя. Подчеркивается недостаточность когнитивистского понимания образа самого себя; образ этот представляет собой «когнитивно-аффективное единство». Когнитивный компонент этого единства — представление о себе — интерпретируется как знание, или отражение ребенком сведений, относящихся к нему самому. Образ самого себя как единство когнитивного и аффективного компонентов складывается преимущественно в ходе обучения, познания свойств своих и другого человека, причем потребность в общении выводится именно из потребности в этом образе. «Потребность, побуждающую к деятельности, — пишет М.И. Лисина, — следует идентифицировать на основе конечного результата, с достижением которого деятельность завершается и прекращается. Таким конечным пунктом коммуникативной деятельности объективно является построение аффективно-когнитивного образа другого человека, партнера по общению, и самого себя.. Отсюда следует, что и основное побуждение к коммуникации рождается из стремления ребенка к самопознанию и самооценке через партнера и с его помощью» ⁶. Но образ человека — и другого, и себя — не может быть завершен, закончен ⁷. Человек — и я сам, и другой — принципиально незавершим, и общение — с собой и с другим человеком, понятое как общение сознаний (что особенно существен­но для ребенка, чье общение с взрослым никогда не является просто коммуникацией ⁸, не мотивируется только стремлением к самопознанию и самооценке. По этой логике, если предположить у ребенка наличие адекватного образа самого себя и адекватной самооценки (а это, в принципе, возможно и представляет собой то, к чему, с точки зрения авторов, стремится ребенок), то у него не будет потребности общаться ни с другими, ни с самим собой. Но дело ведь не в том, что образ самого себя становится в ходе общения более адекватным, приближаясь к «объективной реальности», а в том, что сама эта реальность только и существует в общении — с собой и с другими, само самосознание есть общение, несовпадение меня с самим собой.
Упрощенное понимание образа себя приводит к исследованию его когнитивного компонента — представления о себе — методом оперантных реакций ⁹, который не дает никаких оснований предполагать наличие образа и проти­воречит тезису о специфике человеческого отношении к себе по сравнению с животными, который авторы выдвигают чуть выше ¹⁰. Представление о себе понимается как «совокупный продукт информации о себе, полученный посредством как общения, так и индивидуального опыта» ¹¹. Функция образа самого себя, по мне­нию авторов, — ориентировка субъекта в условиях ¹². В качестве экспериментальной модели для исследования когнитивного момента образа себя — представления о себе — выбирается частное умение (например, прыгать в длину) и изучается адекватность оценки этого своего умения. Но самосознание как раз и предполагает сознание несводимости себя к своим качествам и умениям. В предыдущем разделе было показано, как в игре, в которой рождается и проявляется самосознание ребенка, ребенок отделяет себя от своих умений (изображает, что он не умеет то, что на самом деле умеет, и умеет то, чего еще не умеет на самом деле), обнаруживает несводимость себя к своим умениям и качествам, вообще ко всем частным определениям себя, к тому, что он может знать и представлять о себе. В самосознании образ себя надо понять не просто как аффективно окрашенное представление о себе, знание о себе как отражение, но как загадку, как не-знание, как некоторую вопросительность. Такое понимание образа связано прежде всего с эстетической деятельностью (сравним понятие «остранения» у В. Шкловского ¹³). Но возникающий в детской игре образ самого себя так же, как и эстетический образ, связан с открытием несовпадения себя с самим собой, остранением себя, превращением себя в загадку для себя самого. Эти феномены детского самосознания в игре будут подробнее проанализированы в следующих разделах.
М.М. Бахтин в своей работе «Автор и герой» разводит отноше­ние к себе (самосознание) и отношение к другому. В отношении к себе, по Бахтину, изначально нет вненаходимости, это уже про­дукт самообъективации и восприятия себя извне — как другого. «Самообъективация (в лирике, в исповеди и т.д.) как самоотчуждечне и в какой-то степени преодоление. Объективируя себя (то есть вынося себя вовне), я получаю возможность подлинно диало­гического отношения к себе» ¹⁴. Для Бахтина самообъективация (а значит, и самосознание — ведь самообъективация — одна из не­обходимых его предпосылок) невозможна в действии. Действующий человек, согласно Бахтину, направлен из себя, в мир, а не на себя. И внешние, физические характеристики действующего человека, и рисунок его действия как целого (образ действия) не даны самому действующему. «Фиксация своей внешности при со­вершении действия может даже оказаться роковой, разрушающей действие силой. Так, когда нужно совершить трудный и рискован­ный прыжок, крайне опасно следить за движениями своих ног; нужно собрать себя изнутри и изнутри же рассчитывать свои дви­жения... Внешний образ действия и внешнее воззрительное отно­шение к предметам внешнего мира никогда не даны самому дей­ствующему, а если врываются в действующее сознание, то неиз­бежно становятся тормозом, мертвою точкою действия» ¹⁵. То же относится к внутреннему целому человека, которое, по Бахтину, доступно целостному пониманию только извне. Таким образом, самообъективация, вненаходимость возможны только вне дей­ствия.
Но игровые действия, именно постольку, поскольку это дей­ствия изобразительные, направленные на действие, а не на ре­зультат его, требуют от действующего не только направленности «из себя», но и направленности «на себя». Поэтому ребенок в игре может выносить себя вовне не в развитых формах словесного творчества, которые указывает Бахтин (лирика, исповедь) и кото­рые ребенку недоступны, но непосредственно в действии. Анализируя игровые действия как действия изображающие, я показыва­ла необходимость отстранения от собственного действия, выхода за его пределы, внешней по отношению к своему действию пози­ции. Ребенок, изображающий ходьбу, не сливается со своим дей­ствием; его сознание направлено не на цель (как у ребенка, всерьез идущего к определенной цели), а на собственное действие; образ действия ему дан. Эта направленность, действительно, раз­рушает ходьбу как ходьбу (рисунок движений ребенка, изобража­ющего ходьбу, внешне очень отличает его от ребенка, идущего всерьез), но создает изображение ходьбы.
Это еще не отношение к себе как к целостной личности, но уже самодействие как действие, отстраняющее себя, выходящее за свои пределы, относящееся к себе. Такое действие уже предпо­лагает разрыв, раздвоение сознания. Не рассматривая сейчас гене­зис игровых действий, отмечу, что появляются подобные действия рано, на втором году жизни.
Отношение к себе предполагает отстранение не только своего действия (хотя уже здесь заложены все его характеристики — са­мозамыкание, вненаходимость, диалогичность), но и отстранение себя как целостного субъекта, сознание образа себя ¹⁶. Создание такого образа, по Бахтину, возможно только с внешних позиций, это — эстетический подвиг завершения другого человека (героя) в его целостности, по отношению же к себе вненаходимость носит «заемный характер» (выражение Бахтина). Именно эта вненахо­димость, согласно Бахтину, отличает эстетическую деятельность от игры. «Игра с точки зрения самих играющих — пишет Бахтин, — не предполагает находящегося вне игры зрителя, для кото­рого осуществлялось бы целое изображаемого игрою события жиз­ни; вообще, игра ничего не изображает, а лишь воображает. Мальчик, играющий атамана разбойников, изнутри переживает свою жизнь разбойника, глазами разбойника смотрит на пробега­ющего мимо другого мальчика, изображающего путешественника, его кругозор есть кругозор изображаемого им разбойника; то же самое имеет место и для его сотоварищей но игре: отношение каждого из них к тому событию жизни, которое они решили разыграть, нападению разбойников на путешественника, есть только желание принять в нем участие, пережить эту жизнь в ка­честве одного из участников ее; один хочет быть разбойником, другой — путешественником, третий — полицейским и проч.... Игра действительно начинает приближаться к искусству, к драматическому действию, когда появляется новый, безучастный участник — зритель, эстетически активно ее созерцая и отчасти создавая... но ведь этим первоначально данное событие изменяется, обогащаясь принципиально новым моментом — зрителем-автором, этим преобразуются и все остальные моменты события, входя в новое целое: играющие дети становятся героями, то есть перед нами уже не событие игры, а в зачаточном виде художественное событие драмы» ¹⁷.
Представление о том, что ребенок изнутри переживает жизнь своего героя (а следовательно, строго говоря, он для него не герой, так как ребенок не автор и не зритель) — это представление крайне распространено. Проблема отстранения в игре, которую Бахтин рассматривает в связи с проблемой специфики эстетичес­кой позиции и, в частности, в связи с критикой теории вчувствования (экспрессивной теории) ¹⁸, в психологической литературе затрагивается в связи с проблемой сознания иллюзии у играющего ребенка. Сознает ли ребенок свою игру как игру, сознает ли он условность, мнимость игровой ситуации, или он не отличает создава­емый им мир от реальности, полностью идентифицируясь со своим героем, изнутри переживая его жизнь?
Многие психологи отвечают: нет, иллюзия в игре полная, она не осознается, ребенок не отличает мир игры (воображаемый мир, фикцию) от реальности, этим и создается то особое наслаждение, которое ребенок получает от игры. В. Штерн, например, пишет: «Когда видишь, как всецело ребенок поглощен содержанием рас­сказываемой ему сказки или рассказываемой им самим фантасти­ческой истории, с какой серьезностью он действует в своих играх и в какое отчаяние приходит, если им мешают, — то не можешь не признать, что здесь еще существует полная или почти полная иллюзия действительности» ¹⁹. Подобным же образом высказыва­ется и К. Коффка: «Когда говорят, что у ребенка нет настоящей иллюзии в игре, то это по-нашему значит: иллюзия присуща ре­бенку при обращении с этой вещью только до тех пор, пока она находится в его детском мире... Но нельзя говорить, что ребенок, поглощенный своей игрой, должен иметь в это время что-нибудь от другой структуры (структуры мира взрослых —И.Б.)»20. К. Гроос считает, что «не может быть и речи о том, чтобы при полном поглощении иллюзий было налицо сознательное наблюде­ние над явлениями» ²¹. В этом же смысле высказывается и Ж. Пиаже. «Игра — это действительность, в которую верит только ребе­нок, точно так же, как действительность есть игра, в которую ре­бенок охотно играет со взрослыми» ²². В приведенных высказыва­ниях речь идет о ролевой игре. Что же касается доролевой, «пред­метной» игры, то здесь сознание ребенком условности своих дей­ствий подвергается сомнению еще чаще и решительней. Д.Б. Эльконин, например, утверждая наличие мнимой ситуации, сознания иллюзии, условности в ролевой игре, тем не менее, отрицает иг­ровой, условный характер действий с предметами, проанализиро­ванных в предыдущем разделе, а значит, и наличие в таких дей­ствиях сознания условности, элемента «как если бы». Отстранен­ность, условность доролевых действий была показана в предыду­щем разделе. Что касается ролевой игры, то здесь наличие «мни­мой ситуации» и сознания условности, а значит, и отстранение, «вненаходимость» ребенка по отношению к своему персонажу, еще очевиднее.
Каковы аргументы у сторонников полной, неосознаваемой ил­люзии в игре? В качестве такого аргумента в первую очередь при­водится серьезность, с которой ребенок отдается игре, подлинность эмоций, которые он испытывает, играя. Вот пример Штерна: «Гильда получила новое белье для постелей своих кукол, и вот началась интересная игра. Теперь куклы целый день должны спать, вставать и снова засыпать. С трогательной заботливостью и матерински нежным голосом она говорит со своими малютками, баюкает их во сне, спрашивает, хорошо ли они спали, желает им доброго утра и требует, чтобы мы делали то же, когда она являет­ся утром в нашу комнату с повозочкой, где уложены куклы. Тут проявляется действительно теплое чувство, а не просто надуман­ное и искусственное. И, без сомнения, тут перед нами не просто ясная фикция, но замечательная смесь действительно принима­емого, принимаемого с сомнением, и принимаемого шутя, в виде намеренной фикции. Думаешь: это она делает совершенно созна­тельно;, а в следующий момент кажется, что ребенок всецело от­дается иллюзии и действительно верит тому, что говорит о кук­ле» ²³ (3.7). Теплое отношение к кукле, пишет Штерн, не было бы возможно, «если бы в ее сознании совершенно ясно сидело, что эта кукла — только кожаный мешок, набитый опилками» ²⁴. Серьезность, с которой ребенок отдается игре, и теплое чувство к игрушкам, считает Штерн, убеждает в том, что условность игры не сознается ребенком. Но ведь те же аргументы вполне приложимы к эстетическому восприятию, по поводу которого признано, что отстранение, вненаходимая позиция зрителя необходимы ²⁵. Зритель может быть всерьез захвачен, например, происходящим на сцене, испытывать сильные эмоции, сопереживать герою, но из этого не следует делать вывод о том, что у него отсутствует созна­ние условности ²⁶. Наоборот, эстетические эмоции с необходимо­стью предполагают это сознание.
Другой класс аргументов связан с тем, что игра понимается как компенсаторное удовлетворение нереализуемых в реальной жизни ребенка потребностей (Адлер, Клапаред, отчасти Штерн). Ребенок, с этой точки зрения, в игре переживает жизнь, недо­ступную ему в действительности, и получает иллюзорное удовлет­ворение, которое не было бы возможно, если бы он полностью со­знавал условность игровой ситуации. Такому взгляду, однако, противоречат многочисленные факты воссоздания в игре неприят­ных для ребенка событий и ситуаций... Очень часто, например, дети изображают в игре болезнь, смерть и т.п. Приведу лишь не­сколько примеров.
«Встал, оделся. Улегся на пол в столовой бочком и говорит Нюше: «Мама подумает, что я умер» (5.1.1) ²⁷.
«У Джорджо на поясе два пистолета. Один из них протягивает Роберте... Роберта (приставляя дуло к виску): я кончала жизнь самоубийством» (7; 5.6) ²⁸.
«Играл с нею. Она была почтальоном. Приходит и говорит:
— Вы знаете, у меня пожар был. Я теперь у вас буду жить.
— Да что вы говорите? У вас был пожар? И что — много сго­рело?
— Все сгорело. И стены, и пол, и кровать сгорели. И труба сгорела. И плита сгорела. И дети мои сгорели.
— Да что вы говорите?! Какой ужас.
— Да! Я им говорила: не трогайте печку. А они трогали. И все сгорели.
— Сколько же их у вас было?
— Пять.
— И все сгорели?
— Все» ²⁹.
Если не считать, что ребенок одержим инстинктом смерти, по
Фрейду, то такие игры нельзя понять, исходя из полного переживания, полной иллюзии и компенсаторного удовлетворения ³⁰. Ребенок в игре не переживает умирания, также, говоря словами Выготского, не наслаждается воображаемой едой, но только реальной. Л.С. Выготский в «Записках к лекциям по детской психологии» пишет: «Двойной план течения в игре: освобождение от познанного и аффекта: ребенок плачет как пациент в игре (показать, как плачешь — трудная вещь) и радуется как играющий» ³¹. Этот двойной план — необходимое условие игры, отсутствие одного из полюсов или совмещение их разрушает игру. Так бывает, например, в случае патологии, когда ребенок настолько полно перевоплощается в персонажа, что полностью теряет сознание условности игры, — но тогда он перестает играть. А.С. Спиваковская, исследуя игры детей с аутическим синдромом (ранняя шизофрения), пишет: «Как известно, взяв на себя определенную роль, здоровые дети всегда понимают условность игры, у них сохраняется “взгляд со стороны”. Более того, именно это внешнее контролирование позволяет детям оценивать, что в игре “по правде”, а что “понарошку”, что “как настоящее”, а что “так не бывает”... Оказалось, что аутистические игры больных детей лишаются этого критического взгляда со стороны. В них мы встречаемся не с разыгрыванием роли, а с перевоплощением в тот или иной персонаж. Об этом говорят многочисленные факты потери детьми ощущения собственной индивидуальности. Границы игры, и реальности, своего Я и игровой роли, правды и вымысла размываются» ³².
В играх же здорового ребенка всегда есть сознание условности, мнимости ситуации, ребенок всегда отделяет себя от своего персонажа, никогда полностью не отождествляется с ним, не переживает его жизнь только изнутри. «В самой природе игры, — пишет Д.Б. Эльконин, — незримо присутствует волшебное “как будто бы”. Ребенок как будто бы шофер. Таким образом, в основе ролевой игры лежит известная условность, принимаемая самим ребенком и товарищами по игре» ³³. Это «как будто бы» часто находит выражение в высказываниях детей. Дети говорят «как будто», «понарошку». Вот примеры, которые приводит К.И. Чуковский. «Четырехлетняя девочка играет деревянной лошадкой, как кук­лой, и шепчет: Лошадка надела хвостик и пошла гулять. Мать прерывает ее: лошадиные хвосты не привязные, их нельзя наде­вать и снимать. — Какая ты глупая, мама! Ведь я же играю» ³⁴. Еще пример, его Чуковский приводит из дневника матери, наблю­давшей за своей дочерью: «Она уже прекрасно знает, что ни жи­вотные, ни предметы не могут говорить, однако пристает ко мне с вопросами: Мама, а что сказала лошадь дедушке как будто? — Или: — Мама, а что стул сказал как будто столу, когда его ото­двинули? Он сказал: «Мне без столика скучно» как будто, а сто­лик как будто заплакал»» ³⁵.
О том, что в ролевой игре ребенок никогда полностью не отождествляется с ролью, всегда сохраняет внешнюю позицию по отношению к игре, свидетельствуют и многочисленные примеры, приводимые Элькониным. Так, например, при игре «в больницу», ребенок, играющий пациента, говорит девочке, играющей врача: «Доктор, а руки и не вымыл» ³⁶. Играющие дети, как видно из последнего примера, не только разыгрывают свою роль, они од­новременно следят за игрой в целом, за «соответствием» своих то­варищей. В ролевой игре существует (одновременно) два ряда от­ношений: воссоздаваемые отношения между персонажами и отно­шения между играющими ребятами; оба ряда осознаны как отно­шения, и каждый из них существует только постольку, поскольку есть другой ряд. Если один из них исчезает или они оба сливают­ся между собой, кончается игра. Дистанция между ребенком и ролью может меняться, но всегда есть и всегда осознается. «Безу­частный участник — зритель», который, согласно М.М. Бахтину, отличает эстетическое событие от игры, есть и в игре — им явля­ется каждый играющий.
Мне пришлось сделать столь длинное отступление, чтобы по­казать, что сознание условности, «как если бы», отделение себя играющего от своего действия (или от персонажа, если это ролевая игра), вненаходимость по отношению к нему необходимы для игры, составляют самую суть игры.
Конечно, в реальной, феноменально наблюдаемой игре присут­ствуют и реальные, неигровые эмоции, и компенсаторное удовлет­ворение, и элементы экстаза, и еще многое другое. Но эти явле­ния не есть сами по себе феномены собственно игры; входя в иг­ру, они изменяют свой смысл и становятся моментами игры. Если же они усиливаются и начинают выступать в своем собственном качестве, они разрушают игру, игра прекращается или же превра­щается в экстатическое действие или что-либо иное. Интересный с этой точки зрения пример приводит Штерн: «Гильда 4.11.5, Гюнтер 2.8.5. Оба ребенка часто играют в «лев идет» или «собака идет» и т.п. «Один из них при этом идет на четвереньках через комнату, а другой бежит в притворном страхе. Лев и собака не слишком громко рычат, не показывают зубов или когтей — это вообще смирные животные, — тем не менее, бегущий часто начи­нает кричать с таким испугом и с таким волнением прибегает к матери, что получается неотразимое впечатление: это не разыгры­ваемый страх, здесь примешивается действительное чувство стра­ха, явившееся под влиянием самовнушения» ³⁷. Здесь вначале речь идет о притворном, изображаемом страхе. Ребенок, изобра­жающий страх, может, конечно, внушить себе страх настоящий, но как только он начинает бояться всерьез, игра перестает быть игрой. В собственно игре ребенок всегда одновременно и зритель; две позиции, два плана в сознании ребенка и их одновремен­ность и определяют сам феномен игры.

____________
¹ См.: Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1978; его же: Эстетика словесного творчества. М., 1979; Библер B.C. Понимание Л.С.Выготским внутренней речи и логика диалога (еще раз о предмете психологии // Методологические проблемы психологии личности. М., 1981. Его же: От наукоучения к логике культуры. М., 1991. Его же: М.М.Бахтин или поэтика культуры. М., 1991. Библер B.C., Берлянд И.Е., Кондратов P.P. Сознание — доминанта психической жизни до­школьника // Современное состояние и перспективы развивающего обучении. Красноярск, 1990.
² Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М. 1977, с. 30.
³ Там же, с. 88.
⁴ Там же, с. 99.
⁵ Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. Ред. М.И. Лисина. М., 1980.
⁶ Там же, с. 17.
⁷ См. об этом: Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1973.
⁸ См. исследования P.P. Кондратова.
⁹ Исследования по проблемам возрастной и педагогической психоло­гии. М., 1980, с.39.
¹⁰ Там же, с. 34-35.
¹¹ Там же, с. 122.
¹² Там же, с. 144.
¹³ Шкловский В. Искусство как прием // О теории прозы. М., 1983.
¹⁴ Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М. 1979, с.301.
¹⁵ Там же, с.42.
¹⁶ Образ здесь понимается, как уже говорилось, не просто как некоторое знание о себе, представление, отражение и т.п., но как некоторая «от­страненность», загадка, подобно художественному образу.
¹⁷ Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979, с.67-68.
¹⁸ Там же, с. 55-72.
¹⁹ Штерн, указ. соч., с.151.
²⁰ Коффка, указ. соч., с.232.
²¹ Гроос, цит. по: Коффка, указ. соч., с. 232.
²² Пиаже Ж. Цит. по: Коффка, указ. соч., с.232.
²³ Штерн В., указ. соч., с. 152.
²⁴ Там же.
²⁵ См.: Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979, с.55-72.
²⁶ Речь идет сейчас о взрослом, художественно воспитанном зрителе. Ребенок-дошкольник, действительно, видя театральное представление или слушая сказку, обычно отождествляет себя с героем, то есть неху­дожественно, неэстетически относится к нему. Сейчас я пытаюсь дока­зать, что серьезность, поглощенность игрой и теплые чувства к игруш­кам не могут служить аргументом, доказывающим отсутствие сознания условности а игре. Ребенок в игре сознает условность гораздо раньше, чем становится способен сознавать ее как читатель (слушатель) или зритель. См. об этом 7 раздел сл. главы.
²⁷ Павлова А.Д., указ. соч., с. 146.
²⁸ Дж. Родари. Грамматика фантазии. М., 1978, с.168-169.
²⁹ Пантелеев Л. Собр. соч.. т.4, с. 210.
³⁰ Могут возразить на это, что 3-6 летние дети не знают, что такое смерть и не понимают трагизма реальной смерти. Однако, когда дети слушают сказки, в которых героям грозит смерть, они обнаруживают полное понимание трагизма этого события.
³¹ Выготский Л.С. Из записок-конспекта... // Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978, с.290.
³² Спиваковская A.C. Нарушения игровой деятельности. М. 1980, с. 60-61.
³³ Эльконин, указ. соч., с.219.
³⁴ Чуковский К.И. От двух до пяти. М. 1990, с.104.
³⁵ Там же, с. 105.
³⁶ Эльконин, указ. соч., с.208.
³⁷ Штерн, указ. соч., с. 234.