8. О значении игры.

О педагогическом значении игры и ее роли в психическом раз­витии ребенка написано много. Видят это значение, однако, по-разному. Так, например, Штерн видит значение игры в упражне­нии инстинкта (каждая игра — заря серьезного инстинкта). Рас­сматривается и чисто дидактическое значение игры — роль ее в приобретении и формировании определенных умений и навыков, игровые методы обучения, формирование определенных представ­лений и мотивов в игре и т.п.
Очень распространено понимание значения игры с точки зре­ния прежде всего познания ребенком окружающего мира и самого себя. Вот, например, высказывание очень характерное. «Рассмот­рим, чем игра полезна ребенку. Во-первых, она учит его... тому, что такое мир — что такое верх и низ, что такое мягкое и твер­дое, что такое сплошное и прерывистое, что такое внутри и снаружи, что такое мокрое и сухое, что такое форма.
Во-вторых, она учит его о нем самом. Он узнает, что он может сделать во внешнем мире, в чем он силен и в чем он слаб, и как ряд неудач может привести к успеху. Играя, он укрепляет свои мускулы, улучшает восприятие, овладевает новыми умениями, освобождается от избытка энергии, испытывает различные решения своих проблем, упражняется в решении жизненных задач, учится общаться с другими людьми и, наконец, познает ценности и символы своего мира» ¹.
Действительно, в игре ребенок и познает мир, и приобретает многие умения, и освобождается от избытка энергии, и учится общаться, и т.д. и т.п. Важно, однако, установить, в чем значение игры именно как игры, как специфической формы деятельности и общения ребенка. Так, например, в игре ребенок укрепляет мускулы не потому, что это именно игра, а потому, что в игре он осуществляет разнообразные движения.
Наиболее глубоко значение игры для психического развития проанализировано Д.Б. Элькониным, но и этот анализ можно дополнить и углубить на основе предложенного понимания игры, что я и пытаюсь показать.
Эльконин показывает, что при определении значения игры во главу угла не должно ставиться чисто дидактическое ее значение. При использовании игры в дидактических целях, пишет Элько­нин, специфические черты ее как игры отходят на задний план. Смысл игры, ее значение для психического развития гораздо глуб­же. «Ролевая игра вообще не есть упражнение. Ребенок, разыгры­вая деятельность шофера, доктора, моряка, продавца, не приобре­тает при этом каких-либо навыков. Он не научается ни пользова­нию настоящим шприцем, ни приготовлению настоящей пищи, ни взвешиванию товаров» ². Таким образом, роль игры не сводится к усвоению конкретных умений. Смысл игры и ее значение гораздо глубже. В основе появления ролевой игры лежит, согласно Эльконину, «открытие ребенком нового мира, мира взрослых с их де­ятельностью, их функциями и отношениями» ³. В раннем детстве ребенок весь поглощен предметом и способами действий с ним. Но когда ребенок овладевает какими-то действиями и может произво­дить их самостоятельно, он замечает, что действует как взрослый. Благодаря этому взрослый и его действия становятся образцом, он хочет действовать как взрослый. Ребенок «на границе перехода от предметной к ролевой игре еще не знает ни общественных отно­шений, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориен­тация» ⁴. Это, согласно Эльконину, определяет во многом значе­ние игры для психологического развития ребенка. Ролевая игра, утверждает Эльконин, особенно чувствительна к сфере деятельно­сти людей и отношений между ними. «Содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры является не предмет и его употреб­ление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами...» ⁵. Но Эльконин указывает также, что ребенок, «сколь эмоционально не входил бы в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком. Он смотрит на себя через роль, которую он на себя взял, то есть через взрослого человека, эмоционально сопоставляет себя со взрослым и обнару­живает, что он еще не взрослый. Сознание того, что он еще ребе­нок, происходит через игру, а отсюда и возникает новый, мотив — стать взрослым и реально осуществлять его функции» ⁶. В этом отношении Эльконин видит значение игры в формировании новых по содержанию мотивов (стать взрослым, пойти в школу), а также новой психологической формы мотивов — мотивов, имеющих форму обобщенных намерений.
Далее Д.Б.Эльконин специально анализирует значение игры для преодоления познавательного эгоцентризма, для формирова­ния умственных действий, для развития произвольного поведения. Эти стороны психического развития, согласно Эльконину, являют­ся самыми существенными, их развитие подготавливает переход на новую, более высокую ступень психического развития.
Эти новообразования, безусловно, формируются в игре и игра­ют большую роль для перехода на более высокую ступень психи­ческого развития. Но, исходя из предыдущего анализа, можно по­казать, что игра имеет более глубокий и общий смысл с точки зрения психического развития, и в свете этого понимания могут быть более глубоко проанализированы и те новообразования, фор­мирующиеся в игре, которые стали предметом анализа Эльконина. Смысл этот состоит в следующем. В игре ребенок впервые отделя­ет себя от своего действия (через действие-изображение), проис­ходит замыкание на себя, на свою деятельность. Деятельность ре­бенка впервые становится для него проблемой. Осваиваются не только общественные отношения людей, но осваивается (и стано­вится) «внутренняя социальность» ребенка, сознательность как определение его деятельности, диалогическая природа его со­знания, несовпадение его со своей деятельностью и с самой воз­можностью деятельности (см. анализ игры в предыдущих разде­лах). В свете такого понимания игры может быть понято и значе­ние ее для появления тех новообразований, которые специально анализирует Эльконин. Рассмотрим появление этих новообразова­ний в игре, согласно Эльконину, и попробуем показать, как пред­ложенный взгляд на игру делает возможным более глубокое пони­мание их возникновения в игре.
Начнем с анализа роли игры для преодоления познавательного эгоцентризма. Познавательный эгоцентризм Пиаже характеризует как основную особенность интеллекта дошкольника. Познаватель­ный эгоцентризм определяется как абсолютность своей точки зре­ния, связанная с недостаточным отграничением ребенком себя от мира, от другого человека, и как следствие этого — своей позиции от других возможных позиций. Это качество детского мышления проявляется в известных феноменах «трех братьев», «несохранения количества», «трех горок» и т.п., зафиксированных в экспери­ментах Пиаже ⁷. «Мы предположили, — пишет Эльконин, — что игра является такой деятельностью, в которой и происходят ос­новные процессы, связанные с преодолением “познавательного эгоцентризма”» ⁸. Это определяется тем, что «ролевая игра приво­дит к изменению позиции ребенка — со своей индивидуальной и специфически детской — на новую позицию взрослого» ⁹. Экспе­риментальную проверку этого предположения провела З.А. Недоспасова ¹⁰. В качестве феномена, в котором, особенно ярко прояв­ляется «центрация», был взят феномен «трех братьев». В предварительных экспериментах, в которых задача о трех братьях пред­лагалась не по отношению к своей семье, как у Пиаже, а по отно­шению к чужой семье или своей условной семье, эгоцентризм не проявлялся или проявлялся значительно меньше. Поэтому была поставлена задача у детей, у которых ярко проявлялся познава­тельный эгоцентризм, сформировать отношение к своей семье как к чужой. Ребенок с помощью экспериментатора принимал на себя роль одной из 3-х кукол, которые изображали братьев, и рассуж­дал с этой новой позиции. Затем эксперимент проводился на условных, графических изображениях братьев, а затем — в чисто вербальном плане. Но при этом полного преодоления эгоцентриз­ма не происходит, так как, принимая каждый раз новую позицию, ребенок последовательно центрируется на каждой из них. «Однако эти позиции существуют как не связанные между собой, не пере­секающиеся и не координированные друг с другом. Дети связаны той позицией, которую они в каждом отдельном случае занимают, не предполагая одновременного наличия точек зрения других лиц и других аспектов рассматриваемого объекта или ситуации» ¹¹. После этого во второй фазе эксперимента ребенок, отождествляя себя с одной из кукол, называл братьями кого-нибудь из тех, с кем он себя не отождествлял. Формирование проводилось с кукла­ми, затем в графическом плане, затем в вербальном. После этого дети в 80-100% случаев решали все контрольные задачи.
Этот эксперимент, с точки зрения Эльконина, является мо­делью процессов, происходящих в ролевой игре. Прежде всего, это модель коллективной игры, в которой ребенок, взяв на себя опре­деленную роль, должен, действуя со своей новой позиции, прини­мать на себя и роль партнера. Игра, таким образом, «выступает как реальная практика не только смены позиций при взятии на себя роли, но и как практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую выполняет партнер, не только как реальная практика действий с предметами в соответствии с приданными им значениями, но и как практика координации то­чек зрения на значение этих предметов без непосредственного ма­нипулирования с ними» ¹².
Эльконин, таким образом, анализируя экспериментальное исследование, показывает, что не просто смена позиции ребенка на
позицию взрослого ведет к преодолению эгоцентризма, но координирование позиций, одновременное осознание и учет нескольких позиций. Сама по себе позиция взрослого может быть принята ребенком столь же неосознанно и эгоцентрически. Именно одновременность в сознании двух или нескольких позиций приводит к децентрации ребенка.
Но такая одновременность есть во всякой игре ребенка, а не только в коллективной. Как было показано раньше, ребенок, иг­рая, никогда не отождествляется с ролью, всегда остается одновре­менно и зрителем, смотрит на себя — играющего с позиции своей роли, своего действия, а на свою роль, свое действие — со своей позиции играющего ребенка. В этом смысле любая игра «коллективна», даже если в ней нет реального партнера. Почему же в эксперименте Недоспасовой индивидуальная игра не привела к де­центрации? Возможно, потому, что в условиях экспериментальной ситуации игра была введена в несвойственный ей контекст — по­чти учебный, и в определенном смысле стала для ребенка не игрой, а решением задачи. Во всяком случае, это исследование показывает, что не освоение новой позиции (позиции взрослого), а одновременность двух позиций, «игра» между ними делает игру существенной для преодоления познавательного эгоцентризма. В игре не только меняется позиция с детской на взрослую, но и спою позицию ребенок начинает понимать как чужую, а позицию взрослого — как свою возможную; возникает сознание условно­сти, вопросительности любой отдельной позиции. Дело, видимо, не в том, что абсолютизм, присущий ребенку по отношению к своей позиции, сменяется на абсолютизацию взрослой позиции, а в том, что в игре становится понимание любой позиции как воз­можной, условной, не абсолютной.
Обратимся теперь к анализу роли игры в развитии умственных действий.
Рассматривая роль игры в развитии умственных действий, Эльконин опирается на исследования П.Я. Гальперина ¹³, которым выделены следующие этапы формирования умственных действий: этап ориентировки, этап формирования действия на материальных предметах, или моделях, этап формирования действия с опорой на речь, этап формирования собственно внутреннего действия. Ана­лизируя развитие игровых действий, Эльконин отмечает, что опо­ра на материальные предметы-заместители и действия с ними все более сокращаются, на более поздних этапах развития игры предмет выступает через слово-название, а действия превращаются в сокращенные и обобщенные жесты с опорой на речь. «Таким обра­зом, игровые действия носят промежуточный характер, приобре­тая постепенно характер умственных действий со значениями предметов, совершающихся в плане громкой речи и еще чуть-чуть опирающихся на внешние действия, но приобретающих уже ха­рактер обобщенного жеста-указания... Игра выступает как та­кая деятельность, в которой происходит формирование предпосы­лок перехода умственных действий на новый, более высокий этап — умственных действий с опорой на речь» ¹⁴.
Умственные действия в таком понимании есть те же практи­ческие действия, но интериоризованные и лишившиеся опоры на материальный предмет. Но, таким образом, упускаются главные особенности, присущие умственным действиям. Л.С. Выготский, анализируя внутреннюю речь, показал, что это не просто ушед­шая вовнутрь и лишившаяся опоры на материальный предмет (звук) речь, но речь, имеющая совсем другие характеристики. Внешняя речь, уходя вовнутрь, интериоризируясь, не остается не­изменной, но меняет свой синтаксис, семантику, сам предмет ¹⁵. Так же и умственное действие не просто повторяет в уме соответству­ющее материальное действие, но отличается от него своей струк­турой — оно замкнуто на себя, осознает себя как действие, не со­впадающее с предметом, оно направлено не на предмет как таковой, а на возможность предмета, на его не­совпадение с самим собой. И в этом плане в игре действительно содержатся зачатки умственных действий. Игровое действие, не будучи собственно мыслительным действием, уже выходит на грань мышления, поскольку отстраняет себя и свой предмет, ста­вит под вопрос наличное бытие этого предмета, направлено на его возможность.
Особое значение игра имеет для развития произвольного пове­дения. В игре, пишет Д.Б. Эльконин, «происходит существенная перестройка поведения ребенка — оно становится произволь­ным» ¹⁶. Действительно, в игре ребенок больше не слит со своим действием, эмоцией, ситуацией, он видит их извне, они становят­ся его предметом. Это отмечал еще Выготский: «Расхождение ви­димого и смыслового поля — новое в дошкольном возрасте, это основа игры — создание мнимых ситуаций. Это — новая ступень абстракции, произвольности и свободы...» ¹⁷. Но важно определить, что понимается под произвольным поведением. «Под произволь­ным поведением мы будем понимать поведение, осуществляюще­еся в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном» ¹⁸, — пишет Эльконин. Таким образом, под произ­вольным поведением Эльконин понимает поведение, независимое от непосредственных побуждений, но подчиненное образцу. Такое поведение по своей структуре отличается от непосредственного поведения до тех пор, пока образец этот не интериоризируется, тогда оно снова становится непосредственным. Но по-настоящему произвольным, на мой взгляд, надо считать лишь поведение, сво­бодное как от диктата непосредственных импульсов и побужде­ний, так и от диктата внешне заданных образцов и эталонов. Для такого поведения необходимо не только отделение от своих непо­средственных побуждений, но и от внешних эталонов, переосмыс­ление их.
Какая же произвольность создается в игре и каков механизм этой произвольности? Д.Б. Элькоиин анализирует эксперимент, проведенный З.В. Мануйленко ¹⁹. В эксперименте исследовалась способность дошкольника произвольно сохранять позу неподвиж­ности. При выполнении роли часового в коллективной игре длительность сохранения этой позы превышала длительность ее со­хранения в условиях прямого задания стоять неподвижно. С точки зрения Эльконина большое значение имеет мотивация деятельно­сти. «Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным, оказывает стимулирующее влияние на выполнение действий, в которых роль находит свое воплощение» ²⁰. Но необходимо найти тот психологический механизм, который через мотивы может оказывать это воздействие. Дополнительные эксперименты Мануйленко показали, что при выполнении роли часового в присутствии играющей группы поза неподвижности выполняется дольше, чем в ситуации одиночества. «Присутствие детей как бы усиливало кон­троль за своим поведением и со стороны исполнителя» ²¹. Таким образом, делает вывод Эльконин, роль игры в становлении произ­вольного поведения определяется тем, что в игре рождается фун­кция контроля. «Ребенок в игре выполняет одновременно как бы две функции; с одной стороны, он выполняет свою роль, а с дру­гой — контролирует свое поведение. Произвольное поведение ха­рактеризуется не только наличием образца, но и наличием кон­троля за выполнением этого образца. Ролевое поведение в игре, как это выясняется из анализа, является сложно организованным. В нем есть образец, выступающий, с одной стороны, как ориенти­рующий поведение и, с другой стороны, как эталон для контроля; в нем есть выполнение действий, определяемых образцом; в нем есть сравнение с образцом, то есть контроль. Таким образом, при выполнений роли имеется своеобразное раздвоение, то есть «рефлексия» ²².
Здесь речь идет о произвольности поведения только в смысле свободы от непосредственных побуждений. Внешне заданный образец, внешний же (только начинающий иитериоризироваться) контроль (в присутствии «внешних» контролеров он заметно усиливается) — вот что определяет поведение, действительно освобождая его от связанности непосредственными побуждениями. Причем игра здесь понимается как ступень развития поведения. Основным содержанием игры «являются нормы поведения, существующие среди взрослых людей, …нормы, лежащие в основе человеческих отношений, становятся через игру источником развития морали ребенка» ²³. Развитие это, при таком понимании норм, приводит к тому, что эти образцы и нормы, в игре данные ребенку как внешние, интериоризируются, становятся непосредственно побуждающими поведение, которое, стало быть, опять становится непроизвольным.
Эти самые образцы, значения и нормы, будучи интериоризированными, могут, однако, так же связывать поведение, как и непосредственные побуждения. Выразительные примеры приводит Коффка. Например, ребенок оказывается несостоятельным перед задачей, требующей применения палки в роли орудия (вариант задач Келера). Объясняется это тем, что ребенок раньше имел палку, ко­торую использовал в качестве лошадки, затем ему это было за­прещено. В ситуации задачи палка (уже другая) получила для ре­бенка характер запрещенного и не могла быть привлечена к реше­нию. Проанализируем этот пример. Ребенок, отказываясь от игры с палкой, ведет себя произвольно в том смысле, что действует в соответствии с правилом (запретом) вопреки непосредственному побуждению и контролирует себя в соответствии с этим правилом. В ситуации решения задачи это правило, будучи усвоено ребен­ком как образец, мешает ему решить задачу, так как ребенок не отделяет палки от соответствующего образца поведения и прини­мает этот образец, заложенный в правиле, как безусловный. Здесь ребенок связан с невидимым полем, не непосредственными по­буждениями, как животное в аналогичных ситуациях, а прави­лом, но связан так же жестко, и его поведение оказывается столь же непроизвольным. Поле, которое в данном случае определяет поведение ребенка — это не сенсорное поле, но поле значений. Однако законы «полевого поведения» делают поведение ребенка столь же непроиз­вольным.
Выготский, анализируя аналогичные примеры, пишет: «В на­ших опытах мы неоднократно сталкивались с таким положением вещей, когда ребенок, приступая к решению задачи, удивитель­ным образом не использует явно находящиеся в поле его зрения вещи, как бы молча допуская, что он должен действовать в ситу­ации по известному правилу. Только разрешение использовать палку или стул приводит к тому, что ребенок моментально реша­ет задачу. Эти опыты показывают, в какой мере для ребенка ви­димая ситуация является частью более сложного смыслового, если можно так выразиться, поля, внутри которого вещи только и мо­гут вступать в определенные отношения друг к другу» ²⁴. Но пове­дение ребенка в этом смысловом поле будет действительно произ­вольным только тогда, когда элементы этого поля будут выступать для него не просто как заданные образцы, но осмысливаться им. Выготский дальше пишет: «В этих случаях мы видим разительные примеры того, что отчетливо сказывается и во всех остальных опытах с ребенком, главнейший результат их заключается в том, что в решении задачи у ребенка на первый план выступают зако­ны смыслового поля, то есть то, каким образом ребенок осмысли­вает ситуацию и свое к ней отношение» ²⁵. Для произвольного по­ведения, видимо, главным является именно осмысление ситуации и своего к ней отношения; смысловое поле — не просто перене­сенное вовнутрь поле значений, норм, эталонов и т.п.; в этом смысле поведение ребенка, руководствующегося значением палки как запрещенной и не сумевшего переосмыслить это значение — непроизвольно, хотя оно предполагает «соответствие с образцом в форме правила».
Произвольное поведение в том смысле, в каком его понимает Эльконин, конечно, формируется в игре. Но при том понимании игры, которое здесь обосновывается, не это является главным. В игре ребенок освобождается от определенности поведения не толь­ко непосредственными побуждениями, но и внешними нормами и эталонами. Смысл выполнения роли, как было показано, не в под­чинении образцу, заложенному в ней, а в создании образа, в от­странении от этого образца, переосмыслении его. Вспомним уже приводившиеся примеры ролевой игры. Поведение взрос­лого здесь, конечно, не готовый образец для ребенка, а материал для создания образа, который, в отличие от образца, объемен, не­однозначен, а главное, не усваивается извне, а создается самим ребенком. При таком понимании произвольности она не сворачи­вается с усвоением соответствующих эталонов и образцов, а по­стоянно воспроизводится, и игра — одно из средств этого воспро­изведения.
В экспериментальных исследованиях, однако, на первый план выходит произвольность в другом смысле, как ее понимает Эльконин. Это, возможно, связано с тем, что экспериментально органи­зованные игры слишком похожи на задания, поэтому в них в меньшей степени проявляются те особенности игры, которые дела­ют игру игрой и больше проявляются в самостоятельных играх детей ²⁶.
Таким образом, развиваемое понимание игры позволяет, на мой взгляд, глубже понять роль игры в преодолении эгоцентризма, возникновении умственных действий, произвольности и других новообразований дошкольного образа. При этом обнаруживается следующее обстоятельство. Так понимать эти новообразования, связанные с игрой, можно в том случае, если саму игру понимать не только как определенный этап развития, достижения которого снимаются при переходе на следующий этап. Д.Б. Эльконин, возражая против сведения значения игры к чисто дидактическим моментам — формированию определенных навыков, умений и т.п , видит значение игры в том, что в ней подготавливаются предпосылки к переходу на следующий, более высокий этап развития. Анализируя значение игры для формирования внутренних действий, он пишет: «Таким образом, игровые действия носят промежуточный характер, приобретен постепенно характер действий со значениями предметов, совершающихся в плане не громкой речи и еще чуть-чуть опирающихся на внешнее действие, но приобретающей уже характер обобщенного жеста-указания» ²⁷. «В свете приведенных соображений, — пишет он дальше, — игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных дей­ствий на новый, более высокий этап — умственных действий с опорой на речь» ²⁸.
«...Игра является школой морали» ²⁹.
«Те стороны психического развития, которые были нами выде­лены, — пишет Эльконин о развитии мотивационно-потребностной сферы, преодолении познавательного эгоцентризма, развитии умственных действий, развитии произвольного поведения, — и в отношении которых было показано самостоятельное влияние игры, являются самыми существенными, так как их развитие подготав­ливает переход на новую, более высокую ступень психического развития, переход в новый период развития» ³⁰.
Игра, таким образом, понимается Элькониным как важнейший момент подготовки к новому периоду развития, на котором сама игра снимается.
В игре, конечно, становятся новообразования и предпосылки для перехода на новый этан развития. Но, на мой взгляд, не в этом главное значение игры. Главные же феномены игры — со­знание как самоустремленность действия, отстранение себя от сво­его действия, от предмета, обращенность не на наличное бытие себя и предмета, а на возможное, произвольность как способность к овладению, переосмыслению не только своих эмоции и побуж­дений, но и внешних норм, эталонов, образцов — эти феномены значимы не только как промежуточные этапы, подготавливающие переход к чему-то иному, но имеют непреходящее значение. Игровые ситуации постоянно воспроизводятся на следующих воз­растных этапах не только как снятые (включенные в иные ситу­ации, например, учебной, трудовой или иной деятельности), но и как самостоятельные. И в школьном возрасте, и для взрослого крайне важно сохранять игровую позицию; неигровая, серьезная деятельность только тогда будет сознательна и самостоятельна (произвольна), если субъект ее будет ее отстранять, не совпадать с ней и с самим собой, строить свой образ и не сливаться с ним — если он будет действовать «не совсем всерьез», обыгрывать свою деятельность. Заостряя эту мысль, можно сказать, что только тог­да взрослый человек будет вполне сознательным и свободным, когда будет воспроизводить в себе ситуацию игры и себя как игра­ющего ребенка.

____________
¹ Hartley R.K, Goldenson R.М. The Complete book of Children's Play. N.York, 1963, p.l.
² Эльконин, указ. соч., с. 274.
³ Там же, с.276.
⁴ Там же, с.227.
⁵ Там же, с.31.
⁶ Эльконин, указ. соч., с.277.
⁷ Пиаже Ж.. Речь и мышление ребенка. М.-Л., 1932. См. также: Обу­хова Л.Ф. Концепция Пиаже: за и против.
⁸ Эльконин, указ. соч., с.278.
⁹ Там же, с.278.
¹⁰ Недоспасова В.А. Психологический механизм преодоления «центрации» в мышлении детей дошкольного возраста. Канд. дис. М. 1972.
¹¹ Эльконин, указ. соч., с.280.
¹² Там же, с. 282.
¹³ Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умствен­ных действий. В кн.: Психологическая наука в СССР, т.1, М., 1959.
¹⁴ Эльконин, указ. соч., с.284.
¹⁵ Выготский Л.С. Собр. соч., т.2, М., 1982, с.295-360. См. также анализ концепции внутренней речи Выготского: Библер B.C. Понимание Л.С.Выготским внутренней речи и логика диалога. В сб.: Методологи­ческие проблемы психологии личности. М. 1981.
¹⁶ Эльконин, указ. соч., с.285.
¹⁷ Выготский. Записки... В кн.: Эльконин. Психология игры, с.289.
¹⁸ Эльконин, указ. соч., с.285.
¹⁹ Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей до­школьного возраста // Известия АПН СССР, вып. 14, 1948.
²⁰ Эльконин, указ. соч., с.287.
²¹ Там же.
²² Там же.
²³ Там же, с.287-288.
²⁴ Выготский Л.С. Собр. соч., т.1, М., 1982, с.264.
²⁵ Там же.
²⁶ Аналогичное обстоятельство проявилось и в анализе игры, связанном с преодолением эгоцентризма.
²⁷ Эльконин, указ. соч., с.284.
²⁸ Там же.
²⁹ Там же, с.288.
³⁰ Там же.