Я коснусь проблемы взаимоотношения игры и эстетической деятельности человека только в связи с двумя частными вопросами — о так называемом детском искусстве, изобразительном творчестве детей и о взаимоотношении детской игры и эстетического восприятия у детей. Проблем различия и сходства искусства и игры, их связи в истории культуры, происхождения искусства из игры или наоборот я здесь касаться не буду.
Много написано об «изобразительном творчестве» детей-дошкольников. Рисунки детей применяются и для исследования уровня развития детей, и для исследования и диагностики ранней патологии. Я коснусь только вопроса о том, в какой мере это детское творчество является игрой и в чем его специфика по отношению к игре.
Детское рисование и лепка по многим так называемым формальным признакам относятся к игре — это произвольная, спонтанная активность, здесь есть изобразительный (подражательный) момент, есть и сознание условности («как если бы»). Поэтому многие психологи относят рисование и конструирование к игре. В. Штерн, например, пишет: «Это (раннее рисование — И.Б.) не arte del bambini, не детское искусство, но детская игра. Дело в том, что вначале отсутствуют не только всякие эстетические намерения, но и всякая подражательная тенденция. Рисующие дети не стремятся изобразить видимую действительность; их штрихи только обозначения мыслей и представлений, мелькающих в их головках» 1. Мне кажется, что «подражательная тенденция» есть в детском рисунке. Ребенок, рисуя, стремится передать нечто. Возможно, это не «видимая действительность», а представляемая или знаемая (Штерн далее тоже предполагает, что ребенок изображает то, что он думает, полагает, знает, — а не то, что он видит). Действительно, ребенок рисует, например, корни деревьев под землей, профиль с двумя глазами, запах от цветов, но изображение здесь все же есть. В игре ведь тоже ребенок часто изображает знаемое, представляемое, то, что он не может видеть. Изображение и в игре, и на рисунке часто очень обобщено (ребенок может и играть, и изображать на бумаге, например, зверя — зверя вообще, не какого-нибудь конкретного).
И все же рисование и лепка (сюда я бы поместила также и так называемые конструктивные игры с песком, кубиками, мозаиками и т.п.) психологически отличается от игры. При рисовании и конструировании отчуждается продукт деятельности, т.е. сам созданный образ отделяется от действия изображения не только в сознании ребенка, но и в материальном предмете — рисунок, постройка из песка и т.п. Поэтому сознание ребенка направлено на этот предмет скорее, чем на само действие. Обращенность на действие здесь меньше выражена, чем в игре. «Как если бы» относится здесь больше к продукту, чем к действию. Это различие проявляется и в отношении ребенка к своему рисованию и к игре. В игре для ребенка ценна сама игра, действие само по себе. Рисование (конструирование) для ребёнка, конечно, привлекательно само по себе, как действие, но все же для него имеет ценность и продут — рисунок. Ребенок играет для того, чтобы играть, но рисует не только для того, чтобы рисовать, но и для того, чтобы нарисовать.
Совсем маленького ребенка, правда, совершенство собственного рисунка не занимает, для него рисование — только игра. Но затем появляется заинтересованность в своем продукте и критическое отношение к нему. Ребенок 4-5 лет может быть недоволен своим рисунком, много раз переделывать его, спрашивать: «Красиво? Правильно?» В этом возрасте самоценность продукта-образа, критическое отношение к нему различает рисование и конструирование от собственно игры, здесь есть «эстетические намерения», это скорее, «детское искусство», чем «детская игра».
В более старшем возрасте подобное отношение возникает у некоторых детей и к ролевой игре. Иногда выделяются «сценаристы», «режиссеры» и т.п., здесь игра-драматизация приближается к драматическому искусству. Это, как правило, случается за пределами дошкольного возраста.
Другой вопрос, который я хотела бы здесь затронуть — это соотношение игры ребенка и его эстетического восприятия. Эстетическое восприятие предполагает создание условности, вненаходимость по отношению к образу. Отсутствие этой вненаходимости, полное отождествление с персонажем литературного произведения, драматического произведения, отношение к художественному произведению изнутри, без «как если бы» уничтожает эстетическую позицию.
Маленький ребенок, слушая сказку, часто всерьез отождествляет себя с персонажами, всерьез боится и т.д. В театре маленькие дети всерьез боятся Бармалея, хотят помочь Айболиту (как тот наивный зритель, который, по преданию, застрелил актера, играющего Яго) 2. Позиция вненаходимости по отношению к изображенному событию у них отсутствует. Ребенок чувствует себя участником этого события и смотрит на него не извне, но изнутри (иногда изнутри определенного персонажа, отождествляясь с ним, иногда рядом с персонажами, не отождествляясь ни с одним из них, но все же изнутри целого события). При этом тот же ребенок, играя сам, иногда даже используя тот же сюжет, отлично сознает условность игры, сохраняет дистанцию и по отношению к своему персонажу, и по отношению к игре в целом, удерживает «вненаходимую позицию».
Приведу интересное наблюдение Л. Пантелеева, сделанное над его дочерью (2.11): «Рассказал про девочку, заблудившуюся в лесу и попавшую в домик, где живут медведи (в другом случае — волки). Вариант толстовской сказки. Слушает, вытаращив глазенки. — Съели? — Что съели? — Волки съели Танечку? — Еще неизвестно. — Губы задрожали. Покраснела. Заплакала. — Нет! Пет! Не съели! Мама ее где? — Мама еще неизвестно где. — Нет! Нет! Мама пришла!... А позднее, когда на смену мне явилась и возлегла на тахту Элико (мать — И.Б.), Машка сама стала пересказывать ей эту страшную сказку. И, по словам Элико, пугала ее: — Волки девочку съели! Да! Да! Съели!...
Что это? По-видимому, когда слушает рассказ, ставит себя на место героини. А когда сама рассказывает, героиня «объективируется». Впрочем, не уверен, что это именно так» 3.
Мои наблюдения над детьми — дошкольниками подтверждают
этот факт: ребенок, способный в игре осознать условность ситуации, отстраняющий своего персонажа, занимающий вненаходимую позицию, часто не способен этого сделать, слушая сказку, смотря фильм и т.п. Видимо, собственное изображение (и собственный пересказ, как в примере Пантелеева), делая ребенка автором, раздваивает его сознание, вызывает эту вненаходнмость, это «как если бы». Пассивное же созерцание не дает ребенку этой «внешней» позиции, ребенок не становится зрителем-автором и
читателем-автором. Возникает внешне парадоксальная ситуация: ребенок, изображающий определенного персонажа в игре своими действиями, отделяет себя от своего действия-изображения. Ребенок, созерцающий игру, слушающий сказку, т.е. находящийся вне действия, отождествляет себя с чужим действием. Действие изображения требует от ребенка обращения на свое действие и, тем самым, отделения от него.
Игра, таким образом, является в отношении сознания условности, образования внешней позиции «зоной ближайшего развития» по отношению к эстетическому восприятию.
____________
1 Штерн В., указ. соч., с.185.
2 Многочисленные примеры такого поведения детей приводит К.И. Чуковский в своей книге «От двух до пяти».
3 Пантелеев, указ. соч., с.67.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии