6. Ребенок и взрослый в игре

Третий, очень важный для понимания игры план сознания ребенка связан с его взаимоотношениями с миром взрослых. Наша психологическая традиция считает этот план крайне существенным для понимания смысла детской игры, особенно же ее мотивов. «Ребенок в ходе развития осознания им предметного мира стремится иступить в действенное отношение не только к непосредственно доступным ему вещам, но и к более широкому миру, т.е. стремится действовать, как взрослый», — пишет А.Н. Леонтьев ¹. Вначале этот мотив удовлетворяется в игре — ребенок действует как взрослый. В ходе же ролевой игры, пишет Эльконин, ребенок, «сколь эмоционально ни входил бы в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком. Он смотрит на себя через роль, которую он на себя взял, т.е. через роль взрослого человека, эмоционально сопоставляет себя со взрослым и обнаруживает, что он еще не взрослый. Сознание того, что он еще ребенок, происходит через игру, а отсюда и возникает новый мотив — стать взрос­лым и реально осуществлять его функции» ². Взрослый же, со­гласно Эльконину, воспринимается ребенком в игре главным обра­зом с точки зрения его социальной функции. В основе появления ролевой игры лежит, согласно Эльконину, «открытие ребенком но­вого мира, мира взрослых с их деятельностью, их функциями и отношениями» ³. В игре «происходит сначала чисто эмоциональ­ное понимание функций взрослого человека как осуществляюще­го значимую для других людей и, следовательно, вызывающую определенное отношение с их стороны деятельность» ⁴. Социаль­ные отношения между людьми — это та сфера, которая, согласно Эльконину, и является предметом ролевой игры и составляет ее содержание. Ролевая игра, утверждает Эльконин, особенно чув­ствительна не к сфере предметов, а «к сфере деятельности людей, сфере труда и отношений между людьми, в которые они вступают и в которых находятся в процессе деятельности» ⁵. В качестве до­казательства Эльконин приводит следующее исследование: группу детского сада привели на экскурсию в зоопарк, при этом ребятам подробно рассказывали о различных животных, их повадках и т.д., но после этого дети в зоопарк не играли, хотя у них были иг­рушки, изображающие зверей. Тогда экскурсию повторили, по­знакомив детей не только с животными, но и с персоналом зо­опарка и с характером его деятельности. Дети познакомились с работой кассира, контролера, уборщиков, врачей, экскурсоводов и т.д. После этого дети самостоятельно начали игру в зоопарк ⁶. Аналогичное исследование было проведено Н.В. Королевой при эк­скурсии на железную дорогу ⁷.
Факт, что дети не играли в зверей, но играли в кассиров, эк­скурсоводов и т.д., можно, видимо, объяснить не только нечув­ствительностью игры ко всему, кроме сферы социальных отноше­ний между людьми. Может быть, детям увлекательнее рассказы­вали о работе персонала зоопарка, чем о животных; может быть, это объясняется тем, что в зоопарке звери содержатся в клетках и дети не видят их своеобразного звериного поведения. Мои наблю­дения и многочисленные литературные данные ⁸ свидетельствуют о том, что дети охотно играют в животных и даже в неодушевлен­ные предметы. Смысл этой игры, конечно, не сводится к ориента­ции в отношениях между животными или предметами; как я по­казывала, смысл игры нельзя сводить к познанию, он заключается не в ориентации во внешней действительности — природной или социальной, а в становлении сознания. Социальная природа роле­вой игры заключается не в том, что в игре воссоздается и тем самым осваивается внешняя социальность, а в том, что становится социальность внутренняя, социальность, диалогичность Я, кото­рую, конечно нельзя сводить к интериоризованной внешней социальности.
Мир взрослых необычайно важен для играющего ребенка, но это не только сфера, в которой необходимо ориентироваться, и не только образец, который нужно усвоить, как это часто понимается в нашей психологической литературе.
Со времен К. Коффки и Ж. Пиаже считается общепринятым, что ребенок не просто «недоразвитый» взрослый, а существо, обладающее своим особым миром, отличающимся от мира взрослых качественно, а не только как недостаточно развитый, неполный, неготовый по сравнению с развитым миром взрослых. В возрасте «от двух до пяти» эти миры противопоставлены и для самого ребенка. Ребенок открывает для себя новый мир, мир взрослых, отделяя себя от этого мира (он — не взрослый). Но не только в этом смысл игры.
Ни один из этих миров — ни аутичный мир ребенка, ни просто воспроизводимый усваиваемый мир взрослого, которому ребенок должен подчиниться (или который он интериоризует), сам по себе не определяет (и не предполагает) сознания ребенка-дошкольника. Оно может быть понято только в свете отношения, сопряжения этих двух миров. Коффка и Пиаже подчеркивали самостоятельность, качественное своеобразие этих двух миров в жизни ребенка и необходимость учитывать их различие и соотношение для психики ребенка. Однако соотношение их понималось либо как сосуществование в разных сферах поведения (Коффка), либо как замещение, вытеснение одного мира другим (Пиаже). Реальная связь этих двух миров в сознании ребенка не исследовалась. Можно предположить, что игра как феномен сознания как раз и может быть понята как способ связи этих двух миров в детском сознании, а вместе с тем такое понимание игры позволит глубже понять се (игру) именно как феномен сознания.
Действительно, в игре ребенок, принимая роль взрослого, отделяет себя-ребенка от своего образа, воображает себя взрослым. Но одновременно ребенок создает и образ взрослого, отделяя его от реального взрослого, смотрит на него со своей позиции, создает его как свой образ, а не просто копирует. Общеизвестное детское подражание взрослым в игре нельзя понять как простое воспроизведение, копирование, отражение, пусть и обобщенное, взрослого, его действий и функций ⁹. В подражании взрослый и его деятельность отстраняются и остраняются, воссоздаются с позиции
внеходимости, воплощаются в образ, который обязательно предполагает определенную дистанцию, Довольно часто эта дистанция создастся шаржированием, окарикатуриванием взрослого и его действий. Не случайно наблюдатели, описывая «подражательные» действия детей, часто употребляют слова «пе­редразнивание», «изображение»:
«Малыш продолжает меня передразнивать, когда я ему запре­щаю отворачивать кран самовара, рассыпать всякую мелочь, брать отцовские книги и т.п. Он грозит мне пальчиком и говорит: «Ну, ну, ну!» (2.2.13) ¹⁰.
Иногда такое окарикатуривание приобретает развитые формы. Вот, например, какой образ папы получился в игре девочки 3-х лет 1-го месяца (цитируются наблюдения реального папы). «По-прежнему я — Алеша, Элико — Маша. Но появляется еще один персонаж: Алешин папа. Папа этот — невидимка (хотя Маша, ко­нечно, его отлично видит. Иногда удается увидеть его и мне).
То и дело Маша кричит:
— Алеша, папа приехал!..
— Где?
— Вот он, в саду идет. — И сразу же:
— Нет, нет, он опять уехал.
— В Ленинград?
— Да. На поезде уехал.
Образ этого папы, надо сказать, малосимпатичный. Это какой-то папа-дурачок. Он то и дело мотается из Ленинграда в Разлив и обратно. Я спросил у Маши, что он там делает, в Ленинграде.
— Что? Куличики делает» ¹¹.
Еще через неделю отец записывает: «Папа — это совсем дру­гая личность. Это нечто жалкое, комичное, чудаковатое и даже загадочное. Образ его постепенно выкристаллизовывается. Сидим, играем, читаем, обедаем, просто беседуем... И вдруг Машка взгля­нет в окно и:
— Папа идет!
— Откуда он?
— Пришел он. Вот — уже пришел! На полу сидит.
Папа — маленький, его берут на руки, пересаживают с. места
на место. Исчезает он столь же молниеносно, как и появляется.
— Уже ушел!
И через полминуты:
— Опять идет!
Подбегает к окну, прижимается лобиком к стеклу, кричит:
— Папа, ты куда? (Повернувшись) Галявит: уеду!
И папа опять надолго пропадает.
В самолете, когда мы летим в Москву, он тоже появляется не­ожиданно, как некий бессловесный джин, вылезший из бутылки. Сидит в уголке на полу, есть не просит, никому не мешает. В об­щем, личность безобидная. Неприятно только, что зовут папа» ¹².
Вот пример образа тети, созданного той же девочкой, где отстранение достигается уже другими средствами:
Папа с дочкой играют пирамидками: большая пирамидка это папа, маленькая — Маша. «Я поставил на голову “папе” самую маленькую пирамидку — “Машу”.
Машка придумала молниеносно. Схватила толстого “Павлика” и говорит:
— Это не Павлик, это тетя Ляля.
И густым трагическим голосом тети Ляли, обращаясь к “папе”, восклицает:
— Алексей, не нужно! Алексей!
Именно так, в этих выражениях и с теми же трагическими интонациями взывает ко мне моя сестрица, когда я проделываю с Машкой какие-нибудь акробатические трюки, сажаю ее на плечи, на багажник велосипеда и т.п.» (3.4.0) ¹³.
Здесь, конечно, взрослый не просто познается и не усваивается как образец. Он включается в мир ребенка не просто как авторитет или образец для подражания, но как воображаемый, воссоздаваемый, сознаваемый.
Игра-сознание значима в этом отношении и в социально-психологическом плане, в плане взаимоотношения ребенка и взрослого. Если вне игры взрослый для ребенка либо не отделен от него, связан с удовлетворением его потребностей (в пище, тепле, защите и т.п.), либо отделен как безусловный авторитет, как образец для копирования, подражания (что особенно характерно для обучения), то в игре это отношение в корне меняется. Ребенок в игре, играя во взрослого, изображая его действия, необходимо отделяет его мир от себя, но отделяет его не как нечто наличное, безусловное, что необходимо только освоить. В игре ребенок не просто отражает и копирует мир взрослых, но, создавая его образ, изображая его, обнаруживает его небезусловность, несовпадение его с самим собой, ставит его под сомнение. Это еще одна специфическая характеристика сознания играющего ребенка, которая одновременно является и характеристикой сознания вообще.
Появление игр как феномена сознания, таким образом, важно еще и в социальном плане, с точки зрения уравнивания отношения ребенок – взрослый, с точки зрения возможности понять мир ребенка и мир взрослого как равноправные, диалогизирующие между собой. Это до известной степени характеризует и возраст «от двух до пяти». В этом возрасте разрывается непосредственное единство ребенка со взрослым, характерное для младенчества, и еще не устанавливается жесткая иерархическая связь между ребенком и взрослым, характерная для школьного обуче­ния. В познавательной деятельности ребенка-школьника эта особенность в большой мере утрачивается, и ребенок начинает по­ниматься (и понимать себя) как недоделанный взрослый, как тот, кто не знает (а взрослый знает), не умеет (а взрослый умеет), и т.п., то есть ребенок получает негативную характеристику, с точ­ки зрения того, чего у него нет по сравнению с взрослым, но что он должен приобрести. Игра же как феномен сознания — это спо­соб ребенка от двух до пяти быть равным со взрослым, диалогизировать с ним.

____________
¹ Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965, с.471.
² Эльконин, указ. соч., с.277.
³ Там же, с.276.
⁴ Там же, с.277.
⁵ Там же, с.29.
⁶ Эльконин, указ. соч., с.28-29.
⁷ Королева Н.В. Роль игры в формировании положительного отноше­ния к труду у детей старшего дошкольного возраста // Психологи­ческие вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте. М., 1957.
⁸ См. указ. соч. Менчинской, Рыбниковой-Шиловой, Пантелеева, Чу­ковского, Родари.
⁹ Подражание часто рассматривается как средство научения подражаемым действиям (см. напр., Hartley R.E., Goldenson R.M. The Complete Book of Children's play, p.27), но такое подражание не специфично для игры.
¹⁰ Павлова А.Д. Дневник матери, с.53.
¹¹ Пантелеев, указ. соч., с.108.
¹² Пантелеев, указ. соч., с.111-112.
¹³ Там же, с.162-163.