5. Ребенок и предметный мир в игре

Еще один очень важный план игры и сознания ребенка, наря­ду с отношением к себе и отстранением от себя — это взаимоот­ношения ребенка с миром предметов. Действия ребенка с предме­тами (в том числе и игровые) обычно анализируются в нашей психологии с точки зрения вещи как культурного предмета и ус­воения соответствующих действии взрослого.
Приведу еще раз характеристику, которую дает Эльконин иг­ровым действиям с предметами: «Предметное действие, по край­ней мере в самом начале его формирования в раннем детстве, двойственно по своей природе. Оно, с одной стороны, содержит об­щую схему, а с другой — операционно-техническую сторону, которая должна учитывать физические свойства предмета. Из этой двойственности предметного действия и несовпадения усвоения этих двух его сторон (назначение действия и общая ого схема усваивается раньше, а техническая сторона действия и позднее, и значительно дольше) возникают две различные деятельности. Одна — это практически утилитарная деятельность, в которой при данном значении предмета существенно важными являются операции осуществления. В такой практической деятельности и происходит ориентация на свойства предмета, их выделение и прилаживание к ним отдельных операций. Вторая — это деятельность со значениями вежей, с общими схемами их использовании применительно ко все более и более разнообразным ситуациям. Деятельность с предметами только по их значению и есть предметная игра детей раннего детства» ¹.
Но в игровых действиях с предметами ребенок не только знакомится с объективными физическими свойствами предметов, не только осваивает объективные, вне него существующие в культуре значения предметов, но — и это не менее важно с точки зрения его сознания — строит как изображение своего действия с предме­том, так и изображение предмета. Предмет для ребенка в игре — не только знак, но и образ, не только нечто данное, наличное или даже заданное, но творимое, создаваемое, воображаемое. Делая стул паровозом или стакан домом, ребенок не только действует с ними в соответствии с их новыми значениями, но и остраняет ² сам предмет. Включая предмет в самые неожиданные ситуации, вырывая его из привычного контекста значений, ребенок совершенно по-иному — сознательно — видит этот предмет, творит его образ, не совпадающий ни с наличными физическими свойствами и качествами, ни с обобщенным представлением о предмете, ни с культурно закрепленным значением этого предмета.
Возможно, именно поэтому многие дети (об этом свидетельствуют многие наблюдения) играм с реалистическими игрушками предпочитают игры с так называемым неоформленным материалом — палочками, тряпочками и т.п., а также игры с бытовыми предметами. Реалистически выполненная большая лошадь — это только лошадь. Стул, например, гораздо легче остранить — это и дом, и лошадь, и паровоз и т.п., причем, становясь паровозом, стул при этом ярче и отчетливей осознается и воображается именно как стул. Кукла — это только кукла, она совпадает с собой. Палочка — это и кукла, и лошадь, и дерево, и т.п. Oстранение предмета требует от ребенка активности сознании, близкой к эстетической — воссоздания, воображения.
Эти сторона присутствует и в неигровых действиях ребенка. Действуя с предметами по их значениям, ребенок не только усваивает готовые значения, но и создает свои. Строго говоря, любое употребление культурного предмета предполагает не просто дей­ствие по готовой схеме, но воссоздание этого предмета; употребле­ние орудий есть одновременно изготовление орудий, если же усво­ено готовое действие по значению предмета, оно автоматизирует­ся, редуцируется как сознательное действие; орудие становится органом. В действиях ребенка по значению предмета это редуцирование, автоматизация выражены меньше, чем в аналогичных действиях взрослого — во-первых, потому, что эти действия у ре­бенка еще не стали привычными, не доведены до автоматизма, чаще затрудняются, тормозятся (а торможение действия — одно из условий сознания этого действия); во-вторых, предметы, ору­дия часто не соответствуют возможностям ребенка — они велики, длинны для него, ребенок должен приспособить их к себе, до-делать, до-создать их. Поэтому, как это ни парадоксально, употреб­ление орудий у ребенка часто более сознательно, чем у взрослого.
В игровых действиях с предметами эта сторона отношения ре­бенка к предметам проявляется особенно ярко. Бытие предметного мира осознается ребенком в силу остранения особенно остро.
Дошкольники очень любят такую игру (стих. О. Дриза «Игра»): Вот я вижу: куст растет в саду, / Воробьи играют в чехарду. / Вижу крышу дома своего... / А теперь не вижу ничего. / Вот я вижу: пыль стоит столбом, / Грузовик промчался за углом, / Вот я вижу: легкий мотылек / Раскачал высокий стебелек, / Вижу я, как шмель влетел в окно... / И опять вокруг меня темно. / Снова вижу: выбивают кресло, / Вижу, как порхает стрекоза... / ... До чего же это интересно: / Открывать и закрывать глаза!
Дж. Родари называет эту игру «игрой в ничто». «Она учит ви­деть вещи “во плоти”, учит отличать видимость от реального фак­та существования предмета. Стол с того самого момента, как, по­смотрев на него, я говорю: “Стола больше нет”, приобретает осо­бое значение. Смотришь на него другими глазами, будто видишь впервые, — не для того, чтобы разглядеть, как он сделан, ты это уже знаешь, а просто для того, чтобы удостовериться, что он “есть”, что он “существует”».
«Я убежден, — пишет Родари, — что ребенок улавливает до­вольно рано взаимосвязь между бытием и небытием. Иной раз вы можете застать его за таким занятием: он то зажмуривает глаза (предметы исчезают), то открывает (предметы появляются вновь); и так — терпеливо, много раз подряд. Философ, задающийся во­просом о том, что такое Бытие и Ничто... в сущности лишь возобновляет, только на более высоком уровне, ту самую детскую игру» ³.
Подобным же образом Родари интерпретирует игру в прят­ки ⁴. Как прятки можно понять и игру, столь любимую детьми около года и старше — выбрасывание игрушек из кроватки, заки­дывание их. Игрушка исчезает — ее нет — ребенок ждет ее появ­ления — она появляется ⁵.
Здесь сознание — а игра с психологической точки зрения характеризуется именно доминированием сознания — уже выходит на грань мышления (чтобы осознать предмет как наличный, бы­тие этого предмета, надо представить себе его небытие как воз­можность). Но здесь, видимо, не следует говорить о том, что уста­новка на сознание переходит в мыслительную, познавательную установку, скорее сознание, как показал В.С. Библер, существует и возможно только в интенции на мышление, на грани с мышле­нием, в диалоге с ним (так же, как и мышление не снимает со­знание, а постоянно восстанавливает диалог с ним) ⁶.
Вот это создание образов предметов и предметного мира в це­лом, предполагающее не просто отражение наличного бытия пред­мета как вещи или бытия его как культурного знака, но сознание его как несовпадающего с собой, могущего существовать и не так, и вовсе не существовать, а вместе с тем существующего, и именно так, в его материальности, во плоти (это особенно остро сознаешь, представив его несуществующим) — это воображение (сознание как создание образа) — очень важная сторона сознания ребенка этого возраста. Это составляет существенную сторону и сознания вообще, но в сознании играющего ребенка проявляется со своей полнотой и остротой.

____________
¹ Эльконин, указ. соч., с.161.
² Я использую понятие остранения, выдвинутое В. Шкловским по отно­шению к эстетической деятельности. (См. Шкловский В. Искусство как прием. В кн.: О теории прозы. М., 1983).
³ Родари Дж. Грамматика фантазии. М., 1978, с.105-106.
⁴ Там же.
⁵ Игра эта многократно описана психологами. См., напр., Hartley R.E., Goldenson R.M. The Complete Book of Children's Play, N.York, 1963, p.27.
⁶ Библер B.C. Сознание и идея (по мотивам поэтики М.М. Бахтина); Библер B.C., Берлянд И.Е., Кондратов P.P. Сознание доминанта пси­хической жизни дошкольника // Современное состояние и перспекти­вы развивающего обучения. Красноярск, 1990.