Очерк первый. Женя Бабенко изобретает логический стул.
Женя Бабенко, девятилетняя третьеклассница Школы диалога культур ( Харьков, гимназия «ОЧАГ») на одном из уроков - диалогов природоведения (в марте) предложила перейти от достаточно безответственных, по ее мнению, дискуссий, где все говорят быстро и понемногу, к разговорам на логическом стуле.
Посредине класса она поставила стул и предложила всем, кто хочет сказать что-либо, сесть на этот стул и говорить особым образом: медленно, внятно, доказательно, последовательно. И пока человек, сидящий на логическом стуле, до конца не выскажется, его нельзя перебивать.
Первой на логический стул села Женя, чтобы порассуждать о Пифагоре. После этого она записала свою «речь». Воспроизведем эту запись. К сожалению, мы не смогли записать на магнитофон то, что говорила Женя, но свидетельствуем, что ее письменная речь чрезвычайно близка к тому, что она говорила устно.
Речь Жени Бабенко на логическом стуле.
Я думаю, что мы, люди ХХI века, не можем судить о жизни Пифагора. У нас мало информации.
Первое. Мы не знаем, жил ли Пифагор, может, Пифагор - придуманная личность. У нас нет вещественных доказательств, был ли Пифагор. Вполне возможно, что «теорему» придумали другие люди. Нам этого никогда не узнать, все поменялось.
Второе. Есть много версий смерти Пифагора. Например: Пифагор совершил самоубийство, Пифагор отправился в Метапонт, на побережье Тиренского залива, где и умер в глубокой старости, ...
Истины нам не узнать.
Она лежит, вероятно, на дне, и ее никто не знает.
Пифагор жил ( если жил) очень давно, рассуждать мы можем, а вот судить уже нет.
Третье. Мы не знаем ничего, чтобы судить о жизни Пифагора. Потому что мы Пифагора не видели, не слышали про него того, с чем можно сразу согласиться. Но все равно разногласия будут, истины не найти. Мы читали мифы Древней Греции. Если с этой точки зрения посмотреть на Пифагора, то почему мы так подробно не размышляем о Зевсе, о Геракле, откуда появился Мир, был ли Иисус Христос...
Потому что мы уже знаем, что правды нам не найти. Один за эволюцию, одни за бога, а другие, например, за Космос. Так и здесь, одни за Пифагора, другие за то, что его не было, третьи, что мы о нем сказать ничего не можем, ...
Это все бесконечно.
Если Вы скажете, что Пифагор был величайшим философом, ездил по миру, был варваром... А я Вам скажу в ответ ( поправлю и спрошу):
Почему именно был ???
Как можно с такой уверенностью говорить, что он был ?!
Я могу судить о том, что вы пытаетесь навязать мне чье - то мнение ( гипотезу, возможно, миф).
Пусть даже все думают одинаково, но все равно, я думаю, судить нельзя, кто - то думает, что можно.
К общему мнению мы не придем никогда. Это все равно, что пытаться заставить идти очень упрямого осла, хотя [ желая ] переубедить кого - то, навязав свое мнение самым неправильным образом.
Нам нужно узнавать другие мнения, одним словом, учиться и повышать свое образование.
Почему мы не узнаем на уроке природоведения землю, траву, деревья?
Мы говорим, может, о мифе, а, может, о величайшем человеке. Поговорить можно, но мы не можем узнать все тайны, всех людей прошлого поколения.
СУДИТЬ НЕЛЬЗЯ, А РАССУЖДАТЬ МОЖНО !
Боги Олимпа, Гомер, Фалес Милетский... Это тема для ОБСУЖДЕНИЯ.
Получается очень интересная штука:
РАССУЖДАТЬ можно, а вот судить уже нельзя.
Все мы это отлично знаем и получаемся распространителями слухов, мифов и гипотез. Например: увидела старая бабка, что утопилась ОДНА свинья. Ей хочется быть лучше, грамотнее всех, и она говорит, что утопилось две свиньи. Мы не знаем ( и не узнаем), что было когда - то очень давно, а также кто-то будет судить и о нас лет через две тысячи. А самое смешное вот что: нас будут считать ( как и мы Пифагора) первобытными людьми.
Появится что или больше новых гипотез, из которых или нет правдивых, или одна ( не больше) правдивая.
Реакция на речь Жени других детей была очень любопытной. Несколько ребят Матвей Ларионов, Сережа Переверзев) попытались, вслед за Женей, занять логический стул и выступить со своими речами, дополняя Женю, споря и соглашаясь с ней. На следующий урок эти и другие ребята принесли свои письменные размышления на тему, затронутую Женей.
Матвей Ларионов. Я думаю, что мы не можем судить и размышлять о Пифагоре, потому что каждый писатель книжки, где говорится о Пифагоре, изменяет на что-то свое.
Сережа Переверзев.
Я могу судить о Пифагоре только по тем малым источникам, которые мне знакомы. Я не могу знать, как Пифагор был одет, что он ел, где жил. Я не могу нарисовать портрет Пифагора. Я могу знать это только с чужих слов и обсуждать только чужую точку зрения.
Но если побольше почитать о древней Греции и о людях, живших в ней, то с помощью воображения можно точнее судить о Пифагоре.
Антон Задерихин. Мы, люди ХХI века, можем судить и размышлять о жизни Пифагора, который жил очень давно. Сначала был Пифагор. У него был друг, и Пифагор рассказал его другу историю жизни. Тот друг рассказал своим детям, те дети - своим и так далее. Но вот дело дошло до писателя. Он написал книгу. Мы ее прочитали.
Андрей Хаит. Я с Женей очень согласен. Мы не можем судить о Пифагоре. Мы, люди ХХI века, не можем о нем судить. Ведь каждый знакомый смотрел со своей точки зрения, и у всех она разная. А кому верить, неизвестно.
Все третьеклассники, которые слышали речи, произнесенные Женей, Матвеем и Сережей на логическом стуле, единодушно отметили, что речь Жени очень сильно отличается от речей других ребят.
Это - какая-то особенная, очень продуманная, «взрослая» речь. Это именно особым образом выстроенная речь, а не привычное с первого класса высказывание, выражающее мнение. Ребята признали, что ни Сережа, ни Матвей, ни кто-нибудь другой, кроме Жени, пока не может говорить так. Всем очень хотелось научиться так говорить, но пока так говорить может только Женя.
Можно сказать, что Женя повзрослела буквально на глазах ( всего класса, всего Хора, внимательно следившего за героическим выступлением Жени). Процесс взросления, процесс перехода от младшего школьного возраста к подростковому, выстроен в речи Жени, представлен в виде учебной инициативы, обращенной к учителю, выражен в слове ( в слове - поступке, в полном слове, как сказал бы М. М. Бахтин).
То, что потом будет выражаться в «веере» самых разных переходных, сложных, возможно, неуравновешенных, возможно, хаотичных поведенческих проб, сейчас представлено в учебной форме, в форме учебного произведения, отделено от автора, представлено как что-то отдельное ( как судьба). Учебное произведение в переходном возрасте может стать кристаллом общения подростка с самим собой, в котором хаотические импульсы взросления проясняются и просветляются, обретают речь, не переставая быть тревожными, напряженными, вопросительными, парадоксальными.
Один из авторов самой идеи подростковой школы, красноярский психолог и педагог В. В. Башев рассуждает о переходном периоде взросления ребенка. Что происходит в самой первой фазе перехода от младшего школьного возраста - к подростковому?
В конце предшествующего стабильного периода возникло новообразование ( ребенок научился учиться, т. е. учить себя сам). Это изменение ребенка носит не характер иного взаимодействия с действительностью, а характер иного отношения к ней. Ребенку открывается неполнота той реальной формы, в которой он живет.
Младший школьник начинает выходить из ситуации, в которую он был погружен и рассматривать ее со стороны. В следующей фазе происходит попытка реализовать свои наиболее общие - идеализированные - представления об идеальной форме в реальных жизненных ситуациях.
Это фаза, в которой ребенок смотрит на мир другими глазами, но продолжает действовать старыми средствами. Он как бы пробует этот свой новый взгляд, пытается опробовать новую возможность ( идеальную форму) в реальной ситуации. Такое действование ребенка разрушает привычную систему отношений ребенка и взрослого.
Такое действование всегда порождает бурные конфликты ребенка со взрослыми. Но конфликт необходим, но конфликт не деструктивный, а позволяющий определить границы собственных возможностей, нащупать разницу между идеализированным представлением о взрослости и реальной ситуацией.
Причем в конфликте часть ограничений, налагаемых на ребенка, не выдерживает испытаний, и, как неосновательная, отпадает, но другие требования остаются в силу своей необходимости для жизни самого ребенка. ( В. В. Башев. О четырех стратегиях принятия решений подростками. - Педагогика развития и перемены в Российском образовании. Красноярск, 1995, ч.2, с. 1 - 2).
Соглашаясь , в основном, с интерпретацией В. В. Башева, мы хотели бы отметить, что в учебном произведении Жени Бабенко как бы схвачены обе фазы переходного периода от младшего школьного возраста к подростковому.
В целом ряде исследований такие переходные периоды называют «кризисами». В других работах предпочитают говорить не о кризисе, а именно о переходе, подчеркивая возможность эволюционного, а не революционного движения ребенка к будущему
Мы не будем сейчас подробно обсуждать обе эти возможности, хотя нас весьма интересует вопрос: выдержит ли введенное Л. С. Выготским представление о кризисе развития ту логическую эволюцию в философии образования, которую мы сейчас переживаем?
Связано ли представление о необходимости и благости кризисов и конфликтов объективными свойствами предмета - или все же особенностью языка ( вспомним гипотезу Сепира - Уорфа) большинства советских психологов, ориентированных на гегелевскую диалектику ( диалектическую логику) как на единственно возможную философию образования?
Обычно переходный период и его фазы обсуждаются в связи с проблемой взаимодействия ребенка и взрослого в так называемой «реальной» ситуации.
В нашем случае взросление осуществляется в «идеальной» ситуации - в ситуации учебного общения ребенка и взрослого. Еще точнее - взросление «сбывается», осуществляется в учебном произведении, который создает ребенок, взрослея буквально на глазах в ходе его создания.
В качестве той реальной формы, неполнота которой открывается ребенку, выступает форма его ученичества, в которую он был погружен в первом и втором классе.
Женю несколько раздражает и атмосфера «плюрализма мнений», которая характерна для уроков - диалогов в «точках удивления» ( все думают по-разному, а где же истина?), и слишком вольное обращение с историей, и некоторая односторонность преподавания ( почему мы читаем о Пифагоре, а не о Христе?), и возможность навязывания мнения учителя детям ( «Вы пытаетесь мне навязать чье-то мнение...»), и странное сужение материала рассмотрения ( «Почему мы не узнаем на уроке природоведения землю, траву, деревья?»).
В. В. Башев точно подмечает, что ребенок живет как бы в двух возрастах одновременно: в реальном и потенциальном ( там же, с. 8). В качестве новой формы его жизни выступает его идеализированное представление о бытии учащегося, значительно более ярко и серьезно участвующего в построении содержания и форм своего образования, чем в младшей школе.
Женя Бабенко хочет обсуждать и материал обучения ( Что изучать на уроках природоведения - мнения философов о природе или саму природу?), и его форму ( построение предельно ответственного, логически выверенного личного высказывания - «речи» а не привычное и понимаемое теперь как недостаточно ответственное, т. е. недостаточно взрослое, участие в групповой дискуссии, где нет возможности выразить свое суждение полно и глубоко).
А в качестве «старых средств» выступает все та же атмосфера открытых и доверительных разговоров учителя и детей, в которых выросла Женя и которые ей несколько «жмут».
Конечно, такое действование Жени разрушает привычную систему отношений ребенка и взрослого. Учитель вынужден перестроить урок, предоставив Жене возможность ответственно действовать с логическим стулом.
В. В. Башев подчеркивает особую чувствительность подростков к ситуациям ответственного действования. В. В. Башев полагает, что подростковый возраст сензитивен формированию ответственности, но в силу организационного и содержательного устройства подростковой школы подростку нет для этого места и времени - там же, с. 3.
Понимая это, учитель соглашается с пожеланием Жени вернуться к разговорам о «природе как таковой» и изменяет расписание занятий. Вместо одного урока природоведения вводится два. На одном уроке продолжается рассмотрение истории природоведческих учений ( разговор о Фалесе, Пифагоре, Платоне), а на другом - мы возвращаемся ( на новом этапе) к «обычному природоведению», т. е. к общению с «кусочками природы» - отдельными явлениями природы и ее существами.
Для становящего подростком человека очень важно, что его ответственная учебная инициатива может привести к существенному изменению учебной жизни всего сообщества. Вместе с тем, учитель не «сдает» Пифагора и продолжает углубленное чтение и обсуждение текстов античных натурфилософов.
Очерк второй. Настя Симагина пишет научную статью.
В апреле на уроке чтения третьеклассники Школы диалога культур читали сказку Андерсена «Снежная королева» и сопоставляли ее с одноименной пьесой советского драматурга Шварца. Ребята заинтересовались вопросом: как в разных сказках обозначается граница между волшебным и обычным миром?
Вопрос этом может рассматриваться как учебная инициатива в силу необычности постановки для этих ребят. Дело в том, что до сих пор, читая сказки, мы рассматривапи каждую сказку как отдельное произведение.
Теперь ребята по собственной инициативе предложили отнестись к сказке познавательно, то есть сопоставив ее с произведениями этого же жанра и направив свое внимание к поиску общих закономерностей, характерных для данного жанра.
Познавательное отношение к сказке характеризуется тем, что данная конкретная сказка («Снежная королева» Андерсена) перестает восприниматься ребенком как особый мир ( если угодно, «заповедник»), как особый предмет понимания, а выступает как один из примеров осуществления сказочного жанра.
Предметом понимания становится «сказка вообще», а не данная конкретная, уникальная сказка. Такой подход осуществляется, например, в известных работах В. Проппа . Как нам кажется, познавательное отношение к сказке следует культивировать не в младшем школьном возрасте, а как раз в подростковом.
О соотношении «познавательного» и «диалогического» в преподавании литературы в подростковых классах Школы диалога культур интересно пишет В. З. Осетинский. См: Осетинский В. З. О концепции и программе курса «Мировая литература» - Роль инновационных процессов в развитии школы. Харьков, 1996; В. З. Осетинский. Читатель и теоретик в диалоге о волшебной сказке. – АРХЭ. Труды культуро - логического семинара. Выпуск 4. М. РГГУ, 2005.
Поэтому мы и воспринимали попытку отнестись к сказке как к предмету научного познания ( можно сказать, что у третьеклассников возник познавательный интерес к сказке) в качестве возрастной учебной инициативы.
После бурного обсуждения в группах типов границ между обычным и волшебным миром в сказках учитель предложил в качестве домашнего задания написать научную статью, в которой возникший познавательный интерес мог бы оформиться с наибольшей развернутостью и полнотой.
Вполне возможно, что в научной статье авторам удалось бы удержать не только свою точку зрения, но и мнения других участников разговора и даже мнения специалистов ( учителей литературы средней школы, с которыми можно поговорить, авторов статей в энциклопедиях, справочниках и словарях и пр.)
Все это обговаривалось при обсуждении домашнего задания. Заметим, что во втором и третьем классе на многих уроках и при подготовке домашних заданий дети сталкивались с научными статьями в учебных пособиях, энциклопедиях и книгах , но никогда не писали сами научных статей.
Следующий урок литературы учитель начал с вопроса о том, кто написал научную статью. Руку подняла только Настя Симагина - одна из наиболее активных участников уроков - диалогов первого класса, но несколько отошедшая в тень во втором.
Все остальные ребята рассказали, что выполнили домашнее задание, но научную статью сочинить не смогли. Вместо научной статьи они написали «обычное детское сочинение». Впрочем, фраза «детское» появилось в высказываниях ребят после того, как Настя прочитала свою научную статью.
Научная статья Насти Симагиной.
Границы бывают разными: городские границы, границы стран... Границ так много, что и не перечислить.
Но виды границ между обычным миром и волшебным совсем другие.
Бывают и такие границы, например:
Первое. Представьте, река, с левой стороны - обычный мир, а с правой - волшебный.
Второе. Представьте обычный мир, а напротив - волшебный. Посредине яма длится как веревка, на самом деле это бездна.
Третье. Может быть и так. Представьте по бокам миры - волшебный и простой. А посредине стекло, через которое могут пройти только сказочные герои, а люди - нет.
Ребятам очень понравилась научная статья Насти. Некоторые усомнились, что Настя написала эту статью сама. Уж очень по-взрослому написано!
Настя простодушно объяснила, что никаких научных статей с роду не читала, и вообще до сих пор не знала, что такое вообще научная статья. Только когда она сама ее написала, она поняла. И ниоткуда она не списывала, и ни у кого советов не спрашивала.
Это признание впоследствии подтвердила Настина мама, которая рассказала, что написание «научной статьи» было событием в жизни Насти. Она очень долго не понимала, что нужно делать, и, одновременно, ей очень хотелось написать научную статью.
Дети заговорили о том, чем отличается речь ученого от речи обычного человека и от речи философа. По мнению третьеклассников, речь философа - это обычная речь. Но каждое слово философа должно быть объяснено «как бы заново».
Философ говорит на обычном языке и с обычными людьми, со всеми, «как Сократ» ( дети к этому времени были знакомы с фрагментами из диалогов Платона). Но, в отличие от обычных людей, философ «задумывается над значением каждого слова». Это, собственно, и есть философия.
Речь ученого - это не обычная речь. Ученый как бы «запирается в своем кабинете» и создает там свою особую, «научную» речь. Ученый обязательно «переименовывает все предметы по-своему». Чтобы понять философа, нужно просто поговорить с ним или прочитать его книги. Чтобы понять ученого, этого недостаточно. Нужно «выучить язык , на котором говорит ученый, как мы учим английский язык». Ученый немного похож на персонаж пьесы Андерсена «Снежная королева», который все время говорит: «Первое. Второе. Третье». Речь ученого обязательно делится на пункты.
После этого разговора (возникшего по инициативе самих ребят) учитель предложил записать то новое, что мы узнали о научной статье, на доске. Но для этого надо точно, как бы сидя на Женином логическом стуле, выразить свои мысли. Через некоторое время на доске появилась такая запись:
Первое. В научной статье мысль выражается по - взрослому ( Вова Марченко).
Второе. Научная статья - это рассуждение ( Никита Холопов).
Третье. Не настаивай только на своей версии, но и подключи версии других ( Андрей Хаит, Антон Черных, Максим Кохановский).
Четвертое. Научная статья делится на пункты ( Настя Симагина, Андрей Хаит).
Пятое. Не каждый понимает научные тексты ( Рита Иващенко).
Андрюша Хаит, внимательно посмотрев на доску, вдруг воскликнул:
- Я понял, что сейчас написано на доске! На доске мы все вместе написали научную статью о том, что такое научная статья. Значит, мы научились писать научные статьи!
Построение в переходном возрасте «подростковой школы» позволяет впервые пережить «чувство взрослости». Напомним, в каком контексте это понятие впервые появляется у Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой. Исследователи обнаружили «...наличие вариантов относительно спокойного развития, проходящего без конфликтов и трудностей в воспитании. Это со всей убедительностью свидетельствует, что так называемый кризис в развитии детей при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту вовсе не обязателен, что переход может совершаться без особых трудностей в воспитании... Выяснение условий, при которых переход от младшего школьного возраста к подростковому происходит без кризисов и срывов, без трудностей в воспитании, очень важно, ибо поможет найти такую систему воспитания в семье и в школе, при которой этот период будет проходить с оптимальным использованием тенденций развития при полном исключении трудностей» ( Д. Б. Эльконин. Избранные психологические труды, М. ,1989, с. 263 - 264).
Именно в контексте такого понимания возрастного перехода ( не кризиса, а именно перехода) Д. Б. Эльконин обсуждает «чувство взрослости».
Под чувством взрослости Д. Б. Эльконин понимает отношение подростка к самому себе уже как к взрослому, его представление или ощущение себя в известной мере взрослым.
Основным показателем того, что у подростка складывается чувство взрослости, служило возникновение настойчивого желания, чтобы окружающие относились к подростку не как к маленькому, а как к взрослому.
Второй показатель чувства взрослости - наличие у ребят стремления к самостоятельности и желания оградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства старших.
Третий показатель - наличие собственной линии поведения, определенных взглядов, оценок и их отстаивание, несмотря на несогласие взрослых или товарищей.
Появление у подростков чувства взрослости не обязательно вызывает трудности в отношениях со взрослыми. Д. Б. Эльконин полагал, что взрослые могут помочь формированию чувству взрослости у ребенка в практике личных отношений и через предоставление ему самостоятельности в разных сферах жизни. В этом случае формирование чувства взрослости происходит без особых конфликтов и переживаний, безболезненно и незаметно.
Д. Б. Эльконин не отрицал возможности формирования чувства взрослости в учебной деятельности. «Действительную взрослость можно и следует формировать в учебной деятельности, ..., внеклассной работе, в семье, в выполнении трудовых обязанностей» ( там же, с. 274).
Возникает интересное представление о «веере деятельностей», в ходе которых строится нормальный подростковый возраст. Среди этих деятельностей особое значение имеет учебная деятельность и деятельность клубного общения детей и взрослых. Подростковая школа, подростковый клуб, семья, посильное участие в производстве - вот на чем строится нормальный подростковый возраст.
Из результатов исследования Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой вовсе не следовало, что учебная деятельность в подростковом возрасте перестает быть ведущей. Наоборот, утверждалось, что « в пятом классе возникает возможность перехода к новой, более высокой форме учебной деятельности... Возникающее новое отношение к учению, к знаниям - одна из важных сторон чувства взрослости, которое составляет основную особенность этого периода развития. Более того, новое отношение к знаниям, возможно, и есть то ядро взрослости, культивируя и развивая которое можно преодолевать возникающие в этот период развития трудности в поведении и воспитании детей». (там же, с. 267).
Однако построение подростковой школы как важнейшего основания стабильного возраста оказалось не таким простым делом. Не вполне ясным для исследователей было то содержание образования, которое составляет основу подростковой школы.
Как образование может помочь взрослению? Если мы будем искать такую учебную форму, в которой формирование чувства взрослости будет происходить без переживаний и незаметно ( а именно к этому стремится Д. Б. Эльконин), то учение может стать пресным для ребенка, и исследователю придется искать особую деятельность ( например, «интимно - личностного общения»), в которой будет явно и заметно выделен «эталон взрослости» - взрослый человек или товарищ, считающийся более взрослым.
Мы видели, что чувство взрослости может формироваться в учебной деятельности. Но это возможно только при условии, когда содержание подросткового образования составляет проблему, в решении которой участвуют и учителя, и ученики.
Совместное со взрослыми построение нормальной подростковой школы - это новая деятельность, которая, по нашим данным, начинает осуществляться третьеклассниками и их учителями во втором полугодии, и выступает вначале как выдвижение детьми учебных инициатив, направленных на организацию встречи с новыми формами ученичества., новыми жанрами учебной речи , в конечном счете - с новыми культурными Собеседниками.
Обретение научной речи позволяет понять очень интересных и значимых взрослых - ученых. Освоение философской речи помогает понять не менее интересных взрослых - древних философов ( например, Пифагора).
Становление ( в учебной деятельности) образа новой (подростковой) школы осознается детьми именно как взросление, как обретение «чувства взрослости». Ярко, остро, «заметно» взросление может оформляться в учебных произведениях, своеобразных «кристаллах взросления».
Можно предположить, что в аналогичной форме может строиться деятельность по совместному со взрослыми построению подросткового клуба и подросткового производства . Так обустраиваются веер различных граней ведущей деятельности подросткового возраста - построения (совместно со взрослыми) пространства школы, клуба, производства, в которых возможен подростковый возраст как стабильный.
Существенно что это не приспособление к уже существуюшей школе, клубу или производству, а именно создание их впервые. Создание и укоренение разных граней, необходимых для нормальной жизни поколения выступает как «общественно - полезная деятельность» ( В. В. Давыдов, Д. И. Фельдштейн).
В той мере, в какой взрослые участники этой деятельности сохраняют уважение к детской тайне, деликатность по отношению к внутренней жизни детей, сохраняется возможность создания самими подростками пространства «интимно - личностного общения» ( Д. Б. Эльконин) и превращения личностного общения в одну из граней взросления.
Очерк третий. Сережа и Максим сочиняют пьесы.
Драматургия как особый жанр широко осваивалась всеми третьеклассниками на уроках литературы. Мы читали «Снежную королеву» Шварца, а потом обсуждали то, как сделана пьеса и чем пьеса - сказка отличается от просто сказки.
На уроках античной литературы мы читали и обсуждали трагедию Эсхила «Прометей прикованный» и подмечали черты античной трагедии.
На уроках природоведения ребята с охотой читали фрагменты из диалогов Платона и говорили об особенностях сократического диалога. Ну и, конечно, сами писали пьесы, переделывали в пьесы маленькие сказки Андерсена, сами сочиняли сократические диалоги и даже «античные» трагедии.
Сережа относился к сочинительству предельно серьезно. Он первый начал переделывать свои учебные произведения после обсуждения в классе. Так, в «античной» трагедии Сережи « Путешествие Геракла» стасим - поздняя вставка.
А дело было так. Прочитав «Прометея прикованного» ребята стали пробовать писать трагедии, подражая Эсхилу. Однако стилизации никак не получались: не удавалось написать песни Хора, а без Хора трагедия превращалась в современную пьесу на мифологические темы.
Сережа тоже принес трагедию, в которой хор был представлен вяло. Пришлось еще раз обсудить, в чем состоит работа Хора в античной трагедии. В ходе коллективного обсуждения родилась маленькая «научная статья», которая была записана на доске (как результат диалога - согласия).
Что такое Хор ?(научная статья, написанная всем классом)
Первое. Хор - главное действующее лицо.
Второе. Хор действует и говорит как одно целое. Он о себе говорит в первом лице единственного числа: «Я». Тогда он является атомом трагедии. Правда, Хор может делиться на полухория. Тогда полухория между собой могут спорить и соглашаться.
Третье. Когда богу грустно, Хор старается утешить его и подсказать, что сделать, чтобы стать счастливым.
Четвертое. Хор должен говорить красивыми, белыми стихами. Эти стихи прозрачные, воздушные ( «белые») имеют ритм, но не имеют рифмы.
Пятое. Хор говорит речью, украшенной красивыми словами.
В написании научной статьи участвовали все. Почти все сочинили «античную» трагедию. Но только Сережа Переверзев ( и, вслед за ним, Антон Черных) вернулись к своему тексту и переделали его, более серьезно разработав реплики Хора. Вот что в итоге получилось у Сережи.
Сергей Переверзев. Путешествие Геракла.
Д е й с т в у ю щ и е л и ц а
Г е р а к л
Ко п р е й, вестник Эврисфея
К е н т а в р Ф о л
К е н т а в р Х и р о н
Б о г С м е р т и Т а н а т
К а б а н
Х о р к е н т а в р о в
П р о л о г
Дом Геракла, Входят Г е р а к л и К о п р е й.
К о п р е й
Геракл, ты должен Эврисфею привести
Огромного и злого кабана,
Живущего на склонах Эриманфа.
Г е р а к л
Я повинуюсь и немедля в путь отправлюсь,
Его желание попробую исполнить.
Г е р а к л и К о п р е й уходят.
Жилище К е н т а в р а Ф о л а . Появляются Г е р а к л и Ф о л.
Ф о л
Приветствую тебя, мой друг Геракл,
Сын Зевса, повелителя Олимпа!
Позволь узнать, куда ты держишь путь,
Куда спешишь ты так, забыв про отдых?
Г е р а к л
Я тороплюсь к подножью Эриманфа,
Мне дал заданье это Эврисфей;
Ему я должен кабана доставить.
Ф о л
Ты, может быть, устал в пути?
Давай присядем, отдохнем и попируем.
Смотри, вот в кувшине вино.
Ах, как оно чудесно, как благоухает!
Г е р а к л и Ф о л усаживаются и пьют вино.
П а р о д
Выбегает Х о р К е н т а в р о в .
Х о р
Зачем ты, Фол, открыл сосуд?
Ведь знаешь, что вино в сосуде
Принадлежит не одному тебе!
Как смел открыть кувшин без разрешенья
И угощать гостей напитком всех кентавров?!
Один из кентавров бросается на Ф о л а , но Г е р а к л выхватывает из костра горящую головню.
Э п и с о д и й
Г е р а к л
Не трогайте его, пойдите прочь!
С огнем шутить опасно!
Х о р
Ты победил, но встретимся еще мы
И встреча может оказаться роковой.
Х о р убегает.
Г е р а к л
Ну вот, мы и одни. Пора мне уходить,
Чтоб выполнить желанье Эврисфея.
Ф о л
Прощай, мой друг! Тебя я рад был видеть!
Друзья расходятся.
Пещера Х и р о н а . Вбегает Х о р к е н т а в р о в, преследуемый Г е р а к л о м . Герой пускает стрелу, но попадает в Х и р о н а .
Х и р о н
О, ранен я и смерть моя подходит!
Стрела, пропитанная желчью гидры,
Мне жизнь укоротила.
Г е р а к л
Я за водой бегу!
Х и р о н
Скорей, я умираю!
Падает на землю. Из подъемной машины появляется б о г С м е р т и, берет Хирона на руки и вместе с ним проваливается под землю.
С т а с и м [ позднейшая вставка]
Х о р
С т р о ф а 1
Хирон пал в битве и сошел в Аид.
Предупреждал Геракла я об этом.
Герой не слушался меня.
Пустил стрелу отравленную он в Хирона.
Поступок этот не прощу я никогда.
А н т и с т р о ф а 1
А я Геракла понимаю.
Набросились на Фола так внезапно!
Герой подумал, что убить
Мы собрались кентавра
И защищать он Фола стал.
С т р о ф а 2
И все же виноват он в том, что
Убил ни в чем не винного Хирона
Стрелой своей ужасной.
Но я прощаю все его проступки,
Свершенные сегодня.
А н т и с т р о ф а 2.
Я тоже думаю, как ты.
Ведь не нарочно сделал это он.
Попал герой случайно в нашего Хирона
И я прощаю все, что он наделал
Э к с о д
Г е р а к л отдыхает после долгой битвы с К а б а н о м. На сцену входит Ф о л. За ним идет Х о р К е н т а в р о в .
П р е д в о д и т е л ь Х о р а.
Скорблю о том, что ты, Геракл,
нас покидаешь!
Ф о л
Прощай, сын Зевса, я навеки
перед тобой в долгу!
Х о р
Пускай же путь твой долгий и опасный
Окончится удачей для тебя.
Г е р а к л ( взваливает на плечи К а б а н а )
Прощайте! Ждет меня в Микенах Эврисфей,
Его желанье я исполнить должен до конца.
Создание учебных произведений осуществлялось учениками ШДК на всем протяжении младшего школьного возраста . В ШДК учебное произведение - одна из форм ежедневного ученичества. Поэтому мы не можем считать стремление к оформлению своих идей, мнений, художественных переживаний в произведение специфически подростковым феноменом.
Однако в первом и втором классе мы не зафиксировали ни одного случая изменения учащимся своего учебного произведения. В середине третьего класса некоторые ( далеко не все!) дети начинают относиться к своим произведениям «по взрослому»: они перестают их удовлетворять и они начинают их переделывать.
Возникает возможность такой школы, в которой учитель и дети не просто обмениваются произведениями, но и обсуждают произведения друг друга, что приводит к изменению самих произведений авторами. В таком режиме работает, например, известный поэт и педагог В. А. Левин.
Взрослый ответственно высказывается по поводу произведения ребенка, и ребенок переделывает его. И наоборот, ребенок приучается к ответственному высказыванию по поводу произведения взрослого: в ряде случаев взрослый переделывает свои произведения после обсуждения с детьми. В. А. Левин поступает так со своими детскими стихами.
В младшей школе дети создают учебные произведения, оформляя свое участие в учебном диалоге ( с учетом участия других собеседников). В подростковой школе учебные произведения детей становятся предметом особой работы: обсуждения, изменения, возможно, доведения до «шедевра».
Важно зафиксировать тот переход, в котором дети начинают пробовать изменять свои учебные произведения по собственной инициативе. Эту пробу можно интерпретировать как акт индивидуального взросления, «прорыва» в подростковый возраст. Как начало строительства подростковой школы.
Но одно дело - стилизации, писание трагедий в подражание Эсхилу и пьес - сказок в подражание Шварцу. Совсем другое - написать пьесу собственного сочинения, не опираясь ни на кого. Самостоятельно выбрать тему, самостоятельно написать текст.
Пьесы написали все, удачных было совсем немного. Но только одна пьеса Сережина была названа детьми «взрослой» и как таковая получила всеобщее одобрение. Посмотрим, как это получилось. Для этого сначала прочитаем пьесу Сережи.
Сергей Переверзев. Кошкин дом. Сказочная история в 3 - х действиях.
Д е й с т в у ю щ и е л и ц а .
Х о з я й к а
Х о з я и н
Сы н С е р е ж а
С о б а к а Д и н а
К о ш к а Ф е н ь к а
Д е й с т в и е первое.
Ночь. Комната. На полу стоят сумки, чемоданы, связанные книги. Под открытым окном спит собака. С улицы в окно прыгает кошка и падает прямо на собаку.
С о б а к а. Ой, как напугал! Ты кто, а?
К о ш к а ( шепотом) Тс - с - с! Извини, Барбос, сослепу не заметила. Я Фенька, а ты кто?
С о б а к а ( успокоившись). Какой там я Барбос? Я - Дина. Не бойся, не цапну, я собака мирная.
Ф е н ь к а. Хорошее имя. А вот меня один мальчишка, в два кота ростом, звал « Кот Пеня». Представляешь! ( Оглядевшись). Что, уезжаешь?
Д и н а . Да вот же, решили хозяева зачем - то квартиру поменять.
Ф е н ь к а . А можно с вами? У меня дома нет! Я бездомная!
Д и н а. Вот здорово! Конечно! Хочешь поесть? Вот суп, кости... Ешь, что хочешь, мне не жалко!
Ф е н ь к а (мечтательно) Мне бы молочка или рыбки...
Собака вскакивает, убегает и возвращается с селедочным хвостом в зубах.
Д и н а . Вот нашла! Ешь и ложись рядышком, вдвоем уютнее.
Дина зевает, сворачивается калачиком и засыпает.
Д е й с т в и е второе.
На следующее утро. Двор. Во дворе грузовик. Хозяева торопливо выносят вещи и складывают в кузов.
Х о з я е в а . Сережа, подай книги! Оля, помоги поставить чемодан! Сынок, давай свой конструктор!
Д и н а (тихо) Фенька, мы запрыгнем последними, чтобы хозяева тебя не заметили и не выгнали. Я тебя куда - нибудь спрячу, а там видно будет, может, ты им понравишься и будем жить вместе.
Х о з я и н . Дина, прыгай в кузов, поехали!
Д и н а ( кошке) Ну пойдем, меня зовут. Иди возле лапы и не высовывайся.
Собака прыгает в грузовик. Кошка быстро и незаметно прокрадывается туда же. Машина рычит, трогается с места и исчезает за кулисами.
Д е й с т в и е третье.
Большая комната завалена вещами. Посреди комнаты диван. На диване отдыхают усталые хозяева. Вдруг откуда - то доносится жалобное мяукание.
Х о з я й к а . Это что такое? Откуда здесь кот? Дина, ищи кошку!
Д и н а начинает лаять, бегать туда - сюда, делая вид, что ищет.
Х о з я й к а ( раздраженно) Все! Хватит носиться! У меня от твоего топота голоса разболелась!
С е р е ж а . Мне кажется, кот застрял где-то внизу.
Мальчик ныряет в кучу вещей и вытаскивает за хвост рассерженную серую кошку.
Х о з я й к а . Откуда она взялась? Дина, твоя подруга?
Дина радостно виляет хвостом, довольная тем, что все идет хорошо.
Х о з я и н . Давайте оставим ее! Пусть дружит с Диной, ловит мышей. Мыши, наверно, подумают, что это тоже мышь, только большая, и не будут от нее прятаться.
В с е . Согласны.
Х о з я й к а . Дина, выбирайте себе местечко поуютнее. Квартира большая, места хватит всем! Мужчины, давайте займемся делом!
З а н а в е с.
Обсуждение пьесы Сережи в классе было бурным. Пьеса Сережи всем очень понравилась. Вместе с тем она показалась очень необычной.
Первое. Эта пьеса написана «как-то по взрослому». Ведь «дети, когда пишут пьесы, обязательно вставляют какое - нибудь волшебство, или подвиги, или испытания». А это как будто ребенок, Сережа, написал пьесу для взрослых. Никаких волшебных событий в пьесе не происходит. Необычно написал про самое обычное. Как в «Денискиных рассказах» Доагунского интересно написано об обычных событиях. Так писать очень трудно.
Второе. В этой пьесе «взрослый язык». Какой-то красивый, необычный. «Так дети не говорят». Кажется, что это из-за того, что Сережа «употребляет научные слова» (Настя). Но если мы прочитаем пьесу внимательно, то никаких необычных «взрослых» слов, ученых названий мы не встретим. «Ночь. Комната. На полу стоят сумки, чемоданы, связанные книги...» Все слова простые. Но они как-то очень интересно соединены. Так соединены, что получается очень красиво и по-взрослому.
Может быть, Сережа знает, как он писал эту пьесу... Выясняется, что Сережа описывал настоящую историю ( «быль»). А когда писал ремарки, то представил себе сначала всю ночь, потом всю комнату, потом собаку. Как бы «суживался экран».
Настя предположила, что эти слова ( в ремарках) как-то равномерно расположены: « Ночь. Комната...» и поэтому получается очень красиво. Хотя сами эти слова - простые, обычные и совсем не взрослые. «необычное в обычном. Как-то красиво и по-взрослому расположены самые обычные слова. Как стихи» ( Рома Колесников).
Третье. А какой смысл этой пьесы? Этот смысл тоже необычен. Помните, мы говорили о справедливости ( читали диалоги Платона) и о дружбе ( спорили, возможна ли дружба, пытались понять, что такое дружба, писали сократические диалоги о дружбе). Так вот, пьеса Сережи - о дружбе тех, кто обычно не дружит: о кошке и собаке. Или - «о дружбе вопреки всему» Вопреки переезду, неразберихе. Такой вот мир дружбы выстраивается. Мир, где живет дружба. И это очень красиво (Виталик Калиниченко).
На этом же уроке обсуждалась пьеса Макса Кохановского. Учителю пьеса Макса нравилась гораздо больше, чем пьеса Сережи. Но дети думали совсем не так, как их учитель. Пьесу Макса сочли детской и не очень интересной. Почему?
Максим Кохановский. Бедный слоненок.
Д е й с т в у ю щ и е л и ц а
С л о н е н о к
А в т о р
С т а д о б ы к о в
Д е й с т в и е первое.
Занавес открывается. На зеленой полянке стоит небольшой дом. Солнце светит и пригревает полянку. Из домика выходит слоненок. В руке у него было зернышко. Слоненок хотел посадить деревце возле своего дома. Веселый слоненок побежал к полянке, а возле полянки было озеро , где всегда купался слоненок. Взял слоненок лопату и стал копать ямку посреди сцены.
Д е й с т в и е второе.
С л о н е н о к. Ура, я выкопал ямку и теперь могу посадить зернышко!
Слоненок посадил зернышко и полил его водой. Вскоре выросло деревце до вершины сцены.
Д е й с т в и е третье.
Вдруг сцена зашаталась, слоненок упал со страха в озеро. Из-за сцены вышло стадо быков. Они сразу же побежали к деревцу. Бах - бух ! И деревце упало прямо на домик, где жил слоненок, а стадо быков уже скрылось за сценой.
А в т о р. Бедный слоненок!
Занавес закрывается.
Поначалу пьеса вроде бы и понравилась ребятам. Все вскричали «Ах!». Но потом у третьеклассников возникли вопросы, а на лицах появилась какая-то неудовлетворенность и даже раздражение. Исключение, правда, составлял Сережа, которому пьеса Макса очень понравилась.
Вова Марченко и Виталик Калиниченко не могли понять, почему у Слоненка рука, а не лапа? Почему Слоненок не выплывает из озера? Почему Максим не рассказывает, что было дальше со Слоненком? Почему быки ничего не говорят, а только действуют? Почему главный герой пьесы - Слоненок - ничего не делает, чтобы отбиться от быков?
В разговор вступает Максим. Выясняется, что он написал «трагическую пьесу». Максим рассказал, что по его замыслу Слоненок гибнет. У него в начале дня настроение радостное. А затем врываются быки, все топчут, и Слоненок гибнет от горя, оттого, что день погиб.
Однако дети, приводя примеры из известных им сказок, возражают: «Так пьесу писать нельзя! В этой пьесе нет слов, нет разговоров. Одни действия!» Учитель пытается возражать, говорит о пантомиме, танце, музыке, о немом кино. Дети все равно говорят, что пьеса неудачная и детская.
Учитель русской литературы гимназии «ОЧАГ», О. И. Нестерова, присутствовала на уроке и после урока заметила, что сочинение Максима не построено по принципу пьесы: в нем отсутствует драматургический конфликт. Представлена только одна сила, которая сразу ломает вторую сторону. В настоящей ( «взрослой») пьесе сталкивающиеся стороны должны разговаривать. Драматургия предполагает речь, столкновение речений.
Итак, только Сереже и учителю пьеса Максима Кохановского понравилась. Ни Сережа, ни учитель не сочли ее «детской» или слабой. Сережа говорил, что пьесы бывают разные. Учитель увидел в обсуждение двух драматургических произведений, Сережи и Максима, серьезную проблему.
Можем ли мы строить подростковую школу, всецело доверяя детской инициативе? Можно ли полностью полагаться на то различение «взрослого» и «детского», которое предлагают взрослеющие дети? Почему все ребята, за исключением Сережи, сочли пьесу Максима детской, а Сережи - взрослой?
Видимо, потому, что они ориентировались на вполне определенный эталон взрослого поведения, на вполне определенный образ взрослой пьесы, образ настоящей речи драматурга. У Сережи и у учителя этот образ шире, вариативнее, чем у большинства третьеклассников.
Учитель знает и пьесы театра абсурда, и пьесы Чехова. Сережа вообще чувствителен к взрослому разноречию. Большинство ребят ориентировалось на некий стихийно сложившийся эталон правильной взрослой пьесы, с драматическим конфликтом, прояснением позиций сторон и т.д.
Все это означает, что возможности построения подростковой школы, богатство вариантов взросления, широта и глубина чувства взрослости во многом определяются разнообразием и глубиной тех жанров речи и поведения, которые окружают ребенка и культивировались в начальной школе.
С другой стороны, О. Нестерова - учитель подростковой и старшей школы - для автора этих строк, учителя начальных классов, не являющегося филологом - профессионалом, - несомненный авторитет.
О. Нестерова рассказывает старшеклассникам о пьесах театра абсурда и изучает с ними пьесы Чехова. И все же произведение Максима для О. Нестеровой - не пьеса. И для большинства взрослеющих третьеклассников - не пьеса. Учитель и Сережа остаются в меньшинстве. Перенос обсуждения в аудиторию взрослых ( педагогов, литературоведов) не придает проблеме однозначности: одни взрослые поддерживают О. Нестерову и большинство ребят, другие - учителя и Сережу.
Возникает очень интересный диалог.
Учителю начальной школы кажется, что в подростковом возрасте встреча с разными типами понимания того, что есть «настоящая взрослая пьеса» благотворна для взросления: дети могут ориентироваться на разные образцы взрослого поведения. Взрослый выступает в таком диалоге не просто как образец или авторитет , но и как представитель определенного направления в литературоведении. Возможен открытый диалог разных типов «литературоведческой взрослости» и в этом смысле - разных идеалов взросления.
Учитель - филолог подростковой и старшей школы мог бы возразить: в сознании младшего подростка могут спорить идеи, а не идеалы. В качестве идеальной формы взросления должна быть представлена одна и вполне определенная концепция гуманитарного образования ( если речь идет об уроках литературы). Диалог возможен внутри этой концепции.
Можно долго спорить, что написал Максим, желая написать пьесу. Но в рамках моего понимания литературного процесса то, что написал Максим, - не пьеса. И хорошо, что дети это почувствовали. Не мечтайте о слишком плюралистичной подростковой школе. Диалог - диалогом, но без усвоения вполне определенных критериев построения понятий образ взрослости расплывается, содержание образования теряется.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии