О целостности школы
Современная школа, в своих основных чертах, сложилась в два этапа. Первый — проект, разработанный в середине XVII века Яном Амосом Коменским1. Я хочу поставить ударение на двух из ряда идей, положенных в основание проекта: а) и конструкция школы, и процесс обучения основывались непосредственно и целиком на идее пансофического знания; б) все элементы конструкции и процесса должны были быть согласованы между собой. В результате, школа, практически нарисованная в деталях, оказалась понятной и воплощаемой в глазах современников. Как и следовало ожидать, построенные по проекту Коменского реальные школы, столкнувшись с материалом, в результате, на втором этапе эволюционировали. В частности, школа исторгла курии, втянула в себя отметку и домашние задания, сократила урок, варьировала время перемен и пр. В результате возник институт, который мы сегодня и воспринимаем как школу.
Можно говорить и о третьем этапе эволюции современной школы, который начался примерно через двести лет после того как реальная ”школа Коменского” завоевала западный мир. Условно это можно назвать этапом ”инновации школы”, продолжающимся по сей день. Не вдаваясь в подробности неисчислимых новаций и реформ образования самого разного уровня и во всем мире, отмечу, что абсолютно все они обладали и обладают одной чертой: они частичны в самом замысле.
В отличие от Коменского, все последующие новаторы и реформаторы, как запрограммированные, делали одно и то же: а) ”обнаруживали” некоторый элемент целостного школьного организма в качестве устаревшего, неэффективного или принципиально неправильного; б) изобретали взамен нечто новое, эффективное и правильное и пытались встроить его в существующую конструкцию.
Затем инновации и реформы, выстроенные по этой схеме, развивались по одному из двух сценариев: а) очередная инновация исторгалась из целостного школьного организма как чужеродное тело; или б) очередная инновация постепенно, и, в общем, незаметно для участников эксперимента, переваривалась, изменялась, перестраивалась так, чтобы соответствовать той целостной конструкции, в которую ее пытались вживить.
Оба сценария представляются мне естественными и логичными. Я говорю – логичными, хотя теории, в строгом смысле слова, за представлениями, изложенными ниже, нет. Поэтому их логический статус – именно представления или предположения. В общих терминах, существующая школа есть тотальность (подобно организму), никакой момент которой (скажем орган) не может быть произвольным образом изъят или заменен на иной, не соответствующий тотальности, целому, целой школе как она есть (либо исходной идее этой школы, либо отдельным элементам, либо тому и другому). В случае внедрения вещи извне внутрь тотальности, эта вещь либо исторгается, либо превращается в форму тотальности. Такая превращенная форма есть именно форма тотальности, ее момент и принципиально не может воплощать иную, враждебную тотальности, идею. Нужно подчеркнуть, что превращенные формы здесь, также, как и тотальность — это именно и исключительно объекты в реальности. У идей — свои приключения.
Исходя из сказанного, я считаю, что новую школу нужно переизобрести полностью, тотально, как это сделал Коменский, сознательно и целенаправленно приводя все элементы возможной конструкции в соответствие с определенной базовой идеей и друг с другом.
О хронотопе
Что на сегодняшний день исследовано или разработано в этом плане? В общем, ничего, если не считать некоторых устных предположений.
Например, говорят о "внешнем и внутреннем хронотопе". Внешний, в нашем случае — это формы организации существующего школьного процесса как он есть (основное тут — взаимосвязанные формы программы и расписания, классно-урочная система), а внутренний хронотоп — это как бы пространственно-временная форма движения содержания. При этом молчаливо предполагается, что два этих хронотопа не зависят друг от друга. Так что внутренний, "правильный", диалогически устроенный хронотоп содержания может нормально быть внутри внешнего, устаревшего, монологически устроенного хронотопа формы. Метафорически это формулируется так: "Диалог не зависит от длины лавок". Но достаточно ли этого?
К понятию хронотопа и его использованию для психологического и педагогического исследования можно подойти с разных теоретических позиций:
Согласно Канту,
пространство и время есть формальные способности восприятия внешней и внутренней реальности соответственно.2 При этом, нужно помнить, что восприятие вещей есть восприятие их субъектом, субъект, воспринимая внешние вещи, знает, что он их воспринимает, т.е. одновременно необходимо воспринимает себя. Т.е. пространство и время неотделимы от содержания восприятия вообще и, значит, неотделимы от содержания сознания, выступают как его моменты.
Согласно Марксу,
очеловечивание деятельности есть ее полное ”погружение в телесность”, что, в частности, означает превращение хронотопа деятельности в момент сознания3. Но есть ли в человеке, в его человеческой телесности, т.е., в сознании что-либо помимо погруженной в него деятельности? О чем бы мы ни говорили в плане содержания сознания, в нем присутствует деятельный момент, а вместе с ним – хронотопический аспект.
Согласно Зинченко, Мамардашвили,
марксово погружение деятельности в телесность интерпретируется как образование психических объектов-кентавров, или ”органов психики”, обладающих хронотопическим характеристиками.4
Согласно Библеру,
сознание есть восприятие мира в его длительной самотождественности.5 Но что такое мир? Точнее, что такое человеческий мир? Это все содержательно устроенное пространство и наоборот — все пространственно организованное содержание, так или иначе доступное данному человеческому индивиду. Но это не все. Это пространственно организованное содержание должно быть длительно самотождественно. А это значит, наоборот, что для сознания время также, как и пространство прямо входит в его содержание.
Согласно Ильенкову, интерпретирующему Спинозу,
мыслящая субстанция ”вбирает” вещи окружающего мира (формирует их образы) путем движения по контурам вещей, активного уподобления им.6
По моим представлениям,
становление человеческой психики в самой элементарной, исходной форме — через интонирование7 непосредственно обнаруживается как формирование человеческих психики, поведения и отношения через движение и наоборот.
Мы видим, что каждый из обозначенных теоретических ходов по-своему обнаруживает, что содержание человеческой жизни, деятельности и сознания организованы хронотопически и, наоборот, хронотоп человеческой жизни, деятельности и сознания устроен их содержанием.
Еще несколько замечаний. Следом за идеей хронотопа самого по себе, в речь исследователей проникают идеи внешнего и внутреннего хронотопа. Если понимать под внешним хронотопом пространственно-временную форму организации жизни индивида, а под внутренним – пространство-время сознания, то очевидно, эти хронотопы жестко связаны, однако, их отношения не ясны. Несоответствие, например, внутреннего хронотопа внешнему может, означать и свободу, и сумасшествие. Или, в другом аспекте понятно, что пока данная деятельность индивида в стадии ”погружения в телесность” ее внутренний и внешний хронотопы не совпадают. Далее, можно ли говорить вообще о ”хронотопе творчества, мысли”? С одной стороны, нет: творчество и мышление есть переустройство сознания, т.е. переустройство хронотопов (внутреннего — принципиально, но и внешнего — в той или иной мере и форме). С другой стороны, когда мы говорим ”человек размышляет”, мы говорим о чем-то происходящем во времени.
Под внешним и внутренним хронотопом можно также понимать пространственно-временные формы процессов, протекающих один внутри другого. В таком понимании вообще ничего невозможно сказать о связи, зависимости-независимости, совпадении или расхождении хронотопов помимо исследования специфических процессов.
Causa sui, хронотоп и тотальность
Содержание этой главы – чистейшая авантюра, но я должен попытаться. Предмет, как причина себя возможен и есть только в мире, включающем человека. Постольку, поскольку человек пытается понять предмет, он обнаруживает его как точку пересечения бесконечно числа причин и действий, в пределе – всего универсума в его прошлом и будущем, т.е., как абсолютное следствие всех прошлых причин и абсолютную причину всех будущих действий. Для понимающего ума, это одновременно означает, что данный предмет может выступить как единственная цель всех прошлых действий и как единое средство всех будущих. Или – как единое всего причастного (всех причин и действий) многого. Одним словом, в логике causa sui отдельный предмет размышления необходимо выступает как единственный смысл бытия универсума, и только в этом смысле есть значим, осмыслен как ЭТОТ, имеет свою собственную определенность. Отметим два момента такой определенности.
Первый. Всякое взаимодействие с предметом causa sui: а) осмысляется его предметностью и значит б) есть так или иначе превращение взаимодействующих с ним в форму его, этого предмета.
Второй. Взаимоопределение предмета и мира происходит в это мгновение и в вечности, при этом взаимо-превращение двух предметов происходит в пространстве и времени, оно непосредственно хронотопично. Или иначе, взаимо-определение предмета и мира есть смысл того, что происходит с предметом causa sui, а его непосредственное взаимодействие с другим предметом есть их взаимоозначивание для ума и взаимопревращение в реальности. А это значит, что значения – принципиально хронотопичны (почему они и устраивают сознание!).
Далее, мы не знаем, все ли вещи в этом универсуме конечны и временны, но те, что конечны и временны (т.е., все те, которые взаимодействуют, взаимопревращаются и взаимоопредляются) рождаются и умирают. И то, и другое происходит в какой-то момент взаимодействия, взаимопревращения и взаимо-определения с другими вещами. Причем, ”взаимо” здесь логично, т.е. необходимо. Другими словами, здесь и сейчас: если это — причина, то причина – ЭТОГО действия, и наоборот, это действие есть дествие СВОЕЙ причины; если это средство – то для ЭТОЙ цели, и наоборот, эта цель есть цель СВОЕГО средства; если это часть – то ЭТОГО целого, и наоборот, это целое есть целое для СВОЕЙ части.
Все эти предположения удобно сводятся в представление тотальности, где мы рассматриваем отношения (взаимодействие, взаимоопределение и взаимопревращение) части и целого в логике causa sui. Применяя так понятую тотальность к непосредственному предмету этой работы, в одном из его поворотов я обнаруживаю, что потерял еще один возможный, хотя и доселе не виданный, сценарий взаимодействия школы и эксперимента: а именно возможность превращения школы в форму того нового и враждебного элемента, который в нее встраивается. Понятно, что теперь можно спрашивать, думать и искать ответ на вопрос, как (в какой форме, через какие и чьи действия, в каких событиях и в какой их последовательности, etc.) это возможно? И еще одно понятно – невозможно безразличное сосуществование НЕ-своих части и целого, причины и действия, цели и средства, единого и многого, и пр. Во всяком случае, это невозможно в логике causa sui.
О хронотопе школы
Все четыре элемента устройства школы, которые отметил Библер (тип знаний или содержание, методы обучения, формы организации учебного процесса и ”сам тип школы” или школа в целом) имеют хронотопический аспект.
Для существующей школы это нетрудно проверить, достаточно сухого указания: содержание — знания в их остановленной форме упаковываются в строго рассчитанную по времени и скорости последовательного прохождения программу. Методы обучения — способы передачи знаний, расфасованных поурочно. Формы организации — классно-урочная система, воплощенная в расписании. Тип школы, ее целое — согласованное единство остальных трех хронотопов, школа передачи готовых знаний. Эти четыре хронотопа и, в то же время, один хронотоп современной школы так или иначе устраивают школьную жизнь, деятельность и сознание вовлеченных в образование людей. Может быть поэтому новаторы и реформаторы образования всех масштабов, идущие длинной чередой после Яна Амоса Коменского, оказались не в состоянии выпрыгнуть за пределы имеющегося у них ”знания” того, что есть школа, не смогли поставить под вопрос одновременно содержание, методы, формы организации обучения и сам тип школы как целого, отчего она уже примерно 150 лет и топчется на месте, не в силах ответить на запрос времени.
________________
1 Волынец А.Г. Вокруг Комениуса. В кн. Архэ 5. М., 2009
2 Кант, И. Трансцендентальная эстетика. В кн. Критика чистого разума.
3 Цитируется по кн. Библер В.С. Самостояние человека. Кемерово, 1993
4 Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Проблема объективного метода в психологии. В жрн. "Вопросы философии". 1977, 7
5 Библер В.С. Школа диалога культур. Основы программы.
6 Ильенков Э.В. Вопрос о тождестве мышления и бытия в домарксистской философии. В кн.: "Диалектика – теория познания. Историко-философские очерки". М., 1964
7 Волынец А.Г. Становление человеческой психики. В кн. Архэ 6. М., 2011
- Войдите, чтобы оставлять комментарии