1. Тема дня: понятие ШДК
1) Общее понятие и его отражение в "Загадки я-сознания"
Комментарий. ШДК = школа диалога форм одновременного бытия и общения людей. Основание этой метафорической пирамиды (культура как диалог культур) — самоустремленная предметная деятельность с ее 4-мя основными моментами: а) предмет (как предмет превращения и цель); б) орудие (с его двумя концами, и, с другой стороны, как застывшая деятельность и как актуальное); в) действие (реальное и идеальное); и г) субъект (действующий и тормозящий действие). Каждый из перечисленных моментов должен порождать веер точек удивления — учебных предметов, подлежащих "возгонке" до уровня феноменов культуры. Отдельно нужно поставить ударение на "субъекте" — де-факто основном продукте предметной деятельности, который в школе есть ее прямая цель.
В проработке нуждаются такие повороты: а) парадоксальность "я-сознания"; б) собственная предметность "я-сознания" (память, воображение, etc.); в) "я-сознание" как реальная точка удивления; г) "я-сознание" — полюс любой предметной точки удивления; д) "я-сознание" в выходе на специфические предметные ("сознаниевые") задачи, умения и навыки; е) "я-сознание" в выходе на культуро-ориентированный диалог; ж) "я-сознание" — в отражении на специальную позицию учащегося, как цель образования (собственно библеровский поворот).
2. Тема дня: ключевые проблемы ШДК
1) Работа с детской репликой
Комментарий. Для начала — об общем и частностях — тема, затронутая на рассылке. Нужно ли думать о частностях? Два положительных ответа: а) Да — если у нас есть общее этих частностей — в нашем случае "шдк как causa sui"; б) В логике causa sui, каждая частность может выступить как общее, определяющее все остальное. Т.е., если мы определим "детскую реплику" так, что придем от нее к ШДК, это и будет означать, что мы поняли ее правильно. И это есть два вектора теоретической работы: взаимоопределение ШДК и детской реплики как causa sui. У нас нет ни того, ни другого. Правда, мы можем обратиться к тексту:
— Он совершенно не понимает, о чем идет речь и в чем суть предмета (какого, собственно?)...
— Он, однако, может быть переубежден, — ибо “как же это возможно, такие простые вещи не понять, ведь все так ясно...”
— Я сам, оказывается, кое-что не понимал, — не понимал, как его лучше убедить. Не понимал, что именно может быть непонятно; но теперь, если выдвинуть такой-то аргумент, тогда...
— Он, все же, совершенно непроницаем, у него какая-то совсем иная логика...
— Впрочем, даже если посмотреть на предмет (?) с логических позиций моего собеседника, то...
— Да, выходит, что я не понимал, что... (Библер. Понимание Выготским внутренней речи.)
С ребенком можно и нужно спорить, его можно и нужно спрашивать. Нельзя интерпретировать и приписывать ребенку то, чего он не говорил. Это принципиальный ответ. Для практика теперь может вопрос ставиться только так — как этот принцип можно применить в конкретных условиях? И не имеет ни малейшего смысла вопрос — чем этот принцип можно заменить?
2) Точка удивления
A. Событие в классе и реальность сознания
Комментарий. Мы имеем здесь вполне жесткую дилемму. С одной стороны, мы можем понимать реальный диалог как театральное действо, с такими дополнениями: а) "персонажи" (содержательные и логические амплуа) не закреплены жестко за "актерами" - участниками диалога; б) каждый участник может выступать одновременно или последовательно и как актер, и как режиссер, и как зритель, и как работник сцены. Диалог, устраиваемый учителем и школой происходит на сцене — в зале — и это вся их ответственность. То, что происходит в голове ребенка — его ответственность ("ни в коем случае не лезть в душу ребенка" — Библер). С другой стороны, и режиссер, и актер, и работник сцены, и зритель могут плохо делать свою работу. Диалог может пройти мимо конкретного участника, а это значит, что школа для него здесь и сейчас не состоялась. Это ставит вопрос о критериях работы ШДК. В частности, говоря о начальной ШДК в плане точек удивления, нужно отметить, что даже активное участие в разговоре не свидетельствует о реальном удивлении, так же как и молчание не свидетельствует о его отсутствии.
B. Переход от диалога к решению задач и формированию навыков
Комментарий. Этот переход прорабатывается при последовательном развертывании ТУ и выходе в плоскость доказательства и проверки отношений жесткой гипотезы к истине и реальности. "Что умеет делать твой предмет?" — могу поиграть в это, чтобы убедиться, что ты не прав. Развитие этой идеи требует выхода на границы возможного и в плане предметном, и в плане субъектном. Последнее полагает доведение навыков до предельного совершенства.
C. Переход от точки удивления к культуро-ориентированному диалогу
Комментарий. Это предполагает два направления: а) То, что у Библера обозначено как "эхо точек удивления", т.е. обнаружение "межпредметных смыслов", что и является содержательной пропедевтикой культуры как сквозного способа смыслообразования здесь и сейчас (и навечно); б) Введение в диалог фрагментов классических текстов согласно одному критерию: затруднить разговор, создать ситуацию (продолжения) спора с жестко артикулированным культурным виденьем.
3. Тема дня: реальность ШДК
1) Школа в цивилизации и школа в культуре
Комментарий. а) Школа в цивилизации, по идее, складывается "в духе времени", т.е., ее устройство несет в себе идеи данной культуры. Поэтому, в текстах этой культуры либо артикулируются те же идеи, что лежат в основе реальной школы, либо производится радикально новое образование. б) Столкновение текстов "артикуляции" и текстов "производства", возможно и приводит к новым школьным конструкциям. в) Тексты "производства", возможно, возникают в точках трансдукции. г) С другой стороны, эти тексты, возможно, возникают в "образовательных институтах культуры", которые де-факто складываются как лаборатории мысли и, соответственно, как производство нового субъекта: академия Платона, учитель-софист и его ученики, схоластический диспут, институт вагантов, кружок гуманистов, салон, республика ученых.
2) Формы диалога и хронотоп школы
Комментарий. Один их входов в построение ШДК: формы институтов культуры, т.е., формы общения, имеющие свою определенную хронотопичность, должны устроить хронотоп ШДК. При этом: а) определенность этих форм институализирует свободу общения; с другой стороны, б) школа как будто должна дать ученику и "твердые знания". По-видимому, эти два момента можно формулировать как культивирование соответственно а) современного мышления и б) современного сознания. По поводу (б): задача переформулируется так, что школа должна каким-то особым, диалогическим способом утвердить, артикулировать и развить восприятие школьником мира в его длительной самотождественности. Может быть, это и происходит в освоении и "погружении в телесность" культурных форм общения (см. пункт 1)?
- Войдите, чтобы оставлять комментарии