Г.З. (Геннадий Згурский) «Теперь — другая сторона той же загадки: странность моего Я и окружающего мира в статуте воображения, в "наклонении" возможного бытия. Здесь также очень много важных и трудных загадок, трудностей сознания в стыке с трудностями мышления, но сейчас я не смогу об этом говорить детально. Замечу только два момента.»1 Дальше идет расшифровка.
А.В. (Анатолий Волынец) Все-таки два слова надо бы сказать.
Г.З. «...странность моего Я и окружающего мира в статуте воображения, в "наклонении" возможного бытия.»
А.В. Дело в том, что там в предыдущем тексте тоже было...
Г.З. Там была возможность... Через абзац вверх — «возможности (невозможности?!) наличного бытия вещей».
А.В. Это в принципе о сознании.
С.К. (Сергей Копылов) Да.
Г.З. А здесь он говорит о трудности сознания. Два момента, которые расшифровываются: «Во-первых, существенность самого проецирования моего Я и моего мира в будущее — как актуальную характеристику настоящего Я, — как принципиальный срез самого определения Я-сознания. Я — тот, кто уже существует в будущем, чей смысл включает в себя возможностное бытие в этом ненаступившем настоящем.» То есть, будущее — это настоящее.
А.В. Здесь простая логика — когда ты думаешь о будущем, ты делаешь это сейчас.
Г.З. То есть, фактически я мыслю его уже осуществившимся.
А.В. Факт тот, что это происходит сейчас, это будущее происходит сейчас, реально происходит. И вопрос, который может возникнуть — а я какой мыслю будущее, то , который я сейчас или тот, который будет. Идея времени возникает второй раз.
С.К. Здесь еще возникает один момент — когда он отождествляет воображение и возможное, … мы не можем говорить что речь идет только о будущем, на самом деле, воображение — это воображение любого бытия. То есть, если вернуться к вопросу о возможности или невозможности наличного бытия, здесь, сейчас и в прошлом, воображать можно не только то, что будет, но и то, что уже было. Можно вообразить себя прошлого.
И воображение участвует в том чтобы представить себе как может быть здесь и сейчас вот этот налично данный мне предмет, который не вмещается ни в одно из его пониманий.
Это тоже воображение. Возможностность предмета здесь и сейчас.
Г.З. Воображения в памяти не может быть. Воображение — это будущее, то, чего не было в сознании.
С.К. Почему? Даже в академической психологии говорят о ретроспективном(репродуктивном?) воображении. Ты можешь осуществлять представлении, но тогда придется сказать — для того чтобы представить что бы то ни было, прошлое, существующее, несуществующее, могущее существовать, будущее — что угодно, для того чтобы что-либо представить — мы должны его вообразить.
Г.З. Ну почему, представить можно составив из разных образов.
С.К. Когда мы начинаем сопоставлять образы мы уже воображаем, мы уже сочиняем.
Г.З. Делая экскурс в этимологию слова «воображение», не знаю откуда оно пришло в русский язык, скорее всего, является калькой с чего-то. Но хочу обратить внимание, что в польском и в русском языках это слово образуется с принципиально противоположными приставками: во-ображение в русском языке и вы-образие в польском языке. Направлено в совершенно разные стороны.
(все говорят вместе)
Г.З. Первый момент мы сказали — это проецирование моего Я в будущее. «Во-вторых, статут воображения тесно вплетен в статут возможного произведения, буквально "воображения" себя (воплощения себя в образ) через пло(т)скость текста, полотна, ритма(!), рифмы и т.д. Это — не только (и не столько) психологический план, сколько план рефлексии и поэтики. В ритме, в краске, в интонации, в рифме и т.д. я уже существую (есть Я...) в странном "будущем настоящем" времени.»
А.В. Два слова: ...понятно что воображение — это написание произведения о будущем, но это может быть не только произведение, если говорить об устремлении в будущее, это могут быть задачи на прогнозирование и всякое такое.
Г.З. В данном случае, Библер подчеркивает не столько психологический план, сколько план рефлексии и поэтики. «Наконец, еще один поворот той же загадки Я-сознания: проблема внутренней речи как определения того, кто мыслит, кто сознает, кто есть реальный (отстраненный) субъект процессов обучения и понимания. Внутренняя речь — в ее особом синтаксисе и семантике, в ее континуальном смысле, а не в сумме значений — понимается в загадочном противопоставлении и дополнении к речи внешней, к грамматически правильному языку.»
С.К. Тут вообще очень сложные, запредельные вещи, это рассуждается от лица ученого, мыслителя, каким образом в школе, в классе может оплотниться для этих ребят феномен внутренней речи. Очевидно, он говорит о произведениях, его собственных произведениях...
(говорят одновременно)
С.К. ...возникающих в проблемном диалоге особых репликах, которые становятся особыми предметами внимания уже с точки зрения целесообразности(несообразности) и формальной содержательности, уникальной странности.(??)
Вот Петя сказал что-то несообразное, надо очень тактично, но все-таки надо пытаться понять почему он именно так сказал, хотя это можно свести к простой ошибке, но в нашей школе мы не сводим, и что же, все-таки, он хотел этим сказать, может он не совсем сказал то, что хотел...
А.В. Обратите внимание, что проблема внутренней речи, это, собственно, о том, кто мыслит. Вообще его подход к внутренней речи, что внутренняя речь — это и есть субъект мышления в роли субъекта речи, речь обращенная к себе и есть субъект, нет никакого отдельно стоящего субъекта. ...даже подход средневековых математиков, средневековый поворот
Г.З. «Все эти (и многие иные) повороты Я-сознания оборачиваются также загадками, типа — "где Я (мозг, душа, тело, "общественные отношения", адресованность человеческого действия, и т.д.)?" Или — в загадках типа — "бытие вещей во мне и — вне меня, отдельно от меня, когда меня н е т"...» ...какое-то солипсистское....
А.В. По сути, это просто о сознании, что такое сознание, бытие небытия, то есть, восприятие мира в его длительной самотождественности в моей голове, я же воспринимаю мир, который есть, а на самом деле он есть в моей голове, и сознание это сложное отношение того, что у меня в голове с тем, что вне этой головы находится.
Г.З. У меня сейчас опять в связи с этим и в связи со следующим абзацем, возникает как раз вопрос: в какой степени это актуально для ребенка и, тем более, для коллектива, для класса. И это является вытаскиванием реальной проблематики, интересующей ребенка в этом возрасте перехода от доминанты сознания к доминанте мышления, это некая педагогическая цель, вытаскивание или вбрасывание этого, потому что для этого возраста это актуально.
А.В. Если согласиться с тем, что принципиально нормально и актуально... Кстати, по простому об этом можно сказать, представление того, что мы традиционно понимаем под школьной предметностью, в виде предмета вопрошания, то это, как мы уже проговорили, загадка сознания — это просто полюс этого вопрошания и выведение ее в особую предметность — это совершенно логичный процесс, если дети его не примут, значит оно его не примут.
Г.З. Предметность эта естественная или привнесенная извне и навязываемая. Для меня этот вопрос остается.
А.В. А какая предметность у них не навязанная?
Г.З. ….все-таки, мне кажется, она в большей степени исходит из их природы и потенции, чем вот такая проблематизация. Особенно следующий абзац, который я прочитаю.
С.К. Это вопрос принципиальный: соотношение понятий естественного и культурного. Сознание, мышление — это вообще естественное или культурное?
А.В. Когда игра вырождается, классическая, и переходит в игру по правилам, там происходят такие процессы, что дети начинают спорить о правилах и они забывают об игре, так она сама себя изживает. Доминирующим предметом их деятельности становится обсуждение правил, это становится интереснее чем играть. То есть. Предмет выступает как правило игры и становится интересен сам по себе. Поэтому, в принципе, представление предметности в вопросительной форме, в точках роста сознания, когда она представлена не в виде вопросов, она остается как событие(?), меняя мир, просто идет расширение. Тут, наверное, гораздо больше можно сказать. У нас еще есть упущенная совершенно тема универсальности...
Л.Б. (Лариса Богачик-Волынец) Маленькая реплика: привнесенное и навязанное — это же разные вещи. Можно привносить, а можно детям навязать. Если мы говорим — навязанное, то каким образом мы это делаем.
(все говорят вместе)
Л.Б. Идет ли речь о вопросе, который учитель принес в класс и дети на него живо среагировали. Мы понимаем, что нельзя принести в класс вопрос, который...
А.В. ...который детям неинтересен.
Л.Б. Нет, можно. Только тогда мы должны уже говорить о следующем этапе — навязывание.
А.В. Навязать мы можем чисто формально, то есть речь идет о том, отвечает это ребенку или не отвечает.
Г.З. Но с другой стороны, может получиться то, что ты говорил о … Давайте вот сейчас поговорим о вопросах средоточия моей жизни … Предложить, с нашей точки зрения, темы, задачи, которые актуализируют эту сторону.
А.В. Нормально.
Г.З. Нормально это или нет — я не знаю.
А.В. В нашем обществе было бы нормально. В каком-то обществе первичных собирателей это было бы не то, охотников и рыболовов, и так далее. Вопрос в том что, действительно, отвечает это ребенку или нет...
Л.Б. Я могу сказать это в своих тезисах или сейчас.
А.В. Как хочешь — если это в тему, в строку идет.
Л.Б. Ну, в тезисах оно встроено в определенную логику.
А.В. То есть, ты не хочешь сейчас говорить?
Л.Б. А я не знаю, я спрашиваю.
По сути дела, я думаю, что предметность загадок Я-сознания — это мышление как творчество.
А.В. Почему?
Л.Б. Потому что вот эта актуальная детская вопросительность, школьная, которая формируется в начальной школе — это то, что происходит с мышлением в (высших эшелонах науки?) и так далее, то что говорит Библер. И когда Библер говорит о переходе от доминанты сознания к доминанте мышления, очень много раз говорил, о переходе от психологии к логике. То есть, Библер предлагает некоторый ход, когда дети должны обосновать его психологические предположения по школе диалога культур тем, что они развернут на этих уроках логику, которую Библер выстраивает в книге «Мышление как творчество».2
А.В. И что?
Л.Б. Ну тогда его мышление будет актуально, будет насущно...
А.В. Если это получится. Я думаю, что нет ни одного эксперимента на сегодняшний день, даже отдаленно к этому приближающегося.
Л.Б. Его же не проводили. Поэтому получается здесь предметность этого — не только память и воображение и так далее, то есть предметность — это все понятия культуры, которые Библер говорит, не как абстрактно усвоенные, не логически усвоенные определения, а и одновременное бытие разных культур — это предметность, это то, что должно возникнуть на уроках «Загадки Я-сознания», и эта тема самодетерминации, и вообще что такое диалог. У нас в этих загадках Я-сознания челнок между двумя полюсами: одни полюс — это Я как Я, Я-сознание, то, что я говорила в первой части, насчет Алисы, пробег от странности самоощущения к тому как я самоопределяюсь, а второй полюс — это я, обучающий себя. То есть, Я-сознание — психологическое, которое отслеживает память, воображение и все прочие вещи, бытие себя в мире, которое в этом сомневается, а вторая часть — это я логическое, это я обучающееся в этой школе, участвующее в диалогах, то есть, это тема учебной деятельности в школе диалога культур, каким образом она возникает, она должна же каким-то образом изобретаться. Я думаю, эти два полюса, должен все время быть осуществлен переход в загадках Я-сознания, от полюса я-психологического к я-логическому, обучающему себя и обратно.
А.В. Я не думаю что это надо называть логическим...
Л.Б. Логическим — потому что это Я, которое образовывается, формируется как человек культуры, по Библеру. Логическое — представляющее определенную логику культуры, логику мышления. Это не животное Я-логическое, это действительно логический субъект, а там психологический субъект и между ними идет переход.
С.К. Скажем так — субъект логики знаний незнаний, логики ученого незнания.
Л.Б. Да. Загадка Я-сознания и формирование учебной деятельности — мне не нравится это словосочетание, учебная деятельность и школа диалога культур, если эти два процесса параллельно происходят, то мы можем нормально выстраивать загадки Я-сознания.
А.В. Я не совсем понимаю что имеется в виду, в плане перехода от психологии к логике. Единственный способ, которым я мог бы это понять это, действительно, когда мы переходим от сознания к мышлению, уже к мышлению как мышлению и имея ввиду то, что мы говорим о мышлении как мышлении. То есть, мышление это точечный акт, акт уничтожения времени, то есть, когда бытие не совпадает с идеей бытия, это в такой точке единственно и происходит. Там мы можем говорить о логике, где психология как бы исчезла. Но это мгновение.
А в другом плане... может быть ты права, мне непонятно.
Л.Б. Это не мгновение, это развернутый учебный процесс.
А.В. Нет, мышление не может быть развернуто в учебный процесс, это чистая условность. Потому что акт мысли — это точечная вещь.
Л.Б. Акт мысли — это личное дело каждого человека. Мы говорим о формировании мышления, о понятийном движении, о предметном движении, это мышление.
А.В. Всякий раз, когда мы говорим о мышлении как процессе, его движении, формировании — на самом деле, мы говорим о вещах, происходящих в сознании, это все равно о сознании. Мышление мы можем видеть в двух смыслах: первое — это в актах мысли, об этих точках, существующих вне времени, там, где образуется субъект и исчезает. И второе, видимо, это в объективном движении идеи.
С.К. То есть, мы можем сказать, что если бы не существовало такой вещи как объективное движение идеи, то между точечными актами мысли не было бы никакой связи. Но она есть.
Г.З. Хорошо, давайте тогда закончим. Следующая фраза продолжает предыдущие, про повороты Я-сознания: «Существен вопрос о средоточиях моей жизни, в которых Я могу целостно замкнуть и перерешить свое бытие (от рождения — до смерти). Это — детские аналоги будущих точек "акме" (античность), "исповеди" (Средние века), "романного отстранения" (Новое время), современных лирических средоточий... И — философских точек абсолютного Начала. Конечно, все эти моменты фиксируются не в их культурологическом развертывании, но в исходных (для семилетнего ученика) недоумениях и сомнениях, вопросах, — ответах, — вопросах...»
А.В. Ну это полный туман.
Г.З. Вот я об этом и говорю.
А.В. То есть речь идет о том же самом предмете, вот есть обсуждение и собственное «размышление» над вопросом что такое Я, как я это все помню, воображаю и (некоторая … вокруг этого предмета, насытить содержанием эти размышления?), а вот что это за такие средоточия моей жизни?
С.К. Может быть так: Я-сознание как форма, которую я выражаю и воспринимаю в со-бытии с миром — вот это Я-сознание, и есть моя жизнь, все что я делаю, как аналог этого Я-сознания, вроде бы вся эта жизнь может быть или должна быть собрана в этой точке, где я сейчас это осознаю. На самом деле это проблема, эта целостность, сосредоточенность — это проблема. Моя жизнь распадается для меня на множество фрагментов и вопрос — есть ли вот это Я-сознание.
А.В. Непонятно.
С.К. Как может собраться моя жизнь?
А.В. Вопрос непонятен.
Л.Б. Ну почему, это понятный вопрос, у семилетних тоже есть некоторая история своей жизни, это тоже некоторая загадка, это такое же образование, у меня есть воображение, у меня есть какой-то опыт переживаний, ощущений, у меня также есть образ моей жизни, история моей жизни и это тоже некоторая моя внутренняя содержательная предметность, которую я могу разворачивать, которую я могу понимать.
С.К. Как бы есть, пока я не посмотрел на нее со стороны, то ее как бы и нет.
(все говорят вместе)
А.В. Совсем не об этом речь идет, речь идет о каких-то событиях, он же предлагает аналогии — точка «акме», исповедь, роман — это некоторые события в жизни, о каких аналогах для семилетнего ребенка он говорит?
Л.Б. Я сегодня говорила что у многих детей к семилетнему возрасту есть уже какое-то сильное воспоминание, какого-то осознавания себя в этом мире. Для семилетнего ребенка вполне может найтись аналог.
А.С. (Александр Самойлов) Представление о матери...
А.В. Тут написано: существен вопрос о средоточиях жизни, то есть, речь идет о каком-то повороте учебного(? )предмета — я этого не могу понять. Это пункт пока полностью загадка
Л.Б. Ну почему, это как «История моих бедствий»
3. У семилетки есть история своих бедствий, это тоже можно развить в какую-то форму...
А.В. Обсуждение его бедствий?
Л.Б. Ну если Абеляр делает... Ну хорошо ты можешь прочитать историю моих бедствий и сказать что это нарциссический субъект... но ты же можешь отнестись к этому как к произведению. Ребенок тоже, ты можешь с ним устроить психоанализ на уроках, что не рекомендуется, и можешь отнестись к событию его жизни как к произведению и что бы он относился.
А.В. Что это значит, о чем речь? О том, что дети должны обсуждать события своей жизни, как это?
Л.Б. Я сказала как можно Абеляра обсуждать, можно события моей жизни точно так же обсуждать — по разному.
А.В. Что ты предлагаешь в школе чтобы происходило?
С.К. Речь идет о событиях детской жизни, о том что они могут стать предметом размышления.
(все говорят вместе)
Л.Б. Для меня смысл этого отрывка понятен таким образом, что речь идет о событиях детской жизни, которые мы понимаем некоторым особым образом, вопрос не в том что мы понимаем, вопрос в том как мы должны это понять, чтобы события этой детской жизни сделать предметом урока загадок Я-сознания, но при этом не заниматься копанием, психоанализом. Вопрос как понимать, а не что понимать.
А.В. События детской жизни — это события, которые происходят в классе?
Если бы речь шла о произведениях, то об этом можно было бы писать.
Г.З. Если обращаться к произведению, то … вокруг какого-то произведения, я через...
Совершенно дурацкий пример из моей жизни: когда мы были в первом классе, это был юбилей комсомола, пятидесятилетие. По этому поводу было задумано массовое мероприятие, было написано письмо в будущее, которое было заложено в стену школьного актового зала и которое должно было быть изъято оттуда в 2018 году. Для меня вот это событие что мы написали письмо в будущее, оно, в каком-то смысле, было каким-то моментом, а что будет, сколько мне будет лет, доживу ли я до этого времени и так далее.
А.С. Такой же пример — что через двадцать лет будет коммунизм. Я представлял все время что мне будет тридцать два года, я сопоставлял, хотя я был маленький, мне лет семь было.
Г.З. Какие-то такие попытки осмыслить жизнь в ключевых моментах.
Л.Б. Есть же вещи вроде — напишите, что с вами летом произошло, сочинение, начинать понимать свою жизнь как некоторое произведение.
А.В. Или расскажите о событии, которое вас больше всего поразило.
С.К. О важных событиях в твоей жизни.
(все говорят вместе)
А.В. То есть, если в предыдущих пунктах мы смотрели как предстает мое восприятие мира в прошлом для меня, как оно предстает для меня в будущем, странность вообще этих возможностей смотреть в прошлое и будущее, то здесь непосредственным предметом становится моя жизнь. Ну может быть, да, это совсем особый поворот. Я в событии — это совсем особый поворот. Стрела времени уходит и появляется какая-то жизненная содержательность.
Г.З. И дальше о том, что мы уже сказали — говорит Библер, это уже последнее в этом пункте: «Хочется еще подчеркнуть (хотя уже и так этот пункт разросся вне всякой меры...), что все эти загадки "Я-сознания" — должны углубляться, отвечаться, вновь переформулироваться не в психологических "копаниях в душе", но в содержательных и формальных поворотах: в сопряжении с загадками слова, числа, природы и т.д., в сопряжении с "игровыми средоточиями" (см. ниже), также — в мнемонических, поэтических и иных "упражнениях" и пр. Ни в коем случае, — здесь эта оговорка особенно существенна, — не лезть в душу.
Повторю сказанное в начале этого пункта ("Г"): здесь основное — культивирование и замыкание той позиции, в которой происходит переход сознания в мышление (и — мышления — в сознание), формирование того заинтересованного субъекта обучения, ученика, - того, кто осознает себя отстраненным от своего "естественного" Я и ориентированным на трудности понимания.»
С.К. ...в частности, все, что относится к тому, что загадка Я-сознания... А вообще я в своих тезисах просто пытался взять основные, которые на слуху понятия, даже просто словосочетания, которыми привыкли описывать школу диалога культур — и попытаться понять через загадки Я-сознания.
Вот точки удивления, например. Я бы хотел к тому, что здесь уже говорилось, хотел сказать что в точке удивления, как мне кажется, Я-сознание раздваивается по линии знания-незнания, в двух планах. Во-первых, здесь я для себя предстаю несовпадающим с собой, как знающий, имеющий разные знания об одном и том же предмете, то есть, в том плане, что для меня становится авторитетными, значимыми, несомненными две абсолютно разных идеи, два абсолютно разных мнения об одном и том же предмете — это первое. И второе — я не совпадаю с собой как знающий и незнающий одновременно, в том плане что я с этим предметом все время в непосредственном созерцании, в действии с ним, все время он для меня наличен, в данном случае приходится отождествить предмет с субъектом, с другой стороны, непонятно как он может быть, он и такой и такой, с одинаковой убедительностью, если взять закон непротиворечивости Аристотеля, что нельзя быть А и не-А в одно время в одном отношении, то тут ровно наоборот: он действительно есть А и не-А в одно время в одном отношении, доводим сосуществование двух мнений до чистого логического отрицания одного другим, что В есть абсолютное отрицание А, оно есть не-А и точка, вот тогда я вижу что этот предмет не может быть, хотя он тут есть в руках, в глазах.
Вот два аспекта точки удивления и загадка Я-сознания, именно в каком в плане я становлюсь одновременно знающим и незнающим. И вот тогда удивление глубокое.
А.С. Простите, я вспоминаю … вот это было настоящее удивление.
А.В. Это было бы настоящим удивлением если бы он ответил «и того и не того».
…
С.К. Я для себя почувствовал что, на самом деле, никакой точки удивления, устойчивой, которая не дает из этого предмета вылезти, все время сваливаешься в него...
А.С. Вы сказали «никакой точки»?
С.К. Никакой точки удивления не будет, если не столкнуть абсолютно непримиримо одно мнение с другим мнением и предмет во мнениях с предметом в руках, только тогда я становлюсь сам для себя удивительным, и тогда я становлюсь тоже вот таким странным предметом.
А.В. Как столкнуть с предметом в руках?
С.К. Ну например, когда мы рассуждаем о вещи, которую можем сейчас и здесь пощупать, например — стол, оказывается что он абсолютно непонятен и можно попытаться придумать какое-то такое действие, может я уже умею это делать со столом, а может еще не умею, такое действие, которое покажет что Петя прав в своем мнении о столе, а Вася не прав. Задача как эксперимент. Почему это задача? Потому что, во-первых, это поиск способа действия с предметом, который должен привести к определенному заданному результату, во-вторых, потому, что этот способ действия можно не только вообразить, но и воплотить.
…
И да, и нет. С одной стороны, поскольку это эксперимент, то есть, потому что я только пробую, я только учусь это делать, это нововременная штука, а с другой стороны, лицо любой культуры, когда я действительно должен каким-то образом научиться что-то делать с этим предметом, но я всегда, рано или поздно, наталкиваюсь на то, что мне нужна более развитая теория. Пусть она наследуется от мастера к подмастерью бессознательно — все равно она будет теорией. И по мере усложнения этой деятельности, она будет более теоретична. В любой культуре, не только в нововременной, только способ ретрансляции и развертывания теории разный. Значит, умение требует теории, умение нуждающееся в развитии.
А.В. Неубедительно.
С.К. А с другой стороны, когда мне умозрительно становится интересно понять — а что же представляет собой по сути этот предмет и я начинаю в голове крутить разные мнения о нем, когда-нибудь эти все мнения должны упереться в то, что я с этим предметом могу сделать или в то, что этот предмет может делать сам
А.В. Так ты о чем сейчас говоришь — о загадках Я-сознания или об аналогиях?
С.К. Я говорю о том, каким образом в загадке Я-сознания теоретическое и практическое задачное(?) друг друга полагает.
А.В. Не сочетается с вопросом «что такое это предмет по сути» для этого возраста и для этого периода.
С.К. Ну так, на самом деле, для меня все время проблема — с чего мы можем начать естественным образом. Ну например, с актуализации и обнаружения недостаточности тех умений и навыков, которыми ребенок уже овладел, по отношению к тем самым предметам, которые будут нашими предметами в школе, он уже с ними обращался раньше, с этого мы должны начать, или не с этого, а с точек удивления, а с другой стороны, что-то с этими умениями мы должны продолжать делать. Если мы начинаем с умозрения, а не с действия с этим предметом, хотя ты вроде бы начал говорить, что мы всегда начинаем с предметной деятельности, но непонятно как это приводит к началу ШДК. Если мы начинаем с умозрения, опять же, как естественным путем естественной логики это умозрение должно с необходимостью породить действие на предмет и, посредством действия на предмет, действие на себя. Почему учение вне деятельности самоустремленной? Да только потому что мы должны сначала подействовать на предмет, а тогда уже становимся сами для себя предметом действия.
Ну вот, это я уже перешел ко второму пункту в своих тезисах, что оплотнение-развертывание загадок Я-сознания в каком-то смысле совпадает с формированием учебной деятельности, как самоустремленной, корректирующей, пробной, но это легко сказать ....загадки Я-сознания это копание в душе, нет, это не копание в душе, это формирование некой действенной рабочей позиции по отношению к самому себе. Я отстраняюсь от своего сознания для того чтобы его увидеть, почувствовать, впервые стать его субъектом, отстраняюсь все-таки не для того чтобы без конца в него углубляться, в мельчайшие его атомы, а для того чтобы это сознание деятельно развертывать, чтобы этот образ со-бытия Я и мира каким-то образом осуществлять в реальном, физическом взаимодействии, получать обратную связь. Поэтому это не копание в душе. Но это, опять-таки, абстрактные, общие все вещи. Я должен каким-то образом, когда я уже действую на предмет, почувствовать свою странность и противоречивость, каким-то образом я должен свой способ, которым я уже владею, даже если этот способ выявил свою недостаточность, но, все-таки, я им уже владею. Таким образом этот способ становится не единственно возможным, а кроме него становится значимым, таким же моим еще другой способ действия. Только тогда я в плане предметно-деятельном стану для себя загадкой Я-сознания. Это с одной стороны, а с другой стороны, как я, исходя из спонтанно возникшего вопроса «кто я такой», «почему я там вчера один, а здесь сегодня другой», как Алиса Коваленко, как я из этого вопроса могу выйти в действие, если оно становится необходимым. Вот такое по поводу учебной деятельности.
А.В. Да, интересно, как задачка сформулировалась.
С.К. Ну и наконец, мы говорим все время от том, что у нас школа диалога культур, что школе у нас есть диалог, сквозные диалогические отношения с соучеником, с учителем, с субъектом культуры, с предметом, в каком-то метафорическом, но все-таки очень важном смысле, есть диалогические отношения, а не просто разговоры, не просто обсуждения, диалог не как особый речевой жанр, а диалог по Бахтину, по Библеру, … Библер договаривает — как отношения культур, то на самом деле, откуда возьмется это взаимоотношение, Я с другим, Я с собой как с другим Я. Только тогда когда это Я почувствует, что порождая свое высказывание, он порождает его автономно, свободно, независимо от других людей, и как единственно ответственный за него, никто другой за это слово не отвечает. Когда детская реплика станет для самого ребенка чем-то таким авторским, свободно-ответственно порождаемым, когда он себя почувствует субъектом этого акта. Бахтин говорит что в слове один из самых важных моментов это чувство активного порождения слова. Это не форма слова, не его значение, не его звучание, вот отдельный такой момент. Эмоционально-волевая напряженность, чувство активного порождения слова, и вот когда это именно я совершаю свое понимание и отношение в этом слове, откуда возникает это ощущение. Только тогда когда я могу посмотреть на всю целостность своего сознания, на все его содержание и даже на его форму глазами другого человека. Я могу сказать обратно теперь, постольку поскольку другой для меня становится актуальным в качестве такого же я, в смысле равноправия, но другого абсолютно, только тогда когда его взгляд на все и, в частности, на меня, становится для меня значимым и актуальным, когда он отвечает, откликается на мою реплику как на что-то важное и я, вместе с его откликом усваиваю его точку зрения на свое высказывания, на себя, вот только тогда я вижу себя по-настоящему впервые. Но в этом же его ответе я вижу себя абсолютно новым, не таким как я сам себя понимал, он меня вообще неправильно понимает, как правило, а если правильно, то он придает значение тому, что было для меня совершенно не важно и наоборот, он считает абсолютно неважным то, что для меня значимо, меняет ценностные акценты моего высказывания, моей реплики. Я предстаю здесь часто абсолютно неприемлемым для себя, я должен с этой точки зрения ... И вот загадка Я-сознания — это загадка меня как предмета чужого высказывания, иначе если это не так, то я стану субъектом собственного высказывания, по большому счету, и в моем высказывании не отразится мое собственное сознание, до тех пор, пока я не получу на него ответ. Диалог возможен там, где есть загадка Я-сознания, но и загадка Я-сознания возможна только та где есть диалог. И так же диалог культур. Потому что, на самом деле, быть автором и быть субъектом культуры, мы знаем из Библера, что это одно и то же. Но когда я в первый раз высказываю нечто значимое для других, я начинаю как лицо, как говорил Достоевский — со всеми почесываниями, я еще не знаю что мне важно, а что неважно даже для меня самого, не говоря уже о других. И только когда моя реплика становится предметом, а тем самым и для меня тоже, тогда я действительно становлюсь субъектом культуры. ...чтобы я себя обосновывал, чтобы я себя уточнял, только тогда я начинаю думать что на самом деле это не просто что-то очень хорошее, но случайное я сказал, а что я выголосил(?) нечто устойчивое, способ понимания, способ видения мира, еще не мышления а просто видения мира. И тогда мое высказывание уже есть некоторое произведение, а не просто творческий выброс. Вот связь Я-сознания не просто с диалогом, но и с диалогом как диалогом культур. Я на этом остановлюсь.
А.С. Я как предмет чужого высказывания? Действительно, это бьет, сразу актуализируется, это нельзя оставить вот так, рядышком. Тут уже удивление присутствует. Наверное, потому что есть межличностные взаимоотношения. Я все пытаюсь понять откуда удивление получается.
С.К. Когда другой человек говорит о моем высказывании — оказывается он говорит обо мне в целом. А я сам не знаю, я думаю что это просто так из меня выскочило, как бы даже и не я сказал. Так как у детей Курганова, то что ты описываешь, это еще не их высказывание, поэтому они и не ценят.
А.В. Ценят — не ценят, это другой вопрос, ты много вещей тут подсказал.
Г.З. Как хорошо когда собеседник относясь к моему высказыванию, относится ко мне в целом. Не получается ли, как раз, то окрашивание собеседника в цвет тухлых яиц, по Гегелю?
С.К. Ко мне, которого он еще по-настоящему не знает и не понимает, пытается понять через мое высказывание.
Г.З. Пытается абстрагировать, охарактеризовать меня через мое высказывание.
С.К. Вообразить
Г.З. Может это как раз то, что нужно преодолевать?
С.К. Ну, умозаключение от высказывания человека, вот такое автоматическое...
А.В. Гена, ты говорил противоположную вещь, одно дело — относиться к твоей реплике, со всей серьезностью ответить тебе — это значит отнестись к тебе в целом. И другое дело — поступить наоборот, с реплики перейти на тебя. То есть, это противоположные вещи.
Сережа говорил о том, чтобы отнестись с реплики как представителя тебя...
Г.З. Но чтобы не попасть в противоположную крайность.
С.К. Если мне все сразу понятно, твое высказывание — у меня ярлык и я сразу знаю кто ты такой по этому высказыванию. Но если мое высказывание непонятно, если оно предмет размышления и обсуждения — совсем другое дело.
А.В. Ну почему если понятно, то это ярлык?
С.К. Ну если автоматически понятно.
А.В. Что значит автоматически? Я знал что ты это скажешь?
А.С. А вот почему? Если понятно — это работает сознание, а непонятно — включается мышление.
С.К. Всякое может быть.
(все говорят вместе)
С.К. Детскую реплику надо тормозить. Ее надо не понимать.
А.В. Лариса, а ты что думаешь?
Л.Б. Я думаю, что тот предмет, который будет вырастать из загадок Я-сознания, это же не только первые классы, могут вполне рассмотреть такое произведение как «Кто мыслит абстрактно?» Гегеля, прекрасный предмет. Или это не оттуда тухлые яйца?
А.В. Оттуда. Там прекрасно можно посмотреть игру психологического и логического субъекта, в этом произведении.
Все говорят интересные вещи. Вот скажем, как, действительно, сделать... где могут странности возникнуть, действительно в смещении ценностных акцентов — что мне кажется важным и что кажется неважным. Это может стать предметом разговора и размышления, и предметом, который относит нас к несовпадению наших сознаний.
Это экспериментальная задача — как проверить что я-сегодняшний то же самый. Я думаю, что дети с удовольствием возьмутся ее решать.
С.К. Надо записать себя сегодняшнего, а завтра еще раз записать и сравнить.
А.В. Как это проверить?
С.К. Он может сказать — я проснулся сегодня, я совсем другой, другое место, другое время, другой мир.
А.В. Сократ трезвый и Сократ пьяный — два разных человека, но мы все знаем, что это Сократ.
С.К. Это Сократ знает.
Г.З. Опять-таки, как это актуализировать? Например, для моего сына восьмилетнего, актуализировалось его... он четырехлетний, он двухлетний. Актуализировалось через то, что у него появился двоюродный братик, за которым он постоянно наблюдает и часто они общаются, он видит его реакции на какие-то вещи и потом ему становится интересно как он реагировал, он спрашивает — а как я называл то и то, и прочее и прочее. Для него идет сопоставление, он сопоставляет себя маленького с ним маленьким, идет какое-то отождествление себя маленького с ним маленьким...
(все говорят вместе)
Л.Б. Была попытка Берлянд с Кургановым, еще в Красноярске, Курганов проводил сочинения, отсылал Берлянд. В четвертом классе, по-моему, писали сочинения «Чем я отличаюсь от себя маленького», у меня есть этот материал где-то...
А.В. Ничего не получилось в целом?
Л.Б. Нет, почему. ...Я приехала в Запорожье, мне надо было заменять учительницу, когда я не готовилась. Я просто дала эти вопросы. Наша работа в Запорожье с этого вопроса началась.
А.В. (что-то спрашивает)
Л.Б. Я думаю, мы тут еще не все обсудили. И потом нам нужно закончить минут на десять раньше, потому что нужно в шесть уйти.
(обсуждение всяких оргвопросов 66:20 — 67:11)
А.С. А почему вы говорили что когда сравнивают себя с другими...
А.В. Так вопрос же озадачиться своим сознанием. Человек занимает себя вопросом, для него становится почему-то важным какой он был.
(все говорят вместе)
Г.З. ...реализовано в метафоре из дневников Ийона Тихого, с чего все начинается — когда он попадает в петлю времени субботний он, пятничный, как он пытается побудить себя что-то делать другое, который еще не понимает для чего это нужно... самотождественности и, в то же время, растождественности себя разного. Это серьезная проблема, интересная. Каким образом мы можем проецироваться в учебном процессе. Как для меня это стало актуально из разновозрастного диалога...
А.С. ...абстрактные выводы, которые мы пытаемся делать без конкретики. Например, осознание предмета.
Г.З. ...начинает воспроизводить реакции, проецировать их, если бы я был маленьким сейчас, я бы, наверное, сказал вот так.
С.К. Библер говорит все время, что как бы одновременно я еще маленький, глупый и я уже большой, взрослый.
Г.З. Да, и мы еще говорили о воспоминаниях и памяти, я часто замечал, что многие люди просто даже не знают с какого возраста они себя помнят. И воспоминания какие-то конкретный, может быть яркие никак не вписываются в какую-то возрастную..., то есть, они не знают — это было в два года или в шесть лет. У меня получилось так, что я себя помню с двух лет и четко знаю что до двух лет... Я проверил это экспериментально, задал вопрос и понял что он действительно помнит. Но это возможно ушло бы из памяти, само по себе. Мне было важно помнить свой опыт себя двухлетнего, как я ходил по комнате, какую песню я слышал, как я воспринимал впервые увиденный фильм по телевизору и как я сейчас, другой, как я могу это помнить. И я постарался сохранить это в его памяти, чтобы это переходило, чтобы он вспоминал, чтобы он к этому относился и от этого отталкивался. Мне это кажется важным. Может быть такие моменты действительно помогают переместится от воспоминаний памяти к себе.
А.В. Установить этот мир для себя. Свидетельство того что я был уже тогда.
С.К. В какой-то момент начинаешь это сознательно вытаскивать и восполнять.
(все говорят вместе)
Л.Б. Потому что здесь возникает, это еще одно определение культурного человека, вслед за Чеховым, говорим о том, что культурный человек трепетно переживает тайну своего и чужого бытия, это какой-то процесс, устанавливающий ценность своего бытия и бытия другого. Это очень важно.
С.К. И это по сути создание произведения, даже если оно не выражается конкретно в картине или стихотворении, но процесс именно таков, именно творческий.
Г.З. Такие вещи потом очень часто становятся важными, ключевыми при написании мемуаров.
Л.Б. Это человек (воспринимает?) себя как произведение.
С.К. Классический пример подростка из романа Достоевского, когда он говорит, что вывел человека, пиша дневник, актуализируя свое прошлое настоящее и будущее, в такой дневниковой форме, вытаскивая все свои противоречия, стыдные вещи.
А.С. ...как правило писатели наделяют себя в маленьком возрасте теми качествами, которые они приобрели уже в пятьдесят-шестьдесят лет, то есть, получается такой крутой молодой человек, что аж читать противно.
А.В. Это какие?
А.С. Плохие писатели, мемуаристы, большинство.
С.К. А хорошим писателем движет трепетное отношение к своему началу и попытка его, с одной стороны, актуализировать как...
(все говорят вместе)
А.В. Почему человеку это важно?
Г.З. Потому что это каждому человеку важно.
(все говорят вместе)
А.С. ...это обосновывает задним числом его возможное удивление.
А.В. Саша, демон причинно-следственного обоснования появляется в разговоре с ученым собратом, ты должен ему что-то объяснять, доказать. А почему ты начинаешь ощущать необходимость, ценность этого... Какая пружина?
С.К. Я вспомнил, есть такой хрестоматийный фрагмент «По направлению к Свану», где подробнейшим образом описывается вытаскивание детского воспоминания, фрагмент заканчивается словами, что «вся моя жизнь, все мое сознание выплыло из чашки чая». То есть, действительно, почему это важно? Потому что нужно восстановить и актуализировать всю эту целостность, исходя из ее смыслового начала, я бы сказал, энергетического, нужно восстановить, вытащить то, что глубоко ушло в меня, и, таким образом, я остался безначальным, а значит, не целым. Вот вдруг происходит это открытие, когда вкус бисквитов с чаем возвращает мне все мое детство, а значит меня.
А.В. Сократ бы тебе сказал — я тебя спросил почему для тебя это важно, а ты мне опять рассказываешь об одном — от том что это важно.
Г.З. Я бы сказал, что это важно хотя бы потому что человек так, впервые может быть, для себя, еще не осознает, не осмысливает, но ощущает свое особое положение.
(все говорят вместе)
А.В. ...я помню одно воспоминание из глубокого детства, судя по тому что я помню, может быть меньше чем два года, но я не знаю зачем мне это надо.
С.К. А мне очень нужно помнить, что я еще сидел на руках, а получил яркое впечатление обо всем этом мире, большом. … Я это сделал для себя осознаваемым, сознательным.
Л.Б. Это тебе дает возможность понять самого себя. Две прагматические вещи: во-первых, перерешение основ собственного бытия, если ты знаешь где оно начинается, тебе нужно самодетерминироваться, а не быть только следствием внешней детерминации. Твои воспоминания — это твои основания, на которых ты можешь...
Г.З. И вообще — с чего начинается родина.
Л.Б. Это первое. Второе — ты можешь таким образом отнестись к себе как к произведению, ты можешь адресоваться к другому человеку, не соседу по парте, а какому-нибудь Шекспиру, таким образом ты вылетаешь в большое время.
(помехи)
А.В. Все время вы пытаетесь мне рассказать, что почему это может быть важно, что может произойти и так далее. Человек чувствует какую-то такую необходимость, что за этим чувством стоит. Это же чувство?
Л.Б. Я же сказала две прагматичные вещи: возможность контролировать ситуацию, то есть, перерешать основы собственного бытия, это чувство.
… а адресованность … сфера культуры — это преодоление смерти, это тоже важно, это тоже ощущение, это просто животная необходимость человека быть в сфере культуры.
А.В. Я не вижу связи, это звучит красиво.
____________
1 Школа диалога культур. Основы программы, Часть II. В.С. Библер. Заметки к программе 1-2 классов школы диалога культур
2 В.С. Библер, "Мышление как творчество"
3 Имеется в виду "История моих бедствий" Пьера Абеляра.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии