(очень сильные помехи) 00 — 0:46
А.В. (Анатолий Волынец) … жюри может останавливать разговор за нарушение логики … посылки для вывода, очень тяжелая операция, кстати, как показывает практика. Может предложить повторить предложение оппонента, тоже... Если возникают какие-то разногласия — можно приостановить разговор и … то есть продолжить разговор в двух направлениях — если одно предположение, то следует..., если другое предположение, то следует...
А.С. (Александр Самойлов) Почитайте может я исказил что-то.
В основе фундаментальных понятий — диалог, культура, диалог культур, диалогика, парадокс, парадоксологика, causa sui, мышление и сознание.
Начинаем расшифровывать: диалог — осуществляется в общении, присутствует в мышлении и текстах. В мышлении диалог представляет собой взаимоопределение идей, поскольку сталкиваясь в его ходе идеи развиваются и становятся определеннее, то есть становятся идеями сознания. В текстах диалог присутствует в виде реплик. При столкновении мировоззрений диалог ведется в своей высшей, фундаментальной форме, между первичным и окончательным пониманиями бытия. Это и есть диалог культур.
Культура — есть форма одновременного бытия. … диалога с другой культурой. Мир впервые … вопрос, что есть бытие. Культура возникает и существует как взятый вне времени диалог по вопросам бытия и представляет собой форму одновременного взаимопорождения бытия, общения и мышления. Так общение и мышление о некоем предмете есть отношение к бытию. Культура представляет собой форму самодетерминации индивида, диалог с самим собой по вопросам бытия, способ видения мира.
Г.З. (Геннадий Згурский) А нужна ли такая абсолютизация (?)... Я понимаю о чем идет речь, но мне показалось чересчур абсолютным.
А.В. Давай мы сделаем так — ты отмечай вопросы, мы вернемся к этому, к фундаментальным делам...
...Да, там надо будет сильно подкорректировать.
А.С. Итак, еще одно определение культуры — представляет собой форму самодетерминации индивида, диалог с самим собой по вопросам бытия, способ видения мира. Человек в культуре — это свободный человек, определяющий сам себя.
Понятие «диалог культур» — есть сумма произведений представляющих собой хронотопическое оформление мира, то есть некоторое жизнеспособное, в силу своей эстетической завершенности, его, то есть, мира видение.
А.В. Это одно произведение...
А.С. Диалогика — есть форма логики, в которой бескомпромиссное столкновение идей, их взаимопорождение и взаимопревращение имеет место, в результате чего рождается мир впервые или новое сознание, и представляет собой логическую необходимость. Акт взаимопревращения идей, понятий и логик носит название трансдукции.
Парадокс — есть форма, в которой рождается трансдукция. Например: творец есть субъект, потому что он не является субъектом, то есть А есть А, потому что А не есть А.
Как сказал Библер парадокс замыкается на самом себе. Понимать это следует так, что он сам себя утверждает, сам себя отрицает и, тем самым, сам себя определяет. Возникновение парадокса представляет собой попытку понять предмет в его начале, начиная с точки, логической или физической в его бытии, когда он есть и одновременно, когда его еще нет. У нас есть возможность помыслить предмет в точке его начала. Например: я убежден в том, что убеждений нет. А — понятие предмета и есть не-А — другое понятие предмета — Б, где Б — другое понятие предмета, представленное другим человеком и существующее в силу видения предмета другим сознанием. Эта группа преобразований порождает парадоксальное определение того, что есть мысль. В соответствии с ним мысль — есть мысль о предмете, который находится вне мысли. То есть, кроме очевидной немыслимости того, что А есть не-А, парадоксальное определение передает еще и его внемыслимость и бытийность, то есть, существуемость как предмета осмысления. Иными словами, предполагает возможность другого осмысления, другого понимания. По Библеру, когда предмет воспринимается парадоксально, то обнаруживается что так может быть реально. Так парадокс порождает два понятия. Кроме того, парадоксальное определение является предметом определения.
Парадоксология — форма логики, требующая совместить несовместимое.
Causa sui – одна из идей Спинозы определенной в культуре и определяющих культуру форм парадокса, причина есть причина, потому что она не есть причина. Причинно-следственное мышление Нового времени доходит до предельной точки трансдукции когда она не может ответить на последний вопрос. Как это осуществляется? Некий предмет есть следствие тысяч причин и, в то же время, причина тысяч следствий. То есть, каждая причина есть следствие других причин. В результате, если удвоить логику детерминации до предела, получаем что этот предмет представляет собой единственный и уникальный смысл всего предшествующего и он же является причиной всего будущего. То есть, отдельный предмет, доведенный логикой до предела, оказывается единственным и уникальным смыслом существования универсума, что приводит к нему и происходит от него (помехи) Оказывается, что он вполне сам себе причина. Получается новый способ понимать предмет. Предмет как причина себя, как то, что дает смысл миру, предмет как точка своего начала и предмет как максимально … смысл о предмете. ...не нужно оголять вещи под их понятием, как следует по Канту, а понятия должны быть такими как они есть. Causa sui как реальное определение. Имеется два предмета, каждый из которых …, их взаимодействие представляет собой взаимоопревращение, взаимоосмысление и взаимоозначивание.
Мышление есть — два варианта — радикальное сомнение и мышление идеала.
Сознание есть воспроизведение мира в его длительной самотождественности.
Предмет сознания — это предмет, который длится.
Реальное сомнение возникает в речи обращенной к самому себе. В речи есть молчание о главном, в ходе его мне представляется мир, подвергаемый мною сомнению.
Акт мысли приводит к новому пониманию. Мышление есть деконструкция-реконструкция сознания.
В восприятие мира входит идея универсальности, пронизывающая его и восприятие, поэтому мною представляется константа А есть А. Видение предмета сквозь призму универсальности. Акт мысли подвергает сомнению идею универсальности, диалог с самим собой по последним вопросам бытия.
Мышление идеалами означает что мы постигаем то, что видно. Идеал — это форма речи, обращение к себе, молчание о главном, форма перестройки сознания, сознание в форме понимания.
Диалог культур есть точка взаимопревращения идей, порождающая всеобщее видение.
Мышление ХХ века включает в себя идею возвращения к началу, это специфика нового разума. В XXI веке это видение кристаллизуется в некоторых образах культуры: Эдип, Христос, Гамлет. В каждом культурном видении есть главный вид искусства, который этот предмет схватывает — театр, роман. В наше время особая форма лиризма, то есть она схватывает предмет. Дух времени состоит в том, что каждый ощущает себя лирическим героем. Теряется ощущение константности мира. Человек не считает необходимым обратиться к идеалам выдающихся мыслителей как к образцам.
Ну и последнее. Школа диалога культур. Голос есть некоторая реальность, метафора целостного образа человека … У Библера это голос культуры, так как она представляет идеи по вопросам бытия.
Точка удивления. Аристотель: мышление начинается с удивления.
Итак, в заключение — школа диалога культур — это место где есть: расшатывание сознания, загадка сознания, удивление предмету и существование предмета как игрового средоточия.
А.В. Вот такая попытка сжать основные понятия.
А.С. Чтобы иметь представление о чем мы говорим.
Г.З. С точкой удивления явно не получилось.
А.В. Доработаем.
А.С. Условия, игра или может быть ведущий род деятельности,человек удивляется.
Г.З. Рефери, это вы завтрашнюю тему начали. … завтрашнего дня, мы в глоссарий внесем.
А.В. Я думаю, что если я сегодня соберусь, я доработаю. Есть же в электронной форме.
А.С. Есть.
А.В. Хорошо, значит мы продолжаем загадку Я-сознания. Прежде чем туда двинуться, я хотел бы сам для себя просуммировать. Получилось ли хотя бы приблизительно то, что предполагалось? Удалось ли увидеть, как-то замаячила эта школа...
Л.Б. (Лариса Богачик-Волынец) Кое-что в точке удивления прояснилось.
А.В. Обнаружились некоторые заявки, условия задачи более конкретны. … Предполагает одновременность целого ряда предметов, которые мы достаем из определения предметной деятельности, самоустремленной предметной деятельности — первое. Второе — что эти предметы должны быть положены в виде вопросов. Третье — что эти вопросы должны выступить как некая реальность, а не просто как ситуация в классе, то есть, не то, что происходит в классе, а то, что обязательно должно произойти в голове. Четвертое — что, по крайней мере, для нас, здесь выяснился некоторый сквозной смысл точек удивления через загадку Я-сознания и это предположение целостного процесса.
Дальше. Что проговорилось? Действительно ясно проговорилось то, что раньше не проговаривалось — отличие точки удивления как учебного предмета от начального удивления новизне предмета. Понятно что это то, что должно произойти в результате целенаправленной работы, но не обязательно той работы, которую описывает Курганов — что нужно научить детей слушать, научить повторять, научить воспроизводить. Нет, это из другой оперы. А эта работа — выход за пределы разговора, … но исходя из того что произошло здесь и сейчас, по тем линиям, которые возникли в разговоре, в споре детей. Наработка определенных вещей, на вопрос Ларисы, какие там могут быть загадки Я—сознания, я ничего предложить не смог, я думал что мы что-нибудь сообразим. Ну какая может быть учебная работа с этим … Я чего-то сказал как мы запоминаем, как мы вспоминаем, как мы узнаем, в плане того эксперимента, который я предложил детям — как мы видим. Дальше они сами предлагали — как мы слышим. Это же можно вывести в определенные эксперименты...
Л.Б. Как мы считаем, как мы воспринимаем поэзию, как мы рисуем и так далее.
А.В. Нет, не собственно определение, не собственная предметность загадки Я-сознания, а выход в другие предметности.
Л.Б. Да, но мы не будем на математике обсуждать как мы считаем. Чем я считающий, мое мышление считающее отличается от мышления воспринимающего поэзию.
А.В. Откуда вопрос идет?
Л.Б. Это не вопрос, а реплика.
А.В. Во что я пытаюсь въехать? Как должен выглядеть целостный процесс. Через призму одного предмета, который мы выбрали, через него посмотреть. Мы обнаруживаем, что через призму вот этого вот предмета, мы попадаем в требование выйти из диалога в предметно-учебную деятельность и вернуться. Но не просто — здесь программа, а здесь разговоры, а по тем линиям, которые диалог наметил. И вернуться по этим же линиям назад. Это уже вопрос чисто экспериментальный возникает, мы не знаем сколько надо таких циклов проделать чтобы возникла точка удивления, чтобы сознание действительно зашаталось. Это вопрос.
Л.Б. Если сознание зашаталось — это еще не точка удивления. Это удивление, а не точка удивления.
А.В. Точка удивления — это предмет, которому я удивился. То есть, я сказал «сознание зашаталось» — это не вообще, а в этом предмете.
Л.Б. Это тоже еще не точка удивления.
А.В. Это тоже точка удивления. То есть, точка удивления — это такое особое состояние сознания, когда предмет перестает совпадать с самим собой. То есть, это еще не мышление, это только возникла загадка. То, что Библер хочет на первый год обучения.
Л.Б. Это удивленность. Потом идет удивление, еще что-нибудь. Ну смотри, точка удивления — это уже то, что способно организовать вокруг себя сквозной цикл предмета.
А.В. Нет, не это он говорит.
Л.Б. Ну как не это?
А.В. Он говорит, что из этого вырастут предметы. Понятно, что точка удивления — это особое состояние сознания, первый въезд в предмет, первый вход. А потом идет развертывание. Я как раз хочу к этому подойти.
Л.Б. Точки удивления завтра, да?
А.В. Да.
Г.З. Я хотел бы задать вопрос отсутствующей здесь Ирине Ефимовне, но в связи с ее отсутствием, хотел бы услышать мнение присутствующих. Насколько я понимаю, Ирина Ефимовна не писала в своей бумажной школе книгу о загадке Я-сознания?
А.В. Не писала.
Г.З. Мыслима ли такая книга Ирины Ефимовны как отдельная предметность?
А.В. Не могу за нее сказать, она против, по-моему, этого предмета.
Л.Б. Она не против. Мы с ней говорили об этом, она сказала, что она просто не понимает эту предметность, она бы хотела, но она не понимает.
А.В. Она не понимает активно …
Л.Б. Нет, неправда. Она предлагала, давайте … что-нибудь...
А.В. Она не улыбалась при этом?
Л.Б. Нет. Хорошо, я думаю что такая книга возможна.
Г.З. ...я хотел озвучить контрточку зрения, но не думаю будет ли это конструктивно сейчас или лучше ближе к концу обсуждения.
А.В. Я думаю, что если ты хочешь поговорить о бумажной школе как отдельном понятии...
Г.З. Нет, не об этом. Мой вопрос был просто для осмысления того, что если мы понимаем под точкой удивления как предмет, предметность, то, по логике вещей, должна быть возможной в бумажной школе и книга «Загадки Я-сознания», как отдельный предмет и в бумажной школе. А уже в связи с этим, я хотел бы высказать некоторые сомнения по этому поводу, но может быть это лучше сделать в конце.
А.В. Ну как хочешь. Я хотел бы кое что ещё сказать. Вот эта вот линия... я сам себя все время спрашиваю — удается увидеть постановку задачи к построению школы, целостного предмета, учебного предмета, не компромиссного, а идеального, как он должен разворачиваться, как это должно происходить, чтоб возникла вот такая точка удивления, загадка Я-сознания и что у нас получается, как должна выглядеть школа. Это все пока очень смутно.
Но я повторяю, я доволен тем, что в результате разговора и одновременно … что-то окончательно и определенно, что точка удивления складывается долго, что она начинается с первичного удивления новизной, требует учебной работы в предмете, в глубокой связи с этим разговором, непосредственной и органической и возврата к нему. Вот это конструкция точки удивления.
Г.З. Здесь надо уточнить что имеется под предметом, любая проблема, любая тема обсуждения, проблематизация, что именно?
А.В. Работа с этим предметом — загадки Я-сознания, значит предметом является сознание. И один пример — это как мы запоминаем, как мы вспоминаем, не в виде вопроса, а задачи. Значит, надо придумать такие деятельности, задачки, упражнения, эксперименты, которые эту предметность обнаруживают как деятельную предметность, настоящую предметность. Она обнаружится и тогда мы можем вернуться к разговору, и тогда удивиться. Первый раз мы не удивляемся.
То есть, те решения, которые искал Курганов, не знаю как Литовский и не проработала толком Берлянд. Но те решения, которые искал Курганов — совсем в другой плоскости.
Г.З. Решения чего?
А.В. Как построить точку удивления, как сделать чтоб она произошла.
Г.З. Можно ли кратко, тезисно показать различия?
А.В. Это написано вот здесь, в этом материале, в кургановском «Нет ничего теоретичнее хорошей практики», там в конце можно мимоходом глянуть, чтоб вы поняли различие.
Вот здесь написано, 10 пункт, здесь написано как он пытался..., давайте прочитаем и я скажу что я думаю: «На 1-м этапе первоклассники научаются выражать свое понимание предмета в слове, рисунке, схеме.» — уже неправда. Дальше: «И тут не обойтись без неоцененной в своей исключительной важности Ахутиным детской неповторимой креативности, которую Библер, впрочем, называл конгениальностью...» и так далее. Дети научаются выражать свое понимание в слове, рисунке, схеме — я всегда проскакивал мимо этого пункта, потому что сам никогда этого не делал. Сейчас я понял насколько это все вымучено. Детям впихивается это, они не могут этого делать, оно им не нужно.
Г.З. Я так понял из твоего понимания, посколько это скорее не понимание, а некий образ, впечатление.
А.В. Да, то есть это та же реплика, которая выскочила неизвестно откуда, означает неизвестно что, но учитель заставляет, форсирует превратить это в рисунок.
Г.З. … фиксация, торможение чего?
А.В. Я рассказывал, что происходило когда я начинал сращивать детей. То есть, они уходили совсем от этих вещей и начинали задумываться.
«На 2-м этапе первоклассники учатся воспроизводить подобным образом точку зрения другого человека.» Ну то есть, вот эти картинки друг друга.
Г.З. Это конкретная методика, проработанная Кургановым...
А.В. То есть, видно в чем отличие.
Г.З. Да, видно.
А.В. То есть, это некоторая методика производства каких-то знаковых реальностей в рамках разговора.
Г.З. Только они еще не знаковые, наверное.
А.В. Эти «монстры», эти рисунки... Хорошо, предзнаковых реальностей в рамках разговора, все. То есть, это не идет никаким образом к точке удивления принципиально. Теперь я понимаю, раньше я не понимал.
Г.З. Это утверждение, которое еще не следует из этих двух пунктов.
Л.Б. Так тут же есть условие тоже — слово, рисунок, схема.
А.В. На этом этапе дети с большим трудом осознают и могут это различие выразить в лове, рисунке или схеме. И только на четвертом этапе нетождественность предмета понимания … различных точек зрения становится детям удивительна и представляет практическую проблему. Этого у Курганова никогда не происходило.
Л.Б. Дело не в том что не6 происходило, а в том что эта вещь принципиально против этого движения поэтапного.
А.В. Это лучше завтра.
Л.Б. Зачем тогда зачитывать?
А.В. Это Гена попросил.
Г.З. Был тезис высказан, а я хотел уточнить, что имеется в виду.
А.В. Видно, что здесь принципиально другой вход в проблему, чем тот что сейчас выкристаллизовывается здесь сегодня. Просто перпендикулярный.
Что нам еще осталось рассказать. И предмета загадки Я-сознания еще не было хода в школу диалога культур. Этот ход я могу чисто формально сказать. Представим себе этот процесс, как он раскручивается, от первичных разговоров по поводу предмета, пока он еще просто предмет, новый и тем интересен. Переход к учебной работе: просто в плане знаний, умений, навыков, всего, что мы придумаем вокруг этого предмета. Возврат к разговору из насыщенного предметной деятельностью материала. Когда действительно возникает предмет, действительно обнаруживает свою разностность, поскольку есть разные его понимания, насыщенные деятельностью, и тогда он становится удивительным — это точка удивления.
Л.Б. Предмет, насыщенный деятельностью?
А.В. Насыщенный предметной деятельностью, да. Ты можешь запомнить вот это, можешь запомнить это, можешь вспомнить что было. Это же особый предмет, с математикой было бы проще.
И теперь последнее. Прямо в том эксперименте, не очень удачном, который мы проводили, там возникли несовпадающие взгляды, которые оспаривались и аргументировались — как мы видим. Этим взглядам есть некие соответствия в текстах культуры. Следующий вопрос — что с этим нужно делать?
То, что стало понятным в разговорах с Кургановым, апофатически чисто — что делалось совершенно не то что нужно всегда.
А делать нужно следующее: просто по всему смыслу вот этой конструкции, этой теории диалогизма, в разговоре должны проявиться тексты, которые его осложняют. Не подтверждают детские реплики, не интерпретируют их, а осложняют разговор. То есть, проявляется такой текст, который все что ты говорил до этого ставит под большой знак вопроса.
Г.З. Я что-то пропустил, откуда проявляется?
А.В. Текст Платона, например, текст Аристотеля, но в каком качестве? В единственном качестве — осложнения разговора.
Г.З. Что это значит?
А.В. Это значит что...
Г.З. Это плохо?
А.В. Это хорошо. Это то, что должно быть. То есть, появляется такой собеседник с которым нужно и трудно спорить.
Л.Б. А друг для друга они не могут являться такими собеседниками, почему?
А.В. Мы выстраивали процесс так чтобы они были друг для друга такими собеседниками. Но теперь у нас ход в культуро-ориентированный диалог, как осуществить это ход? Делалось абсолютно не то, что нужно было. А как нужно было, как диалог должен повернуться в культурную определенность? Он должен усвоить новый взгляд, жесткий артикуливанный взгляд. Каким образом это может происходить? Единственным. Единственный правильный способ — это ввести собеседника так, чтобы разговор фундаментально развернулся. … такой фрагмент(?), усложняемый, который нужно оспорить, и оспорив его, ты осваиваешь этот взгляд на вещь. Его забирает в гору через оспаривание, это смысл всего этого. То есть, не надо изучать античную культуру, у Библера там есть такое словосочетание, но он неправильное. Мы не можем этого делать, у нас нет даже физических возможностей, а оспаривать Платона, оспаривать Аристотеля и втягивать их взгляд таким образом, это то, что мы можем и то, что должно быть.
Л.Б. Но это же совсем другой путь. Пришел текст Платона и ты его будешь его оспаривать и даже не поймешь в чем он с тобой спорит.
А.В. Нет, как въехать в спор, это один вопрос.
Л.Б. Идея осложнения любопытна, но мне кажется, что не через конфронтацию. Они вполне могут с друг другом спорить, можно добиться того чтобы они очень артикулитрованно и грамотно друг другу оппонировали. То есть, необязательно нужен Платон, для того чтобы оппонировать. Он нужен для осложнения, но в чем оно состоит?
А.В. Я могу повторить в третий раз: Платон вводится исключительно с той целью, чтобы ввести голос культуры. То есть, определенный взгляд. Мы говорим — античный класс, в чем заключается античный класс? То, что до сих пор по этому поводу говорилось, конкретно, я определяю в терминах содержательных единиц.
Л.Б. Это понятно, что в общем-то здорово было бы чтобы появился голос культуры, то есть, опять же вопрос — каким образом он должен появиться?
А.В. Я на этот вопрос отвечаю. Каким образом может возникнуть голос культуры.
Л.Б. То есть, было бы здорово чтобы возник запрос на голос культуры у детей. И мы в принципе не можем этого ожидать, единственным способом может быть то что учитель возьмет и приведет этот текст.
А.В. Я не знаю что мне на это отвечать. Если мы заканчиваем сейчас с обсуждением этих пунктов — Курганов и загадка Я-сознания, я чисто формально это привожу сейчас, безотносительно к загадке Я-сознания. … не может брать те фрагменты из диалогов Сократа...
А.С. Мне кажется она пытается дознаться, докопаться до истины.
А.В. Может быть это знак того, что я не смог обнаружить предмет.
...В рамках этого учебного процесса по загадке Я-сознания есть очень много текстов, которые у этому относятся и более того, хотя есть у Аристотеля специальный трактат «О душе», если почитать внимательно его логические труды и физические труды мы постоянно обнаруживаем отсылки к субъекту. Я не могу показать как мы выходим в целостную школу, просто из этого предмета в смысле его культурной определенности. Действительно, дальше просто приходится говорить: если мы верим Библеру что культура это диалог культур и, следовательно, в школе мы должны культивировать античный взгляд на вещи на каком-то этапе, то это надо сделать так... я против всего что писалось об этом, оно не соответствует идее исходной. Я говорю, что втянуть чужой взгляд на вещи есть только один способ — это оспорить его. Другого способа нет.
Л.Б. У меня такой организационный вопрос. У нас по этой теме, загадки Я-сознания есть еще тезисы и есть еще тест Библера. Мы как работаем? Получается, ты, по сути, уже делаешь доклад по загадкам Я-сознания.
Это организационный вопрос — когда мы будем Библера читать, когда мы будем обсуждать мои тезисы?
А.В. Переходим к твоим тезисам.
Л.Б. Я бы предложила почитать из Библера, а потом мои и Копылова тезисы, потому что их там пять строчек и они во многом перекликаются с Копылова тезисами, поэтому мы могли бы совместить это обсуждение. А сейчас почитать Библера, чтобы как-то сравнить с тем, что мы нафантазировали сегодня с тем, что говорил Библер.
А.В. Так и планировалось. Хорошо, кто хочет читать и как мы будем читать? Какие предложения по процедуре?
Л.Б. Читать, обсуждать.
Г.З. Я могу почитать. Какими порциями, читаем все сразу или?
А.В. Мы можем по абзацу, если реплик нет — идем дальше.
Г.З. Загадки Я — с о з н а н и я. Эти загадки имеют особый смысл во всем строении учебного курса 1-2 классов. Здесь формируется, укореняется и становится странным для самого себя (отстраняется от себя) основной субъект обучения в нашей школе — у ч е н и к.»1
А.В. У меня вопрос: все говорят, что загадка сознания — это загадка субъекта. Я здесь не пойму честно говоря Библера, у него особый наклон субъекта — субъект учащийся, то есть, он должен себя спрашивать — как я учусь или он просто указывает на того, к кому эти загадки относятся.
Г.З. Я думаю, что скорее второе, я так понимаю.
Л.Б. Второе это что?
Г.З. Ученик.
Л.Б. Субъект — это то, кто...
Г.З. Он формируется в этом предмете. Он формируется, меняется и остраняется для себя.
Л.Б. Мое предположение такое, что..., там в начале, насчет образования и формирования культуры в школе. Человека должно образовывать, а человек занимающийся самообразованием он идет как оппозиция школе, то есть человек или учится в школе — образовывается, или он самобразовывается. А у Библера в школе субъект формирования себя. Я предполагаю, что Библер предполагает, что загадки Я-сознания являются определяющим моментом, который необходим для становления такого, направленного на себя, формирующего себя субъекта.
Г.З. То есть, в данном случае выступает как ученик.
А.В. Я хочу кое-что сказать, во-первых Лариса произвела неожиданную формулу, как мне кажется. Новая переформулировка: ШДК — это образование как самообразование. Вот так жестко.
Л.Б. Нет. К формированию себя как человека культуры.
А.В. Образование = самоборазование, причем ни то, ни другое не убирается, то есть, это не человек с книгой...
Л.Б. Библер все-таки...
Г.З. Он все-таки снимал это противоречие. Парадоксально соединял.
А.В. Если мы ответственно найдем парадоксальную формулировку. Если ответить на этот вопрос, я думаю что мы можем предположить, что это школа, которая выпускает человека самобразующегося. Я хотел сказать просто: в каком качестве эта постановка задачи для меня проявилась в описаниях кургановских классов, как появилась проблема, я с удивлением смотрю на этих детей и вижу, что они не интересуются и не понимают, и не спрашивают себя зачем им это надо. Это просто происходило и все. А зачем им это надо они себя не спрашивают. Здесь практически этот вопрос: в школе должен выстроиться такой человек, который себя спрашивает — зачем мне это надо, что я здесь делаю, как я это делаю и зачем мне это. Сам осмысляет свою учебную работу.
То есть для Библера один из основных смыслов именно этого предмета заключается в том, что человек осмысляет свою учебную работу как необходимую для себя и так себя выстраивает.
Г.З. «Если семи- и восьмилетний человек не станет странным для самого себя, не удивит — себя — природой, словом, числом, а главное — своим собственным образом как обучающегося (обучающего себя), то есть нечто мучительно не знающего, точнее — не понимающего, но страшно желающего понять, — если всего этого не произойдет, — то вся идея нашей школы обречена на провал.»
А.В. Вот на что я обращаю внимание: здесь в первой строке, слева и справа от запятой «не станет странным для самого себя, не удивит — себя — природой». Вот интересно что предмет проговаривается, все что мы говорили сегодня, о том как я становлюсь странным для самого себя, удивляюсь вещам через это, одно через другое. Автор как бы не замечает, идет через запятую, а потом спохватывается и начинает разводить.
Г.З. По-моему, он как раз просто продолжает мысль, уточняя, конкретизируя и выделяя для себя с помощью тире. «...не станет странным для самого себя, не удивит — себя — природой, словом, числом, а главное — своим собственным образом как обучающегося (обучающего себя)...».
Как раз в плане того, что говорила Лариса от том, что принципиально вся идея нашей школы школы обречена на провал, если не достигнуто это единство, понимание неотделимости образования от самообразования.
Удивляю себя, по отношению к себе как учащемуся, вот этими предметами.
А.В. Интересно что никаких других предметов он такие драматические … (разборы?) не делал.
Г.З. У меня накапливается все больше и больше динамита для того чтобы это все взорвать, но пока я взрывать не буду.
«В загадках Я-сознания отстраняется (и становится странным) исходное сознание ребенка и, вместе с тем, становится странным основной итог работы сознания — со-бытие моего Я и окружающего мира и людей. Здесь возникает вопрос о возможности (невозможности?!) наличного бытия вещей и — самого моего собственного бытия, моего самотождественного Я. Возникает, иными словами, насущность (для детского сознания) "скачка" к доминанте мышления, к задачам понимания (эту задачу и удовлетворяет, вновь усиливает, напрягает — весь процесс обучения). Подчеркну следующие ...» здесь уже пошла новая мысль, можно остановиться.
А.С. Попробуйте еще раз.
Г.З. Текст прочитать?
А.С. Да, предложение последнее.
Г.З. «В загадках Я-сознания отстраняется (и становится странным) исходное сознание ребенка и, вместе с тем, становится странным основной итог работы сознания — со-бытие моего Я и окружающего мира и людей. Здесь возникает вопрос о возможности (невозможности?!) наличного бытия вещей и — самого моего собственного бытия, моего самотождественного Я. Возникает, иными словами, насущность (для детского сознания) "скачка" к доминанте мышления, к задачам понимания (эту задачу и удовлетворяет, вновь усиливает, напрягает — весь процесс обучения).» У меня постоянно возникает вопрос так ли это, насущно ли для детского сознания...
Л.Б. Это идет из психологических предположений библеровских. То есть если он считает что этот переход от доминанты сознания к доминанте мышления происходит в этом возрасте, то, в данном случае, это насущность, потому что это накладывается на тот процесс, то есть это насущность рефлексии, она накладывается на процесс, который происходит. Предположить что этого процесса не происходит, тогда это не насущно.
А.В. А вопрос в чем заключается?
Г.З. Что насущно для ребенка этого возраста, для семи-восьмилетнего возраста.
Почему возникает вопрос, возникает ли, как он возникает, возникает он сам по себе или привносится извне?
А.В. Речь идет об определенной среде школа диалога культур, где предмет ребенку не навязывается как старший и готовый, а предполагается что он возникает как вопрос. Но к этому вопросу надо придти, это личное … , то, о чем мы говорим все время. Оно может быть в традиционной школе действительно не актуально для детского сознания или, если оно актуально, то потом исчезает. Первого сентября детям это еще актуально, а второго сентября уже нет. То есть, это вопрос не просто к детскому сознанию, а к сознанию в определенных социальных условиях.
Г.З. Хорошо, тогда вопрос такой: основной итог работы сознания, я так понимаю, сознания ребенка, исходного сознания ребенка, он приводит к определенному стабильному состоянию со-бытия моего мира и окружающего мира людей. Я живу в этом мире, я каким-то образом оперирую с предметами этого мира, я живу с людьми, общаюсь с ними и я осознаю что мы сосуществуем, содействуем и так далее. Естественно, возникает вопрос — могло это стать проблемой? Возникает вопрос о возможности или невозможности наличия бытия вещей и моего собственного. И возникает он, все-таки, исходя из этого теста, не сам по себе, а в загадках Я-сознания. То есть, это уже результат целенаправленной практической работы в школе.
Л.Б. Я так это не понимаю. Я понимаю что, да, это в другом тексте, но что это само по себе происходит для ребенка в период шести-семи лет, а школа — только культура...
Г.З. Возникает ли это? Меня интересует рассматривалось ли Библером это более подробно или это просто была такая гипотеза, исходное положение, как аксиома, которая не доказывается.
Л.Б. То есть, это вопрос насущно ли для ребенка мышление, насущна ли вообще для ребенка школа. Ребенок пребывает в своей длительной самотождественности себя, мира, предмета, мамы, папы и так далее, и эта школа — это что-то навязанное извне или что-то что включат его собственным психологическим... а Библер говорит, в одном месте только, он больше о детях нигде не говорит...
А.В. Мы знаем из истории цивилизации что рубеж «семь лет» идет чуть не с каменного века. Изменение отношения взрослых к ребенку и возникновение специальных обучающих деятельностей и микросоциумов — этот рубеж от шести к семи, он, можно сказать органический для человеческого разума.
Г.З. Он подвижный этот рубеж — где-то это шесть, где-то это девять.
А.В. Я почитал специально некоторую литературу, там есть вариации, но, в принципе, шесть лет, так или иначе, сквозное. Чем он характерен... там трудно проследить то, что мы знаем о шестилетнем возрасте для нашей цивилизации и то, что у нас сейчас размывается, кстати. ...и выходы из этой игры в какое-то иное состояние. Для нас является классикой цивилизация советская пятидесятых годов, работа Эльконина «Игра»(?)2, где игра идет через свои нормальные ступени развития, это то, что происходило в большом двое, где играет разновозрастное детское сообщество, и там происходит некоторая этапность развития игры, а классическая игра это ролевая игра. Классическая игра, которая еще есть игра — это ролевая игра. Когда она превращается в игру по правилам, она перестает быть игрой. Это уже возраст семи лет, в котором очевидно обнаруживается тот именно возраст когда детей можно от игры перевести к обучению. То что говорит Библер: а мы к особенному обучению, где эти предметы уже не навязывают детям как готовые, а как вопросительные.
Г.З. Мы приходим к выводу, что Библер говорит, что это естественный процесс для ребенка и мы соответствующим образом его актуализируем и, с помощью этого предмета, его доводим до какого-то...
Л.Б. В данном случае, это я так интерпретирую Библера, потому что, действительно, из этого отрывка прямо оно не следует, можно понять так что в школе предлагается такое проделывать.
Г.З. ...аргумент в том, что это соответствует общекультурным, психологическим данным, поэтому это принимается как аксиома и, таким образом, он имплицитно может присутствовать в тексте.
А.В. Я думаю, что их группа, Библера, там была проведена определенная работа для обоснования, в основном Кондратов этим занимался. У нас даже на сайте опубликованы старые тексты, которые не публиковались.
Г.З. Это интересно посмотреть.
Все правильно, я действительно вспомнил, Библер опирался на Кондратова.
Л.Б. Тогда получается, если говорят, в частности Берлянд, что ребенок приходит в школу со своим представлением числа, откуда он его взял — родители, сочинил и так далее. Удивительно ли для него это число, она отвечает — неудивительно. Исходя из этих психологических предположений, для него должно быть все удивительно, не в смысле того, чтобы он сидел обсуждал с кем-то число и так далее, а вся предметность для него удивительна, должна быть удивительна. Из чего мы исходим, или мы думаем что ребенок приходит со своим устойчивым представлением числа, бытовым, еще каким-то и мы начинаем его проблематизировать в диалоге, это важно.
А.В. Давайте мы как-то закристаллизуем наш вопрос, то есть, для нас, кто здесь сейчас, возникает вопрос — что актуально для ребенка при переходе, условно говоря, от психологических шести к психологическим семи. Мы знаем что если развитие идет нормально, то это возраст когда сама себя исчерпывает игра как ведущий вид деятельности. А что должно после этого последовать? Общество решает это по разному. Библер говорит: давайте решать этот вопрос так — мы предложим ему то, что сформировалось, его сознание, как восприятие мира в длительной самотождественности, это то, что сформировалось в игре, в частности, в усвоении языковых, ритуальных и прочих норм. Восприятие меня, мира и нашего со-бытия. ...некоторого ощущения того, что я сегодня просыпаюсь в том же мире, в котором ложился спать. Библер говорит...
Г.З. Производя определенные действия, я ожидаю определенного, прогнозируемого результата.
А.В. Да. Это вот его сознание, общество, взрослые люди, можем ему предложить разное. Мы предлагаем такое — обнаружить какие-то ключевые точки как вопросительные для него. Вопрос навязать невозможно. А если мы построим такую среду, где ребенок задумывается что, вообще говоря, для человеческого существа нормально, то это будет правильная среда. В частности, мы намечаем к каким вопросам должна эта школьная среда вывести, где ребенок будет нормально думать. Не думать, думать — это еще нет, это именно когда сознание расшатывается в этой предметной точке, задумывается что такое число. «Задумывается» мы говорим, потому что у нас нет другого слова, чтобы обозначить это. Возникла для него какая-то реальность, число как вопрос, что такое слово, что такое орудие — мы не знаем как это в школу вообще внести, но это существеннейший вопрос. То такое я. Библер предполагает на каких-то основаниях, что для ребенка семи лет это нормально и надо дать ему возможность.
С.К. (Сергей Копылов) Я хотел напомнить что, Библер отмечает как две естественных для шестилетки вещи, с одной стороны авторитарно-эмпирическую составляющую, как он ее называет, склонность думать что он знает какие-то вещи и идентифицироваться с этим знанием, независимо от авторитетного происхождения этих знаний, откуда бы они не попали или даже из собственного опыта — это с одной стороны. А с другой стороны — ему присуща вопросительность. Я далеко не уверен, что это в одном и том же возрасте абсолютно точно совмещается … а о вопросительности он говорит.
А.В. Я хочу возразить. Классика — это от двух до пяти. Библер говорит что шестилетке свойственны, опираясь также на Кондратова, две установки — установка на авторитарность, это значит внимательно слушает, что говорят взрослые и запоминает это, запечатлевает, у него есть такая потребность. И другая — разыгрывать, все переигрывать, предмет может быть чем угодно. Это свойства дошкольного возраста. При переходе к семи годам он не говорит об этих установках, но игра перестает быть ведущей, эта усвояемость тоже ставиться под вопрос.
С.К. Дело в том, что я не могу сейчас сослаться на конкретный текст, но в «Основах программы» упоминается эта естественная вопросительность, мне кажется, что там четко не обозначено временная граница и можно понимать что это не к шести годам — во-первых. А во-вторых, по контексту одной очень известной фразы, он говорит что естественное недоумение и вопросительность ребенка совпадает с развитыми в науке, культуре интенциями нахождения собственного начала и так далее.
А.В. Там уже по поводу точек удивления.
С.К. Там, где сформированы точки удивления, почему же мы тогда говорим о естественности? Это естественностью не назовешь.
А.В. Я не знаю, что сказать по этому поводу.
Л.Б. Такое направление современного мышления, которое обращается к фундаментальным вопросам, сближает в логическом и психологическом плане понятия высшего эшелона современной науки и исходные вопросы, изначальные понятия детского разумения, первоначального формирования школьного удивления.
То есть, тут непонятно. Я думаю, у Библера тут такое психологическое предположение насущности какого-то определенного мышления у ребенка семи лет.
А.В. Я не знаю стоит ли нам сейчас на этом циклить.
Л.Б. Он же говорит, что переход от доминанты сознания к доминанте мышления это переход от психологии к логике. Психология — это сфера сознания, а мышление это уже сфера логики, где будет Библер со своей школой и со всем современным мышлением.
С.К. И мы помним, что для Библера это ... приучает ребенка к разным видениям предмета и себя, некоторым образом, что сдвигает его на грань вопросительности.
А.В. Не почитать ли нам дальше?
Г.З. Читаем: «Подчеркну следующие коренные моменты загадочности Я-сознания, культивируемые, заторможенные в 1-2 классах.
Это, прежде всего, — загадочность самотождественности моего Я (тот вчерашний, "еще — глупый — Я" и "Я — уже — большой", сегодняшний, и "Я — по-настоящему — взрослый", завтрашний, — одно и то же лицо, сосредоточенное в моем — вот этом, сейчас осуществляемом, бытии). Загадка самотождественности (и — внутренней не-самотождественности, отстраненности от самого себя) ребячьего Я сосредоточивается наиболее сильно в загадкепамяти (прошлое) о самом себе и о своем (Не своем? Чужом?) мире. Необходимы специальные учебные занятия, трудности, проблемы, усугубляющие и развивающие культуру памяти. Здесь много проблем: совпадение и расхождение памяти и — воспоминаний, различный статут события в прошлом (воспоминаемого) и события, переживаемого непосредственно, тяготение и отталкивание двух полюсов памяти — памяти о самом себе в этом, событии и памяти о том, что я вспоминаю... Крайне существен — в этих упражнениях и загадках — момент, когда обнаруживается, что субъект памяти — это мое иное Я, тождественное (и не тождественное) с иным насущным мне ТЫ, могущим — или это я сам могу? — смотреть на меня и на все происходящее, происходившее, могущее происходить, — со стороны. Существен момент сосредоточения воспоминаний в память (она существует не в прошлом, но — сейчас). Память, — как некий синоним (смысл) моего Я, — того, кто помнит. Текучесть этого, — помнящего (каждый раз по-своему) Я... Развитие разных форм памяти (разумных, эмоциональных, далеких, близких) и т.д., и т.п. Как я помню предмет и — каков предмет сам по себе...»
А.В. Не мешало бы проговорить кое-что. Вдруг откуда-то взялось насущное «ты»? Не совсем как чертик из коробочки, все-таки память это то, что позволяет нам выстроить стрелу времени, ощущение времени, это же главное определение сознания — восприятие мира в его длительной самотождественности, почему бы не дать такое определение — сознание есть единство памяти и воображения, направленное в прошлое и одновременно направленное в будущее, но откуда «ты» выскакивает. Субъект памяти — мое я.
С.К. ...Я — вспоминающий, и я — о ком я вспоминаю.
Л.Б. Так это он выступает по отношению ко мне как «ты»? Другое я — это «ты» или кто этот «ты» здесь?
Г.З. Внутренний собеседник формирующийся.
С.К. Он какой-то совсем другой, тот, кто вспоминает, он занимается каким-то совсем другим делом.
Я вижу себя в целом, это другой, который вообще как бы за пределами этого целостного моего прежнего Я.
А.В. Можно поупражняться, конечно, на эту тему и сказать что логически, если я вспоминаю себя, то я от себя отстраняюсь, то есть я себя осуществляю как другого...
Г.З. Хотелось бы развести эти вещи в тексте. Здесь есть ключевая фраза: «Необходимы специальные учебные занятия, трудности, проблемы, усугубляющие и развивающие культуру памяти.». И дальше идет веер проблем, которые могут помочь или могут стать предметностями, содержанием этих занятий, этой проблематизации и так далее. Можно принимать как ЦУ, можно над ними думать, можно воспринимать как некий еще недооблеченный Библером в какие-то логические формы. Здесь явно по форме этого текста, это внутренняя речь, с ее пропусками, лакунами.
А.В. У него все тексты такие.
Г.З. У него не все тексты такие.
А.В. Ну назови один, я другой.
Г.З. «Мышление как творчество» 3…
А.В. Да, но точно таким же способом.
Я хотел бы обратить внимание, ты мое внимание обратил на это место. Что я предлагаю держать в уме и сам теперь все время стараюсь, вот эти два предложения: Необходимы специальные учебные занятия, трудности, проблемы, усугубляющие и развивающие культуру памяти. Это целиком укладывается в тот вопрос, о котором мы говорили, это относится к той пробелу(?) учебной работы, когда мы вышли из разговора. Упражнения, насыщение предметностью, деятельная часть предмета, а вот дальше здесь много проблем, совпадение, расхождение, это возвращение. Совпадение меня с воспоминаниями — это проблема. Упражнения, задачи, какие-то умения, техники, которыми мы насыщаем деятельность предмета. Вопрос: а память и воспоминание — это одно и то же? Это возвращение в разговор. То есть мы мыслим предмет целиком, а для устройства учебного предмета надо видеть как минимум вот эти две вещи. Входя в тематику школьную надо видеть две вещи по диалогу — диалог и деятельный выход.
С.К. Ты сейчас попытался жестко разграничить две плоскости — плоскость деятельную и плоскость разговора, причем диалог у тебя свелся к разговору. На самом деле, нужно говорить не только о том, как этот предмет должен деятельно развертываться, Библер говорит что это будет усугубление культуры памяти, культуры сознания, культивирование сознания, а должна быть другая плоскость где все это проблематизируется. Поэтому я не совсем согласен с Вами, Геннадий, в том, что после того как он говорит об этих занятиях, дальше … содержание. Нет, то что он здесь раскрывает в виде проблемного содержания, это должно быть, конечно, не только на этих занятиях, а везде.
Г.З. Это отдельная тема, к которой я еще хочу вернуться.
С.К. А я хотел сказать что, на самом деле, мы не улавливаем здесь, никак не можем уловить такую вещь: если мы занимаемся культивированием, каким образом это спровоцировано проблемным диалогом и наоборот — что это культивирование дает для проблемного диалога...
А.В. Два ответа. Ответ первый: оно может быть никак не связано, оно может не потребовать этого.
Г.З. «Оно» это что?
А.В. Разговор вокруг проблем памяти и упражнения вокруг памяти. Они могут не требовать друг друга. Это может быть произведено школьной средой, учебным предметом как он понимается учителем и школой. И задача, как минимум, заключается в том, чтоб это было связано объективно. То есть, вот мы говорим — татата, возник вопрос — я, который помню себя и который сегодня есть — это один и тот же человек или нет. Из этого нужно сформулировать какие-то задачи на проверку, какие-то гипотезы и перейти к предметной работе, где вопрос на заднем плане, а главное его проверить. Твою гипотезу, мою гипотезу. Но сама насущность этой проверки, она объективна, это не значит, что дети бросятся это делать. В этом и школа состоит. И вернуться, да, мы проверили что-то, ниоткуда не следует что дети наработавшись в деятельной сфере, сядут и задумаются — а правильно мы думали или нет. Может да, может нет — это в свободном обществе, а это школа. Мы насытили предмет его предметностью, давайте теперь вернемся и проверим себя. То есть, объективная связь должна быть, а субъективная — я не знаю, ничего не могу сказать.
….
Школа диалога культур — во-первых, это некоторый институт образования, вот у нас новая формула сейчас появилась — это образование человека самообразовывающегося. Это формально несовместимые вещи, а еще лучше если мы это сформулируем в корректной парадоксальной форме.
С.К. Парадокс заключается в том, что мы все время говорим о том как это может быть естественно, а с другой стороны мы говорим — каким образом этим может управлять вполне конкретный человек.
А.В. Это еще не парадокс.
С.К. Но во всяком случае, противоречие совершенно четкое.
А.В. Нет тут никакого противоречия.
С.К. Нет, если мы это проецируем в точку абсолютного начала, например, то ты говоришь, что предмет уже где-то есть, например, в сознании учителя и он должен возникнуть, в силу этого, в классе. А для меня не факт, что его должен привносить учитель.
А.В. Тут можно обойтись очень примитивной аналогией: зерно прорастает само, если ты его посадишь в землю и польешь водой. Так что, это человек должен ростом его управлять — да нет, оно само, а оно может расти если ты его не будешь поливать?
Я хотел дать два ответа, первый ответ я дал, а второй я попробую простоить жестко. Как возникает точка удивления из игры.
Г.З. Возможно этот текст неплохо бы актуализировать на завтра, есть такая возможность?
А.В. В смысле распечатать?
Г.З. Хотя бы одну копию иметь для возможности к нему отнестись.
А.В. Фрагмент этого текста здесь представлен, но только методологическая часть.
Кто из присутствующих уже освоил такую вещь как интериоризация, тот хотя бы знает в каком направлении мы работаем. Это кургановское открытие, от которого он категорически отказывается. Что можно привести шестилеток в школу и играть с ними в идеи.
Г.З. Что имеется в виду?
А.В. Давайте поиграем. Он пытался завести диалог, который шестилетки категорически отказываются воспринимать. То есть, плохой учитель бросает ручку и спрашивает почему ручка падает, и детский актуальный вопрос... И что оказывается, дети сочиняли разные штуки, с удовольствием, несмотря на то, что это не их была проблема. С удовольствием сочиняли разные ответы, с удовольствием повторяют идеи друг друга, никаких споров, с удовольствием дружно развивают идеи друг друга. Он талдычит — диалог согласия. Эти дети играют этим предметом, он доставляет им удовольствие. Поэтому никаких противоречий, поэтому бешеная неутомимость. Все что рассказывают, укладывается в описание игры, просто особая игра.
…
Что интересно — я стал развертывать эту ситуацию и использовал интериоризацию, что получается — каждая теория начинает выступать как игра, дети играют в это и можно идеальное развитие ситуации представить себе так, что игры интериоризируются, у меня интериоризировалось падение ручки, самыми разными способами, … стали моими. Поэтому в моменте они начинают обнаруживаться. Проговоренное в речи, эти игры обнаруженные теперь осваиваются как мои. Вторая интериоризация(?).
Тут механика, чистая механика. Я это говорю, оно было озвучено твоим голосом, проговорилось моим голосом и освоилось как мое, как моего голоса. И вот тут предмет перестал совпадать с самим собой, потому что одним и тем же голосом … , возникает точка удивления.
С.К. Мне кажется, что он перестает совпадать с самим собой только когда я в одной реплике увижу набор совершенно разных вещей.
А.В. Сережа, это все абстракции, я тебе рассказываю просто механически машину, как это все работает. И она работает.
С.К. ...автоматизм, я думаю ты прав, но это еще и точка удивления.
А.В. Я думаю, да. Что тут возникает? Это была твоя игра и вдруг, в какой-то момент я замечаю ее как свою. Рассказываю как о своей игре. Возникает этическое напряжение.
С.К. Почему этическое?
А.В. Конечно, это же я придумал.
С.К. Тут вопрос возникает. Хорошо, мы говорим об играх, а можем мы одновременно играть в две игры?
А.В. Нет, не можем мы одновременно играть в две игры. А вот когда они становятся фактом сознания, и я говорю моим собственным голосом и один и тот же предмет вдруг из меня вылетает в двух разных ипостасях, вызывает напряжение в группе и он на себя стягивает внимание.
____________
1 Школа диалога культур. Основы программы, Часть II. В.С. Библер. Заметки к программе 1-2 классов школы диалога культур
2 Возможно, имеется в виду книга Д.Б. Эльконина "Психология игры".
3 В.С. Библер, "Мышление как творчество"
- Войдите, чтобы оставлять комментарии