Г.З. (Геннадий Згурский). ...понятие школы, я хотел бы просто подчеркнуть, что хотелось бы сохранить хотя бы этот аспект ее понимания
А.В. (Анатолий Волынец) У нас сегодня 4-е июня, вторая сессия семинара, мы подбираемся к загадкам Я-сознания, предположение что нам удастся что-то понять в этом через идею ШДК. По поводу парадоксальности самого этого предмета сказать как бы нечего Собственно говоря, вообще, когда слово «Я» произносится, когда субъект принципиально сам с собой не совпадает, это вообще парадоксальная ситуация, но как это возвращается в учебный предмет, сейчас трудно понять. Собственная предметность Я-сознания — что это может означать. У каждого предмета есть его предметность. Предположительно, это то, что..., те модусы сознания, о которые традиционно выделялись даже в эмпирической психологии — память, воображение и так далее. У нас тут профессиональный психолог присутствует, кстати. Может быть, будут какие-то соображения.
Я могу сказать как я пытался въехать в этот предмет в кургановском классе. Я просто взял любую частность, любой в данном случае была проблема человеческого зрения и я предложил детям вопрос «мы видим то, что знаем или знаем то, что видим?» в упор. И восемнадцать уроков нам удалось ехать на одном этом вопросе. Правда, последние уроки они уже полностью съехали, им стало неинтересно.
А.С. (Александр Самойлов) Восемнадцать по сорок пять минут?
А.В. Да. Девять и девять. Девять в декабре, девять в феврале.
А.С. Хорошо.
А.В. Подряд, три дня и три дня. Понятно, что вот так делать было нельзя, потому что просто разговаривать и разговаривать, это... Это была попытка (отвечая, в частности, Гене на предыдущий вопрос) мыслить без сознания. То есть это превращается в говорильню, теряет предметность, предмет теряет текстуру материала. Я пытался их вывести в разные повороты, они предлагали очень много поворотов. В частности, и чисто легкомысленные эксперименты проводили, например — «мы видим только то, что видим» или «видим то, что не видим», или «не видим то, что видим». Все это теряет смысл.
В конце концов, я оттуда вышел с формулой «мы видим то, что не видим» и это жесткая формула зрения. Я могу вам объяснить как я вышел, то есть это результат, который я получил, но как школьный предмет это не произошло. То есть мы не вышли в чистую предметность. Вот, например, там возникала эта тема, что зрение... мы суммировали повороты, что в зрении, в акте зрения человеческого участвует... десять пунктов насобиралось. Как они насобирались? Дети предлагали какой-то пример — а вот, раз и появляется еще один пункт. Акт припоминания, акт отношения, скажем, я могу посмотреть — мне это все равно, и когда меня спросят, я не могу сказать, что я видел. Акт отношения входит в зрение. Я уже не могу вспомнить всего, что обнаружил, ну а дальше?
То есть если говорить о предмете, о школьном предмете, о развертывании этого именно в учебный предмет, то предполагалось что? — каждый из этих детских тезисов наполнить каким-то материалом, экспериментальным материалом даже, житейскими примерами, какими-то примерами на примеры, которые их опровергают и вывести туда... первое попавшееся — память воображения, а такая вещь как отношение, или такая вещь как фантазия, это все там присутствует, это не совпадает, это разные вещи.
Г.З.. Разные с чем?
А.В. Друг с другом. Память, воображение, фантазия, отношение...
А.С. Психические процессы, участвующие в акте зрения, да?
А.В. Вот слово «процессы» уже меня напрягает. ...Воображение как момент, мы обнаруживаем, что в акте зрения должно участвовать воображение, воображение как процесс, это же что-то надо делать, да? Какой-то длительный процесс, значит это надо было как-то вывести в учебный предмет.
С.К. (Сергей Копылов) И вот смотри: на самом деле, оно как какое-то опредмеченное образование — память, воображение — вот в эту предметность не вышло? (какая-то очень странная фраза, я ее не поняла и вряд ли правильно записала 7:19)
А.В. Не то, что не вышло. Можно сказать грубо — я не подготовился, и второе — процесс, вообще говоря, этого не предполагал. Я не мог это вывести сам, своими силами, это нужно было развернуть учебный предмет. В чем должен был участвовать тот же Курганов, который сел и выскакивал, когда ему хотелось, и вообще не хотел этим заниматься.
Есть какие-то соображения?
С.К. Я не знаю, когда ты говоришь «развернуть учебный предмет», у меня впечатление, что у тебя за этим стоит какое-то очень устойчивое представление что значит развернуть учебный предмет.
(все говорят вместе)
С.К. ...Но если брать по общему замыслу библеровскому, то учебный предмет это то, что существует... это, во-первых, предмет внешнего, а не внутреннего общения, обсуждения … некоторого экспериментального пробного действия, то есть опять-таки сталкивающего разные возможности — больше ничего об учебном предмете я не могу сказать.
А.В. Есть, скажем, традиционное препарирование учебного предмета, существующая школа, знания, умения и навыки. В принципе, так или иначе они охватывают предметность. Вот есть предмет математики, конкретно — квадратное уравнение, нужно знать как его решать, нужно не просто знать, нужно уметь это делать и можно это умение отточить до автоматической деятельности. Это все, так или иначе, есть выписывание предмета в сознании, его сознавательная сторона. То есть, по сравнению со школой диалога культур, может быть, не хватает только акта мысли. То есть превратить его в предмет вопросительный, предмет размыслительный, предмет, выходящий за свои пределы, в какую-то другую предметность или к основанию математики — во все стороны. Предмет как causa sui, он может развертываться, что ему не подсунь — он это слопает и развернется.
Я, кстати, перечитывал Библера, о Бахтине книгу — когда первый раз читал, не понимал, зачем нужно было по этому пункту пойти, по этому, по этому и так далее. Я теперь понимаю: Библер берет бахтинскую поэтику и его теорию сознания как предмет causa sui и он разворачивается по всем направлениям, сейчас не буду вспоминать.
Собственно о предметности Я-сознания, здесь, во-первых выворачивание в различные модусы сознания: память, воображение, отношение, фантазия, речь и так далее. Мои предположения: это все как моменты, к каждому из которых можно применить парадоксальное определение. Второе — это развертывание уже в процессы. Та же память — процесс запоминания, процесс вспоминания, может быть можно говорить о каких-то специальных упражнениях, действиях и так далее. То есть вывести это в какую-то конкретную памятную предметность. — Мои предположения. Есть какие-то замечания?
А.С. Термин «разворачивание» мне не нравится, метафора такая.
А.В. Почему?
А.С. Не знаю, не нравится он мне.
А.В. Развитие? Что я насквозь пытаюсь сделать? Насквозь я пытаюсь, кроме всего прочего, овладеть логикой causa sui. Библер ее обозначил, Библер дал примеры ее применения, но не артикулированного, то есть он работает с предметом как с предметом causa sui, как причина себя, который сам себя разворачивает. … Вот собственная предметность этого предмета..., то есть можно просто пойти в традиционную психологию, оттуда брать и наполнять это содержанием.
Дальше. Я-сознание как реальная точка удивления.
С.К. То есть?
А.В. То есть недостаточно поговорить в классе об этом.
С.К. Чтобы удивиться этого недостаточно?
А.В. Это одна из дилемм школы диалога культур. То есть что мы видим в идее уроков Курганова — Библера? Это отдельный будет разговор. Если на доске выложено две реплики, две идеи об одном предмете — это уже ситуация затравки диалога, диалога точки удивления. На самом деле ниоткуда не следует. Если в классе произошли две реплики и предмет объективно в сотрясении звуков, в сотрясении воздуха показал две физиономии — это не значит, что дети удивились этому предмету. То есть то, с чем я столкнулся на этих восемнадцати уроках.
Даже в самом начале, когда они загорелись, вспыхнули и предложили кучу интереснейших ходов, я не видел никакого, буквально никакого последействия. Я не видел детей, которые задумались, просто никакой феноменологии, ничего этого не было.
Г.З.. А какой-то пример можно? Иллюстрацию.
А.В. Иллюстрацию чего? Что этого не было или что это бывает?
Г.З.. Что хотелось бы, что в затравке полагалось что будет и чего не случилось?
А.В. Хорошо, я тебе скажу, что я видел в восемьдесят каком-то году на уроке в обычной школе, в который я договорился прийти и провести диалог. Мы обсуждали что такое стол. Не буду сейчас вдаваться в подробности, но передо мной сидел мальчик, который в какой-то момент сделал вот так ..., и мне стало понятно, что он хочет подумать, а этот шум ему мешает. Так вот я ничего похожего в данном своем классе не видел.
Курганов в своем классе видел радикально другую картину: ребенок что-то выпалил и все, и забыл. Это категорическая феноменология «не того». Просто не того.
Л.Б. Я бы тут различала две вещи: неудовлетворенность тем, как дети Курганова ведут себя в диалоге — это одно, то что происходило на этих уроках, задумались они или нет, я видела другое, то есть были дети, которые задумались, которые приходили на следующий день, и Курганов тоже видел другое, он тоже говорил что они стали друг друга слушать, что у них изменилось поведение в диалоге, у детей, после этих уроков. А ты приезжаешь, говоришь «ничего не произошло» и как к этому относится, и как мы могли бы это померить. И, хороший вопрос был, что бы ты видел в плане выведения в школьную предметность, как это должно было произойти.
А.В. Я тут бьюсь головой о стенку и боюсь что-то предположить.
А.С. Если позволите, я нарушу здесь свою роль рефери. Мне кажется просто Курганов попал в те сети... он уже говорит о результатах, которых нет, он их ожидает, скорее всего и подбирал под эти результаты — дети стали прислушиваться и так далее.
Кажется, Толя как незаинтересованный... понимаете, тут роль разная — Курганов их обучает, у него есть цель и он сам даже не осознает как он фильтрует то, что ему нужно.
Я вспомнил из своего опыта, либо это недостаток руководителя, который не акцентирует внимание на этом удивлении, а удивление уходит, да, я такой факт тоже видел — сказал и забыл.
А.В. Немножко вокруг этого поговорим. Во-первых, это принципиальная теоретическая проблема, для начала. Сам себе я мог бы возразить следующее, сразу, что учитель организовал диалог, эту среду общения, поучаствовал в нем напрягая его по возможности, дальше дело детей. Мы не можем залезть в голову и потребовать чтоб ребенок думал, это должно произойти … личного выбора. Это одно, один взгляд. Совершенно другой, противоположный взгляд — тот, что учитель мог это сделать не так. Как это «не так»? Мы не будем сейчас вдаваться в подробности. Он мог устроить ситуацию псевдообщения, можете возразить что это невозможно. Абстрактно я предполагаю что это возможно.
Он мог создать ситуацию работы с псевдопредметом. Есть такая возможность или нет такой возможности? И диалог бы псевдодиалогом, и удивление было только тривиальное удивление новизной. Удивление новизной произошло — вот что-то новенькое, новый человек, новое сказал что-то — дети загорелись, поговорили и переключились дальше.
Может быть когда-нибудь они вернутся к этому предмету. Мы много говорили с Кургановым об этом, спонтанность возвратов своих детей к тем предметам, которые он с ними сам обсуждал не наблюдается никогда.
Я пытался вывести этот разговор о загадке сознания в математическую плоскость, из поворотов я на доске написал «1+1=2» и спросил «что здесь написано?». И мы раскрутили немножко эту тему. Но это уже была вторая сессия, им не хотелось в это идти. Потом мы говорили с Кургановым, он ждал что поднимутся какие-то темы, они же обсуждали операции сложения, операции умножения, много дети придумывали очень интересно. Они часто предлагают очень неожиданные, очень продуктивные вещи, ходы неожиданные. Но ничего не поднялось, его как будто не было.
…
А.В. У меня здесь есть предположение что загадка Я-сознания — это субъектный конец любой точки аргумента (?). Я удивляюсь числу — это я, кто такой я, удивляющийся числу? Это правильный, нормальный логический ход.
Л.Б. Я думаю тут надо брать протоколы, смотреть что у них не поднялось, почему не поднялось, а так Курганов видит одно, ты видишь другое, я вижу третье. Я могу сделать доклад о первых девяти уроках — там будет другое виденье. Как-то не на что опереться.
Это как личные впечатления.
Г.З.. Я правильно понимаю, что ожидаемым результатом, который может как-то фиксироваться, есть какое-то самоизменение понимающего?
А.В. Ну это теоретически вход в эту проблему. Но только у нас нет критериев.
Г.З.. Вот как раз возникает вопрос — по каким критериям мы можем это самоизменение увидеть, отследить, сравнить, выразить в каких-то количественных...
С.К. Ну вот если ребенок впал в такое состояние (?)
Г.З.. Или не захотел меняться, например.
С.К. Но это тоже изменение, это тоже новое.
А.В. Интересно об этом поговорить.
С.К. У меня есть предложение. Мне кажется, что сейчас не так важно рассматривать примеры, как взять и проанализировать ту идеальную ситуацию, которую ты обозначил: есть две реплики, сотрясшие воздух и даже зависшие на доске, чего здесь не хватает даже для начала...
А.В. Вообще-то это тема завтрашнего дня.
С.К. Да? Тогда я не буду забегать вперед.
… Почему тут удивление — не удивление, и как это связано с загадкой Я-сознания? Можно так повернуть?
А.В. Ну давай попробуем. Термин «точка удивления», я не знаю точной истории его происхождения, но я думаю, что он все-таки связан с тем, что сказал Аристотель, что мышление начинается с удивления. Но это когда мышление начинается. Вот и вопрос, вопрос принципиальный. Мы входим в это мыслительное состояние или нет, достаточно ли создать ситуацию диалога, сделал ли учитель все что мог, не учитель — школа, состоялся ли уже учебный предмет так, что возникла точка удивления. Я понимаю что нет. Что одного разговора недостаточно, что дальше то, о чем мы, получается, никогда конкретно не подумали — как вылезти из разговоров в предметную работу, в плане знаний, умений и навыков, если у нас нет лучших слов, мы можем этими пользоваться, с тем чтобы снова вернуться к этому разговору и снова удивляться. Так чтобы удивление уже было не сиюминутное, а предметно насыщенное, то есть с какой-то текстурой, с какой-то работой уже.
С.К. Можно я спрошу? Почему удивление двумя разными не совпадающими идеями, репликами об одном и том же предмете — еще не удивление как это связано с Я-сознанием.
На мой взгляд, во-первых, потому что эти две реплики не являются еще, скажем так, не стали еще значимыми или даже собственными для всех остальных участников, помимо их авторов. Таким образом, у меня нет в голове двух разных идей об одном предмете, во-первых. Во-вторых, даже если я чувствую их разность и даже если они для меня достаточно весомы, я не могу просто отбросить каждую из них, я чувствую что каждая из них одинаково относится ко всему предмету, а не одна — об одной части этого предмета, а другая, дополняя ее, о другой. Не так. Всеобщее определение. Допустим даже. Но еще и в этом случае, они должны быть не просто разными, а взаимоисключающими. Две эти тотальности, две всеобщности, должны быть несовместимы и эта несовместимость должна сознаваться в одной голове, в одном сознании. И поэтому я должен удивиться тому как в моем сознании могут быть не просто верное и ошибочное мнение, а два одинаково верных мнения. Я должен удивиться себе — как я могу быть вот таким вот, одновременно знающим так и так, непонятно знающим ли вообще.
А.В. Вопрос в том, как войти в такую точку. То есть два вопроса. Первый: как туда попасть, в эту точку. По сути дела это именно то, что нужно. Что такое точка удивления? Если это не просто предмет, представленный в виде загадки, некоторая объективность, а нечто произошедшее с конкретным человеком, то — да, в идеале, в доведенной форме, это — я глубоко осознал идею той реплики, которая из меня вылетела, неизвестно откуда, потом идею … реплики, которая вылетела неизвестно почему и еще бился головой об обе эти реплики, так, что они действительно стали для меня значимыми. И потом, наконец, задумался что это такое, почему я вижу предмет двумя парами глаз. Это какой-то идеал.
Когда мы говорим об учебном предмете и об учебном процессе, то возникает вопрос как туда пройти — первый вопрос. И второй мы уже обозначили — каковы критерии, что мы туда попали.
С.К. По первому вопросу, если опять-таки танцевать от того момента где реплики на доске висят, то можно сказать что в первую очередь нужно эти реплики так в споре укрепить и закрепить, чтобы они стали ни для кого неустранимыми — во-первых. Во-вторых, нужно довести их до таких крайних пределов, когда стонет ясно что они исходят из совершенно разных … которые друг с другом несовместимы. Как это сделать? Ну очевидно идти по цепочке обоснований и аргументов, то есть укрепляя, обосновывая эти реплики, мы одновременно их как бы возводим во всеобщность, находим их общее основание. И чем дальше мы находим два основания, разных основания, тем более они различными оказываются … И тогда, действительно, оказывается что они неустранимы и несовместимы.
А.В. Понятно.
С.К. Это по первому вопросу.
По второму вопросу — критерий. Я думаю, что достаточно работающим критерием является такая реплика ребенка, которая уже представляет собой нечто расплавленное по отношению к этим устойчивым идеям. То есть, она заключает в себе несогласность, противоречие, до конца еще не оформленное, не артикулированное. Это выражается, как правило, во внешней форме …, стилистической и это близко к тому, что было названо в экспериментальной практике «монстром», но это не совсем «монстр». Потому что это то, что логически возникает после попытки совместить две четко артикулированных разных реплики. Вот если возникает такая реплика во внешней речи, которая привлекает внимание своей странностью и которую можно обнаружить среди … и совместить их.
А.В. Ну, наверное. Это бахтинский вполне критерий. «Монстры», кстати, это совсем из другой оперы. Это уже, насколько теперь я понимаю, все вот эти «монстры» это продукт учительской работы, который пытается оформить и выложить … эти разные якобы идеи.
С.К. Я просто предложил называть «монстром» такую реплику ребенка, которая по своей внешней форме и по внутренней заключает в себе неартикулированное противоречие (?).
А.В. Уже не годится, потому что за «монстром» уже закреплено определенное...
Г.З.. Это попытка совместить двух зверушек воедино, назовите это тем же «кентавром».
Х. У меня вопрос возник: как соотносится точка удивления и, например, «ага-эффект».
А.В. Можно подумать как это соотносится. Это, скорее, противоположные вещи, потому что точка удивления — это особое состояние сознания, когда предмет вдруг начинает у меня двоиться в глазах — только что был стол,, а теперь непонятно что. А «ага-эффект» это уже некоторое решение, это выскочить, может быть, из точки удивления, выход куда-то. Первое что приходит в голову.
Насчет того, что Сережа говорил — это, кстати, интересно, такая бахтинская очень тема. Когда в твою речь начинает врываться как раз не то, что ты говорил, не неосознанная другая идея, а неосознанная (?), она начинает врываться, ты хотел сказать одно, начинаешь одним словом, заканчиваешь другим, какое-то слово в середине встревает неизвестно откуда, другая идея стучится. Когда такая речь — это интересный критериальный взгляд. Когда появляется такая речь, когда появляются паузы, ребенок хочет сказать, ребенок выскочил с репликой «что ты имеешь в виду? Мне действительно интересно». И он начинает думать, то он трещал как пулемет у Курганова, это был пулемет, классный, а у меня он останавливается, начинает говорить уже совсем другие вещи. Когда начинается торможение в речи, это говорит о том, что человек начинает думать, это является критериальным. Но это еще ум пытается понять что он хотел сказать, а удивился ли он предмету?
С.К. Тут можно предположить так: что есть такое молчание — вслушивание в себя, когда пытаешься просто прояснить некоторые свои представления еще неоформленные и есть такое молчание, которое возникает когда, действительно, два достаточно оформленных представления пытаются в одну голову втиснуться.
(все говорят вместе)
А.В. ...не скажете точнее чем сказал Выготским — мысль совершается в слове. В этих примерах, которые я сейчас пересказываю просто из класса, это настолько очевидно было, никакое свое представление он не хотел сказать, оно просто у меня на глазах происходило это представление. Он не знал что он ляпнул, а потом, когда он начинает говорить — раз, другое сказал, нет, третье сказал. То есть можно было продолжать, оно все время менялось, то есть он начинал чего-то там ухватывать, но представления еще близко не было. То есть, если мы представим себе в идеале такой процесс, когда с каждым ребенком нечто похожее происходит, такой процесс. И они ушли все, почесывая в затылке, с урока. А на следующий день пришли с формулой какой-то. То тогда можно говорить — да, не нужны никакие критерии, действительно удивился человек.
Я хотел дальше немножко...
Г.З.. А можно еще реплику. Может она покажется уводящей в сторону, но для меня это... отталкиваться от противоположного … сформулировать нашу предметность. Когда шла речь о том, что возможно не общение, а псевдообщение, возможно не удивление, а некие иные психологические результаты и состояния, то я вот как раз столкнулся недавно, не знаю насколько оно широко распространено — идея так называемого неформального образования. Которая заключается как раз в том, чтобы результатом было не удивление как … результат или основание для мышления, а удивление, сопоставление, столкновение каких-то конфликтных точек зрения когда просто всем интересно поговорить. Когда я спросил организатора такого неформального образования, что же остается в сухом остатке, мне четко сказали — остается приятное ощущение, приятная ностальгия. А что из этого вынесут — а вынесут ощущение приятно проведенного времени и это то, что нам нужно, мы формируем общество людей, которым приятно находиться друг с другом вместе. А то, что вы делаете — это школа. Но беда в том, что это же возможная ситуация и в школе, когда все кайфуют от того, что они разговаривают, они общаются, заговорил то, который вообще никогда не говорил, кто-то схватился за голову потому что … остается ощущение приятного общения.
А.С. И хотят ходить в школу.
Г.З.. Плюс. Вторая сторона: скажем, в тоталитарном обществе, если кто-то высказывал какую-то одну идею о чем-то, а другой противоположную, то как-то волей-неволей этот конфликт существовал и можно было либо осмыслять, либо винить, либо ругать и противопоставлять другую идеологическую систему. То в современно либералистическом обществе, я наблюдаю немножко за отношением к жизни, репликами — сейчас, в какой-то степени чужая реплика, она не отвергается, она не принимается, она просто существует рядом и все. И мне просто неинтересно.
А.С.. Это терпимость называется.
С.К. Толерантность.
Г.З.. Да. Это такая толерантность. И вот именно идея диалога, она противостоит этой идее, она противостоит просто кайфу от общения, тому что я терплю тебя с твоей точкой зрения, потому что просто неинтересно. … Это тоже вызов, который сейчас существует пред школой диалога культур. И как бы сохранить это удивление, отношение, а не просто — ну хорошо, ты говори, и ты говори и я что-нибудь скажу. Мне с тобой интересно общаться — я с тобой буду общаться, с ним неинтересно — не буду, пусть он ищет себе, с кем общаться.
С.К. А вопросы такие, от которых жизнь зависит.
А.В. Как бы понятно что такое общение, оно не предполагает предмет, на самом деле. И если мы говорим о школе, то абстрактно вопрос решается просто — должен быть предмет, который организует это общение. И задача учителя — чтоб это было не просто высказывание точки зрения, а столкновение поп поводу предмета. Как у нас, в наших правилах мы написали: если высказывается некое суждение по поводу предмета, то на него должен быть ответ, вот и все. То есть, на самом деле клеточка этой ситуации, она выглядеть просто и она абсолютно рабочая, психична и логична. Если тебе отвечают, не то, что ты говоришь, каждый высказался и забыл, приятно пообщались. В том плане, что я говорил сегодня в самом начале — что сегодня каждый себя чувствует лирическим героем.
А.С. А другой — терпимым лирическим героем.
А.В. Можно об этом отдельно поговорить, но мы соскальзываем с нашего предмета все время. … В чем задача школы? Я не буду говорить — задача учителя. В чем задача школы состоит? В том чтобы на каждую реплику по поводу предмета был дан ответ, все. Можешь относиться к этому как угодно, но если ты должен отвечать, то ты, во-первых, относишься к собеседнику, во-вторых, к предмету. Предмет двигается. И устраивает, во-первых, ваше общение, во-вторых — вас. Опредмечиваешь свою память этим предметом, свое воображение, свою фантазию, свою речь, свое зрение, свои действия и так далее. Вот и все.
Для меня всегда вопрос стоит так: как этот процесс выстроить? У Курганова до сих пор было что? Поговорили и занимаемся образованием. Отдельные вещи. Я не знаю что там у ? происходит. А вопрос заключается в том как, это еще одна из переформулировок проблемы школы или постановка задачи. Просто нужно устроить так, чтобы предмет определял все движения, все что должно происходить. Разговор выиграл (вывел?) какие-то концы, содержательные. Дальше работа с этими концами предметная — задачи, умения, навыки. Какая-то текстура предмета появилась — значит можно продолжить разговор. Есть несколько циклов такой предметной работы. Концентрация, фокус … тогда мы говорим, что точка удивления состоялась. Еще не мысль, это еще не мысль, а точка удивления, особое состояние сознания, когда предмет реально перестает совпадать с самим собой. Никакой учебный предмет ни в какой школе диалога культур, на сегодняшний день, так выстроен не был.
Что до бумажной школы Иры Берлянд, то я это не прочел внимательно, не могу говорить точно. Библер написал в своем предисловии что она это сделала. И надо относиться … и надо ответить Библеру.
С.К. У меня вопрос к тебе. Ты говоришь должен быть предмет.
А.В. Да.
С.К. Значит ли это что он, в принципе, где-то есть все время, ну, например, как у взрослых людей, которые приходят как лирические герои уже со своим предметом. Или же можно ставить вопрос как он возможен. Если мы считаем, что у детей, собравшихся в классе, не у каждого по отдельности, а у всех вместе, такого своего предмета еще нет.
А.В. Да нет, забудьте вы об этом своем предмете, и, кстати, о взрослом, который приходит со своим предметом — это вообще редчайшая вещь, на самом деле. Вот как совершается в слове, так и совершается. Как начали говорить, столкнулись на улице, а говорили такое, что ни сном ни духом им не снилось никогда. Оно происходит между людьми.
С.К. Значит, вопрос о том как он может происходить.
А.В. Ну и что? В чем вопрос? Вот начинаем с чего угодно — что значит «1+1=2». Просто прихожу в класс и начинается, и я могу получить первых двадцать реплик. Что дальше делать? Нам дальше в этой идеальной школе нужно дальше пойти в образовательный процесс, в задачи, которые не уходят от этого разговора. Весь фокус в этом.
С.К Ты сейчас фактически сказал, что первоначально предмет условный. Беру любой, например. Но условный предмет, это еще не реальный.
А.В. Что значит условный?
С.К. Я чисто логически беру...
А.В. Предмет — это то, что происходит в общении мышлений. Предмет — это спор о предмете. Как мы в него въедем — рецепторы разные. Я хочу въехать в предмет математики, у меня есть конец — язык. Кстати, то что мы делали, я в рамках загадки Я-сознания делал. Они мне это записали словами, а спросил «что тут написано?» — один плюс один будет два. Я пишу: «один плюс один будет два». Я говорю: «почему тут плюс, а тут — будет? Какие-то разные языки». Так что ты думаешь, дети тут же мне сказали — если тут «плюс», то тут — «равняется», а если тут — «будет», то тут — «прибавить».
И у нас уже получается три записи. Но там еще какой-то взрослый пришел на урок, взрослый все с какой-то ерундой врывался, которую он говорил по-английски.
Я не сопротивлялся почему, потому что, как это будет по-английски, это мне сразу дает еще один конец — что одну и ту же идею можно высказать на разных языках и это значит, что идея не совпадает с речью. Но у меня не удалось вытянуть в это. Но я чувствую, что если бы я мог выстроить весь процесс образовательный дальше, по этим концам, по задачам и по идеям. Я мог бы потом вернуться, через несколько уроков, к этому. Это совсем другой разговор.
Г.З.. Ты же понимаешь, что сейчас возникают вещи, которые … Литовский. Он сказал: «ты пришел со своим никому не нужным «1+1», которое ты зачем-то приволок из своих корыстных, мелочных, гадких соображений. Тогда как ребенка совершенно не интересует, что такое «1+1», у него совершенно другие интересы, другие проблемы, которые ты проигнорировал, а заставил его включать механизмы для решения твоей проблемы «1+1», с твоими коварными замыслами, целями найти там пять-шесть концов.»
А.В. Я не знаю что ответить Вене Литовскому. Я сразу, с самого начала, обозначил, что здесь есть проблема, всеми более-менее осознаваемая и артикулируемая. Что школа диалога культур — это, во-первых, школа … образования, а во-вторых — это диалог культур, что фактически означает поле (?) некоего свободного общения и размышления.
Г.З.. Это два разных подхода. Ты приносишь любую проблему, рожденную тобой, подцепленную на улице или где-то еще или ты пытаешься заниматься проблематизацией.
А.В. Гена, я могу сказать, что если мне, у меня есть предположение, что в этой школе, не в школе Литовского, а в школе Библера, есть такой учебный предмет «Загадка числа». Так или иначе, я туда должен придти, я могу проблематизировать что хочешь. Я приходил в класс и спрашивал: «дети, что вас интересует?» — разговаривают ли цветы, почему мокрая тряпка темнее сухой, что такое душа — что такое душа? Мне как раз этот вопрос был нужен, я планировал почитать с ними диалог … платоновской школы, потом Аристотеля. У меня была такая идея с таким предметом придти. Это называется проблематизация сознания?
То есть — как войти в предмет? Так что мы должны были делать, по Литовскому?
Г.З.. Это вообще лучше Литовского спросить.
Л.Б. Мне кажется эта тема завтра у нас. А с предметностью загадок Я-сознания хотелось бы поставить вопросы. Если какие-то выходы на задачи, умения, навыки для предмета загадок Я-сознания. Какие могут быть задачи, умения, навыки в предмете загадок Я-сознания»?
А.В. Мне нравится, что вы меня спрашиваете, как будто у меня уже есть все ответы. Это ко мне вопрос?
(все говорят вместе)
А.С. Мы дошли до окончательного решения, как возникает удивление, что является предметом, почему удивляется.
А.В. Мы обозначили предмет обсуждения, то, что мы собираемся завтра обсуждать.
А вообще, сегодня, загадка Я-сознания как вот та молекула, в которой отражаются все свойства школы диалога культур, как в молекуле воды — все свойства океана отражаются. Я просто пытался обозначить вот эти предметные ходы, куда этот предмет выпадает у нас. В частности, выпадает в собственную предметность, в память и воображение. Я напомню такие моменты, каждый из которых может иметь свою парадоксальную формулировку, свое парадоксальное определение. Это один ход.
Другой ход — загадка Я-сознания как реальное удивление, не формальное, а реальное. Это касается любой точки удивления любого предмета. То есть, в данном случае я должен что? поговорить о себе, о том как я вижу, как я помню и так далее и забыть это, или действительно удивиться этому. Это вопрос.
С.К. Еще вопрос: о себе ли конкретно? Или вот есть такая странная штука — сознание, которую я в себе, конечно, обнаруживаю, но которая вообще у каждого, объективно?
А.В. Ну, допустим. Пойдем в сторону Бахтина — сознание это такое бытие, которое находится в небытие. Вот пункты: Я-сознание — полюс любой предметной точки удивления. Это еще один ход. Но этот ход... вообще у Библера его нету. Это то, что мы думаем, это то, что я думаю. Что когда я удивляюсь числу, то это я удивляюсь. Рано или поздно должен встать этот вопрос. А для школы, не говорю пока — для учителя, этот вопрос должен быть пропедалирован. Если я удивляюсь, то что такое «я», которое удивляется. В данном случае субъектность опредмечивается удивлением по поводу определенного предмета. Возникает вообще субъектность. То есть по всему смыслу самостояния человека... откуда загадка Я-сознания — да вот просто отсюда, ну и по Канту можно тоже самое. Но мы это не обсудили — насколько... Вот почему для Берлянд, Ахутина, Курганова, отсутствующих, вот эта точка, этот полюс любого предмета, субъектный полюс, он пока совершенно несуществующая вещь? А я теперь начинаю думать, что школа диалога культур без этого — про не есть. Если я сам о себе не задумался, я являюсь, вообще говоря, предметом образовательного процесса. Ведь школа диалога культур — это несостоявшаяся школа.
Насчет вопроса «какие могут быть задачи?» — просто любые, на запоминание, на воспоминание и обсуждение что при этом происходит. Вообще настолько странная вещь, стоит только присмотреться. На что?
А.С. На мораль. Если позволите чуть-чуть абстракции — я вспомнил очень известное произведение «Остров сокровищ», я все вокруг этой точки удивления, там рассуждал Джим, рассуждение о золоте, он говорит: «я не хотел вообще связываться, обсуждать с Сильвером, потому что знал что он будет говорить — а почему это золото испанское, а ведь его добывали индейцы, а они у них забрали, то есть мы вполне можем претендовать на это золото». Но, казалось бы прямо противоположная позиция, вот я знал — удивления же не вызывало.
В том-то и дело — очень сложные вопросы. И мы так уперлись, мне кажется мы и завтра не решим его, надо педалировать на это.
… отовсюду — из телевидения, из идеологии...
С.К. А вот может потому что этот предмет не является предметом сознания. То есть, что он как бы не стягивает, не организует вокруг себя мое сознание.
(все говорят вместе)
С.К. А вот если например у Курганова не проходным является какой-нибудь политический вопрос, то он никак не потерпит противоположного мнения рядом со своим.
Г.З.. В связи с тем, что говорилось — Курганов в своих текстах и Курганов в реальном общении, на самом деле, немного два разных Курганова.
А.В. И есть еще третий Курганов — ?
Г.З.. Возможно. И даже не возможно, а наверное. И по крайней мере то, что он тут полемически открыл огонь из всех своих катюш, это совершенно не значит что он будет так же не слушать и не слышать того, что мы ему говорим в ответ.
А второе, касаясь того что... Тоже в качестве реплики: как раз в примере из «Острова сокровищ», как раз этот клад является вполне объектом сознания и вожделения. Но, тем не менее, возможность выстроить отношение к нему, не вступая в диалог...
А применительно к тому, что бы сказал на эту тему Литовский, я думаю, все-таки Литовский постарался бы рассказать о своем эксперименте, что предметность должна вырастать не из привнесенных в соответствии с дидактическими и прочими задачами, или философскими, а он, как раз, исходит из того, что естественной средой, естественным образом действия ребенка является игровая деятельность. И в ней фокусируется, обозначаются, вырастают те проблемы, которые ребенка интересуют, волнуют и рождается необходимость в тех средствах, с помощью которых он будет дальше свою деятельность производить.
А.С. То есть, удивление является средством?
Г.З.. Да. Я здесь не буду повторять его текстов, потому что я могу начать их интерпретировать по своему, я просто напомню о существовании [текстов].
(неразборчиво)
А именно выстраивание этой предметности, проблематизации из игровой деятельности.
А.В. У меня есть что ответить, но...
…
А.В. Хорошо, я могу сказать в двух словах — что все это замечательно, но надо осознать, что все равно вам придется, вы вынуждены организовывать игру и вытягивать из нее то, чего детям ни сном ни духом не интересно разыгрывать. Почему из игры будут появляться какие-то вопросы к числу? Потому что учитель так игру эту устраивает. Никак иначе, само собой это никогда не появляется, на улице. Почему появится оттуда игра со словами, математикой и так далее?
Г.З.. Это очень хороший, правильный вопрос. И я думаю, что на него теоретически возможен ответ — появится, но вот как, с помощью каких психологических механизмов...
А.В. Я расскажу. … на материале Курганова, а не Литовского, но поскольку он с моей идеей не согласился, то я ее себе присвоил с полным правом.
Л.Б. Говоря о загадках Я-сознания, мы должны были бы сами удивиться этой темой и, коль скоро, мы ждем удивления... как радикальное сомнение. Когда сидит мальчик — и удивился какому-то числу — это одно. Давайте себе представим что такое удивиться или радикально усомниться в самом себе шести-семилетнему ребенку и что с этим делать в классе. Это не усомниться в числе радикально. Ну наверное, полюс усомневания числа, это тоже, у меня поплывет сознание и так далее. Но на самом деле удивление этой загадкой Я-сознания — это просто такое погружение ребенка в состояние спутанности. Если он должен радикально удивиться собой, то он должен честно погрузиться в это состояние, когда от него плывет его сознание. И как это на уроках происходит и как вы собираетесь отлавливать эти моменты, что с ними делать и так далее.
С.К. Я думаю, что, помимо всего прочего, это еще и вызов который утверждает (?) сосредоточить то, что у меня все-таки есть, то, чем я все-таки есть. Когда мне становится непонятно как я могу вспоминать, хотя я и раньше помнил, воображать и так далее. Я пытаюсь припомнить, пытаюсь вообразить, пытаюсь воссоздать содержание моего сознания, которое, на самом деле, еще как таковое, как целостность сознания еще не существовало. Оно здесь как бы и актуализируется, только на пороге, в нашем предположении вхождения в доминанту мышления, оно проблематизируется и, тем самым актуализируется... теоретический ответ, но я вижу что...
А.В. У меня есть другой теоретический ответ.
Л.Б. Мне кажется, что если бы мы делали по Библеру, то есть в шесть лет, переход от доминанты сознания к доминанте мышления, то ребенок уже находится в этом состоянии, которое похоже на радикальное сомнение в самом себе, но не имеет средств артикулировать. И если мы это будем делать тогда, в первом классе, будет один эффект. То есть, многие дети, воспоминания шестилетнего ребенка, как он ощущает как уплывает почва из под ног, как разрушается мир и так далее. Это нормальная симптоматика перехода к доминанте мышления. А если бы мы это делали в четвертом классе Курганова, они уже все научились хорошо защищаться, еще в процессе, когда мы отдельно ведем диалоги, отдельно мы двигаем какие-то школьные способности, знания и умения, диалоги воспринимаются в этом процессе как что-то разрушающее хорошего ученика, который может хорошо сдать экзамен.
В четвертом классе и в этом процессе они не могли радикально усомниться. То есть, я хочу представить себе эту ситуацию, каким образом в этом предмете можно с этим обращаться в нормальной ситуации.
Г.З.. Нормальная ситуация — это с шести лет?
Л.Б. С шести лет, потом когда это не разделяется детьми, оппозиция диалога и образования.
А.В. Сначала несколько несущественных замечаний. Вообще, это известная симптоматика. Насколько я помню из детской психологии, приписывается идти к этому, более или менее. Я не понимаю что это такое, как оно происходит, не сталкивался с этим непосредственно. Ребенок, который спрашивает что будет когда все умрут … происходит.
Во-вторых — еще одна несущественная реплика — хотя Библер и говорит, что это переход от доминанты сознания к доминанте мышления, но … семилетним детям. Психологический возраст семи лет. То есть тут есть какая-то не очень понятная привязка.
Теперь я хочу сказать существенную вещь — когда ты заговорила, для меня яснее стало предыдущее — что действительно наше предположение правильное. Что загадка Я-сознания — это субъектный конец любой предметной загадки. Тогда оно, конечно, не к спутанности сознания прямо ведет, а к качественному удивлению. То есть, когда предмет действительно становится непонятным.
Л.Б. Как ты достигнешь этого качественного удивления. Я говорила о состоянии спутанности сознания, но субъективно. Я не говорила что мы приведем результаты спутанности сознания. Я говорю — экзистенциальное переживание, уход почвы из под ног и так далее. Как ты это превратишь в качественную предметность? Качественное удивление?
А.В. Ниоткуда не следует что здесь такое состояние должно возникнуть. Может быть наоборот.
Л.Б. Тогда он не удивится.
А.В. Может быть наоборот. Если мы создаем ситуацию когда из первичного удивления, мимолетного, мы выходим в работу с предметом, задачность, навычность. Возвращаемся опять к этому предмету как к предмету разговора и предмету, не совпадающему с самим собой. А это значит будут разные задачности и навычности, разные сознания, грубо говоря. Разные реплики, с которых начинается разный вход в предмет. Нужно выстроить такой процесс, где будут решаться разные задачи, соответствующие разным идеям. И мы не можем, как я говорил уже, несколько циклов входа в предмет, в сознательную сторону, в содержательную. И возврат в фокусировку, действительно наконец достичь такого состояния, когда предмет по хорошему, по настоящему перестает с собой совпадать и такое состояние предмыслия возникнет. Тогда эта удивленность предметом есть предметность удивления собой. Тогда возникает такое состояние, по идее, обращения к себе, кто я такой, как я могу, почему я вижу этот предмет, почему он перестает быть самим собой и остается значимым для меня. Значимость для меня, именно прописаная в предмете, обнаруживает меня самого для меня, а не просто спутанность сознания. К спутанности сознания, это совсем неожиданный поворот, как туда можно попасть это другой разговор. То есть настолько этим задуматься и уйти уже от всякой предметности, ты имеешь ввиду?
Л.Б. Ну если это предмет загадка Я-сознания, то ты как Алиса — не знаешь растет или уменьшается, что было вчера... ты знаешь это о себе, не о числе, не о физическом мире, а о себе. Конечно, ты должен... или ты тогда не удивился. Удивляющийся человек является Алисой в стране чудес...
С.К. ...то он оплотнен, опредмечен, допустим определенных, противоречащих друг другу, но четко артикулированных высказывания о сознании, о своем, в частности, но не только о своем, я думаю. Здесь очень важна объективированность, отстраненность. Настолько же и спутан, насколько ясен.
А.В. Не видно откуда это. Надо понять — у нас сейчас один предмет или разные. Пример Алисы, он правильный, очень интересный. Сначала просто — это я расту или дом уменьшается? Вот предметный конец и субъектный конец, это же не спутанность сознания. Это действительно удивление, что на самом деле происходит — а поезд едет или деревья мимо поезда едут?
Л.Б. Но это не интеллектуальное удивление.
А.В. Если это удивление, оно действительно должно меня захватить, правильно?
Л.Б. Правильно. Это катастрофа в этот момент — ты не знаешь, это поезд едет или?
А.В. Почему это катастрофа?
С.К. Во-первых, нужно отличить себя от предмета, это узнать, а во-вторых, действительно, это должен быть акт интеллектуальный.
А.В. Я скажу когда возникает катастрофа. Мне понятно. Чисто теоретически, если мир перестает быть самотождественным, длительно самотождественным. Грубо говоря, у меня возникает в позвоночнике ощущение, что тот мир, ко ротором я сейчас проснулся, это не то мир что был вчера. И я не знаю. Проснусь ли я завтра в этом же мире. Если я это чувствую, возникает такое переживание, то да — это спутанность, это катастрофа. Только непонятно как мы в это попадем, надо ли нам туда. Что это такое, что это за ситуация возникает? Если у меня предмет сам раздваивается и я задумался, меня это втянуло, всего меня, целиком, это меня задевает, это меня терзает, я хочу понять его, то, тем самым я обнаруживаю сам себя, через этот предмет. Это еще Маркс. Я себя обнаруживаю. И, конечно, если возникают вопросы к самому себе, то опредмеченный вопрос, как заострение этого предмета мысли. Опредмеченность эмоций, человеческое чувство — это все возникает. Отношение к предмету ради него самого, для него самого, это марксова формула человеческого чувства. И здесь я сам для себя возникаю. Это чисто теоретически понятная ситуация. И она говорит нам что-то об этом предмете как школьном предмете, загадка Я-сознания.
Теперь можно об этом поговорить и сдвигать ударения в эту сторону. Что такое ситуация спутанности сознания — я не знаю. Вот это надо понять — когда она может возникнуть и что с этим делать. Пока еще, или я этого не понял...
Л.Б. Если ее нет, то нет и удивления.
А.В. Ты повторяешься, но не отвечаешь.
Л.Б. Я могу ответить.
А.В. Вот на ту теоретическую конструкцию, которую я высказал, ты мне должна ответить. Потому что там у меня есть удивление, я глубоко поражен этой ситуацией, я вообще вдруг понял что я есть.
Л.Б. И как ты выходишь из нее?
А.В. Почему я должен из нее выходить?
Л.Б. Ну что ты с этим делаешь?
А.В. Откуда вопрос, о чем речь? Мне более или менее понятно как эта ситуация может возникнуть, в чем она состоит и, следующий вопрос — каким образом это становится школьным предметом. У нас же не копание в душе является школьным предметом.
С.К. Тут вопрос, непонятно как соотносится то, что ты называешь спутанностью сознания и то, о чем говорит Толик, то есть ситуация когда предмет для меня артикуливанно непонятен, конкретно самопротиворечив, в том числе и мое собственное сознание, как один из предметов. Это спутанность? Я думаю, что спутанностью это может быть только в одном узком ракурсе — это тогда когда мне непонятно как быть с этим, в данном случае с самим собой. Что делать, если эта непонятность моего сознания мешает мне нечто совершить, тогда есть спутанность.
Л.Б. Нет, я не согласна.
С.К. В противном случае, если я просто не знаю, не понимаю и достаточно отчетливо формулирую это незнание и непонимание, это все еще остается в пределах чисто интеллектуальной загадки.
А.В. Тут идея не возникает, не видно ее.
Л.Б. Конечно, она возникает. И она должна возникнуть. … тогда я должна напомнить другую Алису, Коваленко из Запорожья, которая написала сочинение в третьем классе, по загадке слова, что такое это слово «я» — я в школе, я во дворе, я с мамой и так далее. Она так написала, девочка искренне удивляется, если она искренне удивляется, у нее возникает эта спутанность, она решает как ей быть, не для того, чтобы совершить поступок и себя понимать.
С.К. А для чего?
Л.Б. Ни для чего.
(все говорят вместе)
Л.Б. Я в школе, я во дворе, я с мамой и так далее, она это описывает, но что же такое это «я». Ну вообще то я везде такая же, я, наверное, разная, но моя нежность, еще что-то такое одинаковая. Потом она дальше переходит к тому, как сказал Лис Экзюпери что глазами главного не увидишь. Я думаю это такой вот ход к загадке Я-сознания — то есть, она говорит: я — это не там, не там, не там, глазами главного не увидишь, значит формируется некоторая плоскость, область... Тогда получается загадка Я-сознания, которую ребенок может выдерживать, но он должен, радикально должно это у него поплыть.
А.В. Все, что ты описала, выглядит прекрасным, но никак не укладывается в слово «спутанность», а сугубо в противоположное.
Л.Б. Что такое спутанность? Я называю спутанностью сознания, ситуацию Алисы в стране чудес, я же сказала. Тебе не нравится что? Спутанность или Алиса?
А.В. Я не хочу говорить слово «не нравится», но слово спутанность тут просто не подходит. Ну давайте подумаем, потому что тут возникают очень интересные вещи. Когда я удивляюсь предмету... я пропустил момент речи. Когда я удивляюсь предмету, то, на самом деле, не спутанность возникает, сугубо устойчивое сознание здесь появляется.
Пока я предмету не удивлялся, он вообще не был предметом сознания, я его не осознаю. Он есть, сам с собой. Когда на него падает внимание, он начинает появляться.
Если мы себе представим вот тот процесс, чисто абстрактно описанный здесь, обсуждение, предмет предстает в разных ипостасях, чисто внешне. Потом какая-то предметная деятельность вокруг него, решение задач, с разных точек зрения, он все больше и больше сам с собой не совпадает. Он становится все больше предметом сознания, в этом процессе. То есть, сознание становится все больше через этот предмет, он его устраивает все больше и больше. Я все больше себя осознаю. И в то время как становится предмет он опредмечивает сознание. В то же время, это опредмечивает меня — это я удивляюсь, это я осознаю, это я действую, это для меня предмет все больше перестает совпадать с самим собой.
Это устойчивость сознания, я все больше себя знаю.
С.К. Подожди, ты говоришь активно или ты говоришь, что все время предмет становится все больше предметом моего сознания, все время возникает и оплотняется для меня мое сознание как предмет?
… труднее себя осознавать и все проблематичней...
А.В. Нет, я говорю объективно. Как предмет специфического осмысления что такое «я». Я не знаю, это может быть либо, если я пройду через несколько предметов, слово, число, действие, либо... Или не либо, а второй момент, это момент педалирования педагогической ситуации, кто такой я, это просто учитель может спросить. Тут уже просится Бахтин, сознание возникает там, где есть два сознания, все время оно не совпадает с самим собой. Поэтому, когда мы говорим о спутанности, надо понять что это может быть. Если идти по этому слову...
(все говорят вместе)
А.С. Извините, можно я нарушу свою роль. Предположение относительно точки удивления. Опять же возвращу вас к этому примеру Джима Хокинса — почему не стала предметом удивления трактовка Джона Сильвера, кому принадлежит золото. Если бы он сформулировал свою позицию как пират, тогда бы это вызвало у него удивление. А так...
То есть, будем говорить так — личностная позиция и без удивления формируется.
….
Л.Б. Я насчет конкретного психологического термина, я не имела ввиду патологическую спутанность. Еще раз повторяю, это психологическое состояние, это состояние дезинтеграции, состояние несовпадения с самим собой. Я говорю о маленьком отрезке времени, которое проходит ребенок от состояния того что он обнаруживает совпадение с самим собой, до того состояние когда... Вот этот короткий пробел. Которое мы должны на уроке поймать, состояние удивления, радикального сомнения, еще его и затормозить в этой точке.
А.В. Лора, а термин этот психологический, если не опрокидывать его на нас, что означает? Он где вообще возник и по какому поводу?
Л.Б. Состояния дезинтеграции.
А.В. Все, что я говорил, не говорит о состоянии дезинтеграции, оно говорит о состоянии интеграции.
Л.Б. Оно ведет к интеграции. Я говорю о точечном моменте, а ты говоришь о процессе вообще. Для того чтобы принять какие-то новые содержания, человек дезинтегрируется, в том состоянии, сам собой какой он есть сейчас. Потом он все больше и больше наращивает свое состояние. Но я не об этом говорила...
А.В. Вопрос: если вернуться к определению, которое мы давали — мышление есть акт деконструкции... Этот акт одновременно является актом воли. Спутанность сознания провоцирует совсем другое восприятие, то есть, это какой-то непроизвольный акт, состояние непроизвольное, которое возникает само собой, состояние растерянности.
Л.Б. … мы не говорим что мы очень здоровые люди и читали Библера и что мы не попадаем ни в какие такие переживания.
А.В. Мне кажется что этот термин, я пока не вижу где он здесь должен быть.
Л.Б. Я на нем настаиваю потому что... то есть, термин мне, на самом деле, не нравится, но я настаиваю на том, что это личное переживание в этом моменте точки удивления, которое происходит где-то в процессе обучения, к которому как-то можно обратиться, как мы его понимаем и так далее.
А.В. У меня вопрос и маленькое замечание, уже совсем по другому поводу. По поводу нашего предмета. Вопрос, который я для себя сформулировал в результате — обнаружить логику растерянности. Если в этом нормальном движении предмета диалога такой момент, да, может быть, должна такая точка возникнуть...
Г.З.. Есть ли в растерянности логика?
А.В. Если мы говорим о логике causa sui, то это логика человеческого бытия. Также как логика удивления, также как у Маркса логика чувства, отношение к вещи ради нее самой — это логика. Есть ли в самом чувстве логика? Тут ускользает предмет, его надо очень жестко ставить этот вопрос. Логика чувства и чувство логики. Это чувство возникает когда предмет перестал совпадать с самим собой, может быть. Наверное, надо об этом говорить, но ответственно. Это очень неожиданно.
Л.Б. Это очень ожиданно, потому что мышление удивляется в точках удивления самой возможности бытия. Мы говорим о точке удивления, мы как себе представляем эту точку удивления возможности бытия? Просто на загадках Я-сознания это более остро. Возможность бытия, удивление и, дальше Библер говорит что мы... что такое школьный процесс в школе диалога культур — целенаправленная деятельность учителя и самого ученика по фиксации и торможению этих точек, этого перехода от сознания к мышлению, когда состояние возможности бытия подвергается радикальному сомнению.
А.В. Там у Библера столько метафоры, что...
Л.Б. Это не метафора.
А.В. ….ее переосмыслять надо сто раз, но вообще...
- Войдите, чтобы оставлять комментарии