А.В. (Анатолий Волынец) Сегодня у нас 5-е июня, второй день Седьмого семинара.
Будем считать, что это первая сессия. Ритуал чтения правил, я быстро уже зачитаю.
I. Общие соображения
1. Описанные здесь роли "Диспутант" и "Жюри" — это скорей содержательные образы, внутренние функции собеседников. При фактическом отсутствии таких внутренних функций, они могут превращаться в артикулированные роли. То же и правила — по-хорошему, это черты собеседников, заинтересованных в истине. В реальности собеседники могут руководствоваться самыми разными привходящими мотивами и привычками, тогда возникает необходимость артикулировать правила.
2. Цель этих "правил" — добиться движения предмета разговора (мышления, общения), в частности, уйти от плаванья в абстракциях, игнорирования аргументации оппонента, некритического повторения себя
3. Соблюдение логики предполагает:
a. Удержание предмета
b. Удержание основания аргумента
c. Построение правильного силлогизма
II. Общие правила
1. Определяется предмет разговора
2. Определяется общий понятийный аппарат — по этому пункту мы готовим глоссарий "Диалог культур" и "Школа диалога культур"
3. Определяется круг авторитетов, (для нас это Библер, Бахтин, Выготский, классики философии), фактически — тот же понятийный аппарат, только в лицах
4. Не рекомендуются вводные слова, типа: «нет», «вы не правы», «ваша логика ущербна», «это не верно», «не согласен», и пр. в таком роде
5. Рекомендуемые вводные слова : «На аргумент А уважаемому оппоненту следует ответить В»
6. Категорически не допускается переход на личности
7. Не допускаются логические ошибки в качестве аргументов
8. Прямые вопросы не задаются, хотя исходное положение или аргумент может формулироваться в форме вопроса.
III. Диспутант
1. Выдвигает тезис и его обоснование
2. ОЧЕНЬ ВАЖНО! И то, и другое формулируется по возможности сжато, в идеале – в одно предложение. Основание для этого правила: в последовательно выстраиваемой речи очередной силлогизм образуется из вывода предыдущего присоединением следующей посылки, что может быть отдельным предметом для дискуссии или вообще выходить за рамки изначального предмета
3. Антитезис должен прямо оспаривать тезис
4. Оспаривающие аргументы выдвигаются по принципу «аргумент на аргумент». При этом:
a. Ясно объявляется оспариваемый аргумент
b. Ни один аргумент оппонента не должен быть пропущен
c. Ответный аргумент должен точно соответствовать предмету, основанию и ЯЗЫКУ того, что он оспаривает
d. Если оспаривается язык, это должно быть заявлено и обосновано
e. Диспутант может обращаться к жюри, если оппонент нарушает правило или логику
IV. Жюри
1. Наблюдает за соблюдением принятых правил и логики
2. Может останавливать разговор при нарушении правил или логики с тем, чтобы диспутант откорректировал аргументацию
3. В частности, может потребовать объявить явно посылки для вывода, если это не было сделано
4. Может предложить диспутанту повторить предложение оппонента
5. Если возникает непреодолимое разногласие по какому-нибудь логическому моменту, жюри может:
a. Приостановить разговор, либо
b. Попросить диспутанта выйти из дискуссии и заменить его, либо
c. Разрешить логическую вилку, то есть продолжить разговор в двух направлениях:
i) Если допустить одно предположение – то…
ii) Если допустить другое предположение то — …
V. Глоссарий — в разработке
VI. Логические ошибки — список собирается
VII. Примеры нарушения правил — в разработке.
А.С. (Александр Самойлов) Может быть еще — хронически нарушающие правила отстраняются...
Г.З. (Геннадий Згурский) ...от обсуждения правил.
А.В. Насчет хронических нарушений здесь ничего не сказано, но я вопросы принимаю.
А.С. Толя, у вас же круг общения ограничен интеллектуалами, которые и так придерживаются. У меня он более широкий, я насмотрелся на то, что я бы выводил...
А.В. Переходим к содержательной части. У нас две заявки, помимо расписания, это Ларисино сообщение по загадкам Я-сознания и Геннадий...
Г.З. Я тоже просил, по тому, что я пропустил вчера.
Л.Б. (Лариса Богачик-Волынец) Я зачитаю то, что в тексте. Общие понятия школы диалога культур имеются в виду.
Интересно рассматривать этот вопрос, исходя из предположения, что «загадки я-сознания» не случайны в списке, но что являют грань, необходимую для формирования такого точечно-удивляющегося мышления, которое становится началом диалогического понятийного мышления.
Но мы как-то вчера проговаривали каким образом загадка Я-сознания...
Г.З. У меня вопрос: это уже текст собственно сообщения или это уже отношение к какой-то цитате?
Л.Б. Это моя цитата. Я собиралась рассматривать этот вопрос, о загадках Я-сознания и для меня важно предположение что загадки Я-сознания являют грань, необходимую для формирования такого точечно-удивляющегося мышления, которое становится началом диалогического понятийного мышления. То есть, я хочу понять загадки Я-сознания как необходимую логическую грань любого предмета, которая необходима для формирования диалогического понятийного мышления. С связи с этим, я вчера говорила, что мне важно понять переход от психологии к логике. Точка удивления — это торможение в момент перехода от доминанты сознания к доминанте мышления, что являет собой переход от психологии к логике. По поводу точек удивления я тоже думала, что для начального школьного возраста в ШДК точки удивления не сразу становятся, то есть, они вначале являются неким психологическим новообразованием, которое осваивается в этом процессе первых двух лет и потом они уже становятся логическими, точка удивления как логическая основа, организующая дальнейшие предметы, математику и так далее.
В предмете загадок Я-сознания более ясно проступает... Мы можем заниматься именно тем, что мы превращаем психологическое и наоборот, то есть, устанавливаем постоянные связи. Каким образом — это я уже вчера говорила, я вижу там две параллельные линии, это собственно загадки Я-сознания и я как учащийся этой школы, как участник диалога, входящий в процесс понятийного диалогического мышления. И постоянное взаимообращение между этими двумя предметами в загадках Я-сознания, мне кажется, устанавливает некоторое соответствие каким-то психологическим процессам, которые происходят прямо здесь со мной на уроке в процессе обучения, и логического освоения, понимания себя как участника диалога, как человека культуры, формирующегося здесь. Мне кажется, что мы сами для себя должны понять... у Библера действительно очень мало написано, какие психологические процессы или явления отвечают каким логическим процессам, в библеровской логике. И далее выстраивать...какой-то бумажный вариант для себя представить, как может двигаться предмет и что между этими двумя полюсами.
Какие предметы у нас вырастают из загадок Я-сознания. Как-то был вопрос, у нас есть античная культура, есть еще какая-то культура, есть математика и так далее, античная история, мы еще не знаем что у нас есть, но предполагается предмет где говорится о культуре вообще. Мне кажется, из загадок Я-сознания вырастает предмет где говорится что такое культура, что такое Я в культуре, диалог и так далее. Ну а вторая — этика и психология семейной жизни.
Для меня очевидно, что самосознание человека в культуре — это один из предметов, которые отсюда вырастают, а по поводу психологии я могу иронически... Мне не кажется, что есть школьный предмет психология.
А.В. Переходим к обсуждению?
Л.Б. Да, можно. … Я написала вчера ряд предметных, я вчера уже говорила какие там предметности из Я-сознания возникают...
А.С. Очень концентрировано, поэтому вопросы постепенно.
А.В. Я хочу отметить что возникли чрезвычайно интересные ударения, просто на ровном месте. Смотрите: Библер говорит, что развитие точки удивления, ее идея, один из поворотов этой идеи, это особое состояние сознания, что это особый эксперимент над сознанием — мы сейчас опускаем. Один из моментов ее идеи — переход от психологии к логике, то есть, я понимал так, что переход — это возможность выйти из состояния сознания к размышлению, а, насколько я понял Лору, она обращает наше внимание на возможность выйти из особого состояния сознания к учебному предмету, так как мы понимаем предмет. Так вот, обратите внимание, коллеги, что во всех экспериментах, по сей день, все было ровно наоборот. То есть, было не наоборот,а было никак фактически. Сначала точка удивления происходила исключительно как событие в классе, то есть, эксперимент с объективным содержанием, который неизвестно до чего доходил в плане психологи, психики, особого состояния сознания, не ставился даже вопрос об этом. То есть, этого просто не было. И развитие этого — что точка удивления, у Библера, это основа культурологически ориентированных классов. Те диалоги, которые возникают в точках удивления — это основа развертывания школьных предметов. У нас ровно наоборот получается, у нас сначала идет проблематизация школьного предмета, который неизвестно до чего доходит, а дальше о том, чтобы оно стало основой нового предмета — этого нет(?) Я с большим восклицательным знаком это ударение здесь поставил. Это интересное предположение, неожиданное и с ним надо поработать.
Ты сопоставляешь Я-сознание как точку удивления и то, что выходит в плане логики, с дальнейшим развитием позиции я-ученик. А собственно размышления надо мной — это продолжается как психологическая игра.
Г.З. Что подразумевается под словом игра?
Л.Б. Мне непонятно слово «психологическая», я говорила что это психологическое...
А.В. Это интересный разворот, по-моему Библер написал правильно, что дальнейшее развитие учебного предмета, которое предполагает выходы в размышление и возврат в собственно учебную деятельность, предполагает обязательно педалирование определенных состояний сознания, потому что если это не происходит, если это формальные действия, не нашли во мне никакого отклика. То есть, мы должны помнить о том, что есть психологическая сторона освоения умений, что это не просто формально освоение умений, что это работа над сознанием, формирование и совершенствование навыков — не просто формирование и совершенствование навыков, что есть психологическая сторона, некоторый момент формирования сознания. Каким образом мы должны это помнить я сейчас не рискую предполагать, но я должен об этом знать. И заброс к новой бумажной школе — это совершенно правильно, я считаю.
Вот этого вопроса я не понял, может быть он нуждается в расшифровке: какие психологические процессы отвечают логическим, ставится ли так вопрос вообще. Я могу повториться, потому что, фактически, в эту сторону думаю. То, что мы можем обозначить как психологические процессы, это некоторые стороны движения сознания, все что мы о нем знаем на сегодня, что это восприятие мира в его длительной самотождественности, что, так или иначе, это есть единство памяти и воображения, что сознавательность для человека, его ощущения, чувства и так далее. И это все может иметь какое-то содержательное выражение. Потому что то, что Библер называет логикой, это относится только к мышлению. То есть, трудно искать параллели там где их нету.
Л.Б. Нет параллелей, так как психология относится только к сознанию, а логика — только к мышлению?
А.В. Грубо говоря. Логика как реальность психики, это только в точке...
Л.Б. А Выготский, когда говорит о внутренней речи, он описывает сознание или мышление?
А.В. Я договорю и отвечу на этот вопрос. Что в акте мысли бытие идеи и идея бытия совпадают. Но это точка, и психология этой точки только такая, что мы можем обнаружить твою идею, которая есть. Поскольку она есть, реально, бытийствует, это некоторый факт психики, сознания. Ее совпадение — это есть момент разрушения и восстановления. А когда мы начинаем искать какую-то развернутую, содержательную, логическую сторону сознания, то это все относится к сознанию. Тут нет параллельных процессов.
Интересно, вопросы эти — куда прорастает Я-сознание... Бытие меня в культуре, собственно говоря, это философия. Это интересный поворот, что именно из загадки Я-сознания у нас есть прямой путь в философию, когда мы переходим, в частности, к античным классам.
Если мы вернемся к моему предположительному определению школы диалога культур — школа артикуляции и педалирования современной мысли и современного сознания, то современное сознание, античная культура как античное сознание, если мы поймем как это делать, на сегодняшний день мы совершенно этого не понимаем.
По Выготскому — тоже самое, пока у нас идет внутренняя речь как некоторая развернутость, это еще процесс протекающий в сознании, который должен сжаться, у него там даже уровни сжатия есть, то есть уничтожения сознания, его концентрации, это библеровское доведение, когда он это превращает в логику, что это не просто влияние смыслов, агглютинации слов, а все сознание втягивается в этот акт и в точке оно исчезает. Логика — это то, что в точке. Все остальное можно содержательно описывать.
Л.Б. И все-таки у нас есть некоторый процесс диалогический, у нас в школе мы начинаем некоторый психологический процесс, мы его понимаем как, через что мы его понимаем, логический или психологический процесс. Посему некоторые коллеги бегут к традиционным психологам, для того чтобы начинать описывать то, что происходит с детьми в этом процессе сточки зрения такой психологии, которая ничего не знает о Библере. Процесс той же точки удивления, ее можно понять как психологическое новообразование. Это будет психология школы диалога культур, которая будет соответствовать логике становления диалогического понятийного мышления. Я об этом и говорю, что нужно продумать соответствие. Вот Библер описывает мышление как творчество, я думаю можно подобрать соответствия психологических процессов тому, что он описывает. Если ты говоришь, что там где психология заканчивается и начинается логика.
А.В. Я могу только повториться, если я не сказал это ясно, во-первых, у меня нет полной ясности. Что я могу сказать, первый признак — если мы говорим о чем-то, длящемся во времени — мы говорим о сознании сразу. Поэтому когда мы говорим о диалоге как процессе, мы говорим о чем-то, происходящем в сознании. Второе — где здесь логика? В том пункте, в котором я говорю или в том, где ты говоришь? Я говорю, что логику мы обнаруживаем только в точках трансдукции идей. Когда мы видим этот же процесс диалога как последовательность точек трансдукций идей — это там где осуществляется логика. Второй раз мы видим логику чисто формально, это описание движения идей внешним образом. Выложили текст, можно сказать, что здесь есть некоторая логика, но имеется в виду — реально она есть, по Библеру — в точках, где бытие идеи совпадает с идеей бытия, в точках трансдукции. Пока больше сказать нечего.
Г.З. Следует ли из этого жестко, что мышление оказывается вообще в процессуальной стерильности(?)?
А.В. Безусловно. Я вынужден ответить — безусловно. Исходя из того, что говорилось.
Г.З. Вот исходя из принятой вами установки что мышление умирает в сознании, прекращается...
С.К. (Сергей Копылов) Кроме того еще было сказано, что мышление порождает сознание.
А.В. Мышление — акт мышления, мышление мышления мышления, это нагруженное слово. Акт мысли, реальность мысли заключается в деконструкции-реконструкции сознания.
Г.З. Это все понятно. То есть, мысль мыслится только дискретно актами?
А.В. Безусловно. Акт мысли даже у Выготского, у нашего круга авторов акт мысли — это точечная вещь.
Г.З. Спасибо, я понял.
Л.Б. А вот я вчера приводила сочинение Алисы Коваленко, это размышление о себе. Я это сочинение рассматриваю как развернутое на бумаге, во времени мыслительный процесс, а не сознательный процесс.
А.В. Можно так говорить, но надо понимать что происходит. Надо помнить — мысль совершается в слове, это значит, что она не совпадает с речью, и вне речи невозможна. То есть, это есть молчание о главном, другая переформулировка, молчание точечно, оно есть, ты его не вытягиваешь во времени, вытягивается только речь. Речь есть бытие сознания.
Л.Б. Я не поняла, если мысль совершается в слове...?
А.В. Так как я говорил.
Л.Б. Алиса Коваленко взяла некоторое мышление, акт мышления в слове, в этом сочинении. При чем тут сознание?
А.В. Ты не относишься к тому, что я говорю? Я могу повторить.
Л.Б. Повтори.
А.В. Что значит «совершается в слове»? Это азбука. Совершается в слове — значит, что вне слова не существует, со словом не совпадает. То есть, то, что у тебя выложено в тексте — это не есть мышление,мышление есть между этими словами когда ребенок это пишет и все.
Л.Б. Да, но это процесс мышления.
А.В. Нет.
Л.Б. А что?
А.В. Мышление — это молчание о том, что пишется. Потому что то, что пишется это бытие сознания. И мышление и есть уничтожение сознания и его восстановление. Ребенок пишет это и думает, мысль изреченная есть ложь, она не совпадает, это сознание, которое было, до того как было написано. А новое сознание — это следующая строка.
С.К. Получается, сознание точечное.
А.В. Это хорошее замечание.
Л.Б. На аргумент уважаемого оппонента, я скажу, когда Библер говорит о том, что современный мыслитель должен поднять какую-то логику своего творения в текст, он говорит о том, что современный мыслитель должен предъявить в тексте точку своего молчания о главном, то есть — как он это помыслил. Это развернутый в тексте процесс мышления, а не точечный. Предъявить миру эти основания.
А.В. Ты должна ответить на аргумент конкретно. Развернутый процесс — точно таким же образом, мысль совершилась в слове. И тот же самый Библер говорит, что акт чтения требует сжать этот текст в точку молчания, то есть, помыслить его, а не просто прочитать, не просто пересказать, не просто даже отнестись, не ответить текстом на текст, как мы все любим, а сжать этот текст в точку умолчания, и которой этот текст может быть заново произведен, это и значит его понять.
Л.Б. Мы говорим, что мышление — это, конечно, точки молчания, а с другой стороны оно совершается в слове...
А.В. нет, в точке умолчания оно есть. Потому что это точка.
Л.Б. молчание и слово — это же не одно и то же?
А.В. Правильно. Молчание есть точка, а слово есть развертка. Слово конституирует сознание, а молчание об этом сознании есть его уничтожение и переконструкция.
Л.Б. Так откуда там сознание в слове, если там мысль совершается?
С.К. Тогда нужно просто заменить в формуле Выготского мышление на сознание.
Г.З. Речь-мышление, есть такое у Выготского?
А.В. Что это значит?
С.К. У него есть мышление И речь, И есть, а вот дефиса не помню.
А.В. Зачем нам говорить о том, чего мы не знаем. Речь, обращенная к себе — мы знаем, мысль, совершающаяся в слове — знаем.
(все говорят вместе)
А.С. Формула «сознание совершается в слове».
А.В. Мы не можем эту формулу принять, потому что если мы согласимся работать дальше, то это означает, не существует вне и не совпадает с. Если мы говорим это о сознании, то я не уверен, что мы можем это применить. Я могу только предположить, что сознание совпадает со словом, и это будет правильно, я думаю.
С.К. Ну, тут еще зависит от того как мы понимаем «совершаться». Если процессуально, то мышление — процесс.
А.С. ...что Выготский подразумевал под «совершается». Я считал это метафорой. Ты мне сказал, что он четко, конкретно... — читай Выготского. Еще один человек спросил — что понимается под словами «мысль совершается».
Ну вы же сформировали в себе психологическое новообразование удивления.
А.В. Если для нас проблема в слове «совершается», то, пожалуйста, отнеситесь к его развертке. Выготский написал очень много всякого, седьмая глава об этом «Мышления и речи»1 — объяснение что значит «мысль совершается в слове». И сводится это к двум формулам — мысль вне слова невозможна, мысль не совпадает с речь, выражающей эту мысль. То есть, мысль — это то, что находится между словами, и дальше — молчание о главном и так далее.
С.К. Я хотел сказать, что, фактически, две стороны переформулируются Выготским таким образом, что мысль совершается в слове и выражается. Он нигде не отрицает, а, фактически, логикой своего рассуждения и признает, что нельзя не сказать, что она выражается, нельзя отбросить эту сторону. Иначе не будет того парадокса, который он все-таки сформулировал.
А.В. И что это дает? Это просто другими словами то, что мысль вне слова не существует.
С.К. Но ты сейчас произносил, что она не выражается.
А.В. Выготский настаивает и долбит об этом, что не надо путать, что мысль ни в коем случае в слове не выражается. А если ты хочешь чтоб она выражалась, просто понимай это правильно, что она вне слова не существует
С.К. Термин «выражение» я удерживаю по концептуальным причинам, потому что это одна из основных категорий взаимоотношений с собой и с миром. Все что есть человек, укладывается в формулу — длительное и говорящее бытие.
А.В. Не принимается. Пожалуйста, ты можешь к этому обращаться и с этим приходить, если тебе это важно для анализа, но как это соотносится с Выготским, с Библером и Бахтиным. Если это тебе нужно для тог, чтобы уйти от формулы Выготского...
С.К. Я только хотел сказать, что ты не учитываешь другую сторону этой формулы. Ты все время отбрасываешь выражение, о котором он говорит.
А.В. Я не отбрасываю.
Л.Б. я думаю, я должна здесь зафиксировать противоречие. Расхождение коллег по пункту того, что мышление это только точка и мы не можем говорить о психологии мышления, поскольку мышление не является процессом, и все наши возражения и споры с тобой исходят из предположения, что мышление все-таки является некоторым процессом, который можно психологически описать, найти соответствия в логике мышления Библера и, таким образом, сделать что-то хорошее для психологии школы диалога культур, а не руководствоваться в эти моменты эмпирическими суждениями вкуса. Человек удивился, потому что он за голову схватился? Или бежать к традиционным психологам — а что у меня здесь на уроках происходит.
А.В. Ты считаешь, что возможно мышление как процесс.
Л.Б. Мы обязаны понять мышление как процесс для того, чтобы создать собственную психологию школы диалога культур и понимать, что происходит в теме удивления, удивленности, становления точки удивления, с ребенком, в классе, вообще что должно происходить.
А.В. Я прошу сформулировать точку расхождения, жестко. Потому что я могу не согласиться с такой задачей, я не считаю что это задача. Это может быть задачей, если бывает мышление как процесс.
Л.Б. Я же сказала, для тебя нет мышления как процесса и того, что я хочу сделать, это невозможно с твоей позиции.
А.В. Да.
Г.З. Это есть зафиксированная точка.
А.В. Возможно ли мышление как процесс — нет.
Г.З. Я удовлетворен, что мой вопрос на понимание привел к формулировке точки расхождения, которая у нас возникла.
С.К. Я хотел бы отнестись к теме доклада. О психологии и логике, о переходе и необходимости различать параллельные... Я думаю что психологическая сторона загадки Я-сознания, как вопрошания, кто я как создающий, как переживающий свое со-бытие с миром, а логическая ее сторона, как понимание и выстраивание структуры отношений меня с собой, как учащим себя, меня с предметом в контексте этого отношения к себе и меня с собеседником в контексте этого же отношения. Это есть логический план загадки Я-сознания, тот план, о котором Библер говорит, что в нем выстраивается учебная деятельность, ну не только в нем, но это ключевой момент. То есть, проблема Я-сознания как такового — это проблема, которая идет в область образования предмета психологии. Я не настаиваю в том смысле что это должен быть отдельный предмет, но предметность эта — психологическая. И загадка Я-сознания в плане загадки учащего себя человека, в данном случае, не только меня, а любого учащего себя человека, феномена обучения — этот логический план. И, на мой взгляд, правомерно тогда ставить вопрос — каким образом все, что я в себе нахожу, в своем Я-сознании психологически, каким образом оно проецируется, может и должно проецироваться в план логических отношений. Например, какую роль играет память, воображение и так далее в устройстве этого процесса учения себя, в отношениях с предметом и с собеседником. И здесь, действительно, есть переход психологии в логику, в том плане, что реально-деятельно должны все эти психологические проблемы и загадки, осмысливаемые и разыгрываемые в предметной деятельности, должны проецироваться все время в план сознания Я-учащего себя. Но, я бы сказал, что здесь логика становится психологией в том смысле, что новообразование Я-учащего себя, как логического устройства, логической машины преобразует всю мою психологию. Я не знаю точечно это происходит или процессуально, но я знаю, что действительно задача стоит именно так. Чтобы мое устройство, возникшее во мне устройство, взаимоотношение между знанием, незнанием, устойчивый субъект ученого незнания, как я и как другой, внутренний другой, устойчивый логический предмет, предмет как логический субъект, как источник саморазвития своей идеи, своей собственной логики, действительно преобразовывает всю мою предметную деятельность в школе, и всего моего сознания как человека общающегося и действующего не только в школе.
А.В. Буквально одну фразу: ничего нового не скажу, предположение Лоры и то, что Сергей сейчас говорил — явно кристаллизуется, что я-учащий себя для меня, я воспринимаю и размышляю о себе как учащемся, как о человеке, живущем в школе, действительно, полностью и целиком определяется учебной предметностью. Я определяю свое отношение к предметам, к миру, это школьный отрезок жизни, к математике, к слову и так далее. Обнаруживается вот такая логическая сторона, хотя непонятно что с этим делать.
С.К. Можно я перебью, у меня формула родилась. На самом деле вся психология сознания, Я-сознания, проецируется в парадоксологику знания-незнания. Вот задача.
То есть, все, что мы называем психическими функциями, процессами, актами, в логическую плоскость знания-незнания, субъекта знания-незнания.
А.В. Если мы перейдем от учения к усвоению знаний, то мы попадаем в нововременной класс.
С.К. Мы говорим, что учащий себя — это относящийся к себе.
А.В. Библер говорит, что школа диалога культур — тра-та-та, и смысл субъекта эйдетического разума в усвоении внутренней формы предмета, смысл, обнаруживаемый человеком … разума в усмотрении божьего замысла. Смысл, обнаруживаемый человеком нового времени, человеком познающего разума — в обнаружении сути предмета. Здесь отношения знания и незнания, там отношения цели и средства, там отношения единое-многое.
С.К. ...философы, изобретавшие формы разумения, рассматривали прежде всего проблему знания-незнания и именно из нее исходили. И слово «знание-незнание» во всех этих культурах — исходная точка.
А.В. Хорошо, то есть, учащий себя человек, это, с одной стороны, всегда человек, осваивающий знания, а, с другой стороны, человек, осваивающий смыслы этой культуры. Может быть здесь обнаруживается такая парадоксальная формулировка про учение в школе диалога культур.
А.С. Нет смысла учиться.
А.В. Нет смысла учиться?
А.С. Я к тому, что … многие выдающиеся люди в истории уходят — начал учиться...
А.В. ...смысл познания — познать бога. Причем уже то средство, которое он предлагает, это фактически нововременное средство — узнать все об этом мире, но для чего? Вот тогда я познаю бога. Действительно, познание, обязательно всегда познание, но смысл этого познания все время другой.
С.К. Я хотел сказать не просто «познание», я хотел сказать, что постоянный смысл всего этого — знающее незнание, ученое незнание. По своему его формулировали до Кузанского — Сократ, Августин, после Кузанского — Декарт.
Г.З. ...Когда вчера пред началом обсуждения, было высказано предложение выразить свое понимание понятия школы диалога культур, и вчерашнее обсуждение связанное с темой загадок Я-сознания — я хотел бы отнестись к этому, связать эти две стороны нашего размышления.
Во-первых, еще году в 92-м я написал текст, который условно я назвал «ШДК 1» и «ШДК 2», речь шла о понимании школы диалога культур как парадигмы. Парадигмы, в которой возможны разные полюса, из которых исходит процесс школы, то, что делается в школе диалога культур. И для меня это было связано с осмыслением полярных, на тот момент, подходов практиков-педагогов харьковских Вениамина Литовского и Сергея Курганова, где было заострено ими противоречие, когда говорилось о том, что культура должна, по Курганову, должны выявляться те смыслы, те идеи, которые созвучны каким-то культурным проблемам, научным проблемам, вечным проблемам, парадоксам, которые существуют в культуре и в науке и работа с этими выявленными парадоксами, проблемами. Путем... как в первоначальных эксперимента Курганова — приход древнего грека в класс, который был концентрированным выразителем и носителем логики культуры, либо это предложение Анатолия приходить с текстом, который перебивает мышление, вносит в него неоднозначность, показывает, что не все так просто как получается в школьном диалоге — момент некоторого внешнего толчка, который запускает процесс удивления, процесс работы с текстами, процесс постановки вопросов и так далее. И другой полюс, которую выражал тогда полемически Литовский, который говорил, что именно ребенок с его интересами, с его потребностями, с его Я, с его интенциями и потенциалом развития должен быть исходной точкой, от которой будет идти школа диалога культур. Я их условно сформулировал как два полюса, две крайности: культура, которая приходит к ученику и, исходя из его культуросообразных высказываний, слов, мыслей, и диалог, который идет из внутренней потребности, из внутреннего вопрошания ребенка. И все остальные варианты школы диалога культур веером лежат между этими двумя полюсами. В принципе, мне было приятно, что эта моя идея не была полным абсурдом в отношении к Библеру, когда я прочитал Библера, я процитирую: «По сути нашей концепции, развивать идеи диалога культур невозможно вне самой диалогической формы.» То есть, принеся это к школе, он говорит конкретно — от воображаемой школы, бумажной школы идут два вектора — к новым вариантом целостной программы школы диалога культур и к новым формам и этапам живой педагогической практики. Я нахожу здесь некое созвучие. Хотя у Библера мы находим и совершенно противоположное утверждение, я специально выписал цитату из предисловия к «Загадкам числа», он говорит: «мало педагогов, способных адекватно и вместе с тем по-авторски инициативно осуществить задуманную программу (см. книгу: Школа диалога культур. Основы программы. Кемерово, 19922)». То есть, с одной стороны, ставится директивная задача — вот есть программа партии, которую надо реализовать, плохо, что у нас еще мало педагогов, способных адекватно и инициативно это сделать, а, с другой стороны, показ другой закраины, что возможно отсюда из бумажной школы формирование нового варианта целостной программы школы диалога культур. То есть, можно принимать ее не только как руководство к действию, а возможность на грани, в диалоге с этой программой, создавать принципиально новые, концептуально целостные варианты программ и модели школы диалога культур.
Эту идею я озвучил таким образом, она потом была Кургановым дважды опубликована, может быть это было связано с некоторыми конъюнктурными соображениями, когда курганов пытался совместить школу диалога культур со школой развивающего обучения. Две школы в одном классе, что иронически интерпретировал как две ноги в одной штанине, но, так или иначе, этот текст где-то всплывал и это отношение высказывалось.
В связи с этим, я хотел обратить внимание, что Анатолий вчера достаточно жестко ставил вопрос, что такая важная загадка, такая важная точка удивления, которая указана прямо в программе Библера и упрек, что этим никто всерьез не занимался — это загадки Я-сознания, остальные точки удивления как-то разрабатывались, а вот загадки Я-сознания ушли в тень.
Как я понял по приглашению и тем диалогам, которые проводил Анатолий в Харькове, в школе Курганова, было бы очень интересно увидеть сам этот материал, для того чтобы говорить о нем более предметно и конкретно, что получилось и что не получилось. Мне хотелось бы, чтобы легли сюда диалоги, кроме кургановских диалогов, диалоги по загадкам Я-сознания, так же бы стали основанием для нашего рассуждения.
А.В. Оно совершенно не обработанное.
Г.З. Школа диалога культур с практической точки зрения, не с ее философско-логических оснований. Начиналось с того, что учителя приезжали к Владимиру Соломоновичу и привозили свой материал, который уже есть, с которым можно работать, это уже результат. Он либо позитивный и из него можно сделать то-то, то-то и то-то, либо негативный и его нужно развивать в каком-то другом направление. Было бы неплохо, если бы это тоже могло стать материалом для осмысления и работы.
Если я правильно понимаю, ответ Курганова, прямой или косвенный, на этот вопрос, на этот упрек, что он не занимается отдельно диалогами и предметность загадки Я-сознания, был таков, что наверное, этим надо заниматься, вот тебе Родос и прыгай.
А.В. Нет. Ответ Курганова был такой — этим не надо заниматься, но если хочешь — можешь попробовать.
Г.З. Основание почему не надо, было предъявлено?
А.В. Безусловно.
Очень интересно. Мне это важно для дальнейшего развертывания своей мысли.
А.В. дело в том, что Курганов открытым текстом никогда не собирался внедрять школу диалога культур по Библеру. И при тебе же он, когда мы встречались в Харькове, он первый и единственный раз сказал честно следующее: что меня все время мотает, мои идеи, идеи Библера, я не знаю что я хочу делать. Реально он обратил наше внимание на то, что мы не замечали все сами, что никто никогда толком не сделал ни загадки числа, ни загадки слова и вообще никаких загадок. Он вел эпизодические диалоги на теле существующей программы. Видимо надо серьезно посмотреть, что он делал именно в последнем году, когда у него было в расписании «Загадки физико-химичкеской химии»(?), очень странная постановка — не загадка какого-то предмета, а загадка раздела науки.
Но я не ответил еще на твой вопрос. Его идеи состоят в следующем — что, на самом деле, не нужно никакой школы диалога культур, что есть прекрасная и правильная работа и подход — школа РО, внутри которой есть узкое место, а именно — что там есть точка, логическая и временная, когда возникает разномыслие детей, РО поступает таким образом — отсекает все неправильное, оставляет что-то правильное … а школа диалога культур, в понимании Курганова, в этом месте остановиться и дать детям что-то сказать, а что дальше делать — непонятно все равно. Собственно, весь подход Курганова к этому сводится. Все что он говорит, это девяносто процентов РО. Он говорит о диалоге практически ничего. И диалог, как мы выяснили, это особый момент у него, это совершенно не диалог, по подходу Курганова, это фикция, Курганов нам рассказал. Все, что публикуется — это компиляции из разных классов, из разных уроков. То есть, идея какая — построить некую идеальную форму, которой ты должен соответствовать. Но самое страшное не в этом. Это правильно, это вариант бумажной школы. Как выясняется, он это признал один раз, не знаю признает ли второй. Это вариант бумажной школы, которая фактически очень мало отличается от того, что делает Берлянд. А у него идеальный продукт, к которому можно соответствовать, тому продукту реально соответствовать невозможно.
Мы обнаружили одно очень тяжелое место, принципиально недопустимое, это вопрос детской реплики. После всего, что говорилось...
Г.З. Мы перескакиваем к следующей теме.
Л.Б. Мне кажется, ты не отвечаешь на вопрос почему у Курганова нет загадок Я-сознания.
А.В. Потому что для Курганова, поскольку он стоит двумя ногами в РО, не существует психики, объективно положенной в учебном материале. В точности по Гегелю, Ильенкову, Давыдову — якобы. То есть, психика это только то, что ребенок усваивает. Поэтому ничего помимо этого не существует и не подлежит рассмотрению. Поэтому загадки Я-сознания это фиктивный предмет, бессмыслица, которая никому ничего не дает и не нужна. Принципиальный подход.
С.К. Он его артикулирует именно так?
Г.З. Я думаю, что это во многом доведение до логики Анатолия.
С.К. Вот и я так думаю.
Л.Б. я могу подтвердить, у меня есть это в тексте по точкам удивления, там где Курганов говорит, есть ли у ребенка эта вопросительность, которая назревает..., не вопросительность к числу, а вообще вопросительность. Курганов считает что нет. И Берлянд считает что нет. Что ребенок приходит не вопросительный, не озадаченный ничем, не переживающий ни за что.
С.К. Берлянд и Курганов — должна какая-то разница существовать, у них разные …
Берлянд не наблюдает, а Курганов наблюдает.
А.В. Теперь я вижу почему надо досказать. Поскольку никакой другой психики нет, кроме того, что объективно положено в предметном содержании, постольку он так понимает работу с детской репликой и совершает сугубо противоположную диалогу вещь, я был свидетелем того, когда он вчитывал ребенку то, чего он вообще не произносил.
Г.З. ...Кургановым вчитывалась-вычитывалась античная логика...
А.В. Это другое. Он мог сказать, что Вася сказал нечто что перекликается с вот такой идеей, но дело в том, что то, что сказал Вася даже трудно на доску выложить, с этим нужно работать. То есть, он приписывает ребенку прямо на уроке не его речь, кладет это на доску, и к чему это привело на сегодняшний день — ребенок говорит что-то и отворачивается, он забыл, я такого в жизни не видел, чтобы дети забывали, что они говорят, я увидел это в классах Курганова. Ребенок что-то написал и дал мне, я предполагал, что он напишет эссе в пять-шесть фраз, он написал одну фразу «Что значит видеть», перечислил через запятую пару моментов. А потом я говорю — Миша, что ты там говорил? — посмотрите в листочке. Первый раз в жизни, то есть, дети ответственность за свою речь полностью отдали учителю. Это принципиально недопустимая ни в каком повороте вещь.
Г.З. Хорошо, давайте мы сейчас не будем предавать анафеме и критиковать Курганова. Потому что мое впечатление, что некоторые кургановские интенции и вещи заостряются и доводятся до логики там, где он сам непоследователен и двоичен (нелогичен?).
А.В. Он в этом пункте последователен, потому что понимание психики как объективно выложенного содержания, позволяет это сделать. Он приписал это ребенку, следовательно это стало психической реальностью и у детей в классе есть культурно оформленная идея, одна, вторая, одну он приписал Мише, другую он приписал Пете, которые ничего такого не говорили, и теперь есть основание для диалога.
Г.З. Я понял. Подход и позицию. Я хотел бы только на полях сделать замечание, что идея двух классов в одном классе, то, что РО это целостно-последовательная и быстрая система, в которой диалог культур способен залатать некоторые дыры — это в общем не его идея, это идея давыдовцев, с которыми он общался, с которыми он работал, под которых иногда подстраивался, когда это было нужно, в своих тактических интересах. И, на самом деле, я думаю, что его позиция не совсем такова. Но хорошо, я задал вопрос я получил на него ответ. Курганов и не собирался считать ненужной такую предметность отдельную, потому что вообще с точками удивления он работает или не работает, или работает совершенно не так так надо, с точки зрения Анатолия Генриховича.
А.В. И кроме того, он психику не считает предметом.
Г.З. На эту тему я с ним не разговаривал и мне даже не совсем понятно, о чем идет здесь речь. Я хотел просто сказать, почему я так решил, что Курганов не отрицает возможности такой предметности, хотя бы из того, что он сказал, что это можно и нужно делать. Но когда мы говорим, что в школе диалога культур или в опытах, попытках, в их продумывании, как-то не нашлось места для развертывания этой загадки я-сознания, то я могу ответить на это переведением этого в чуть-чуть другую плоскость. Все-таки, когда мы читаем программу Библера, то мы видим что такое точки удивления в замысле школы диалога культур. Там четко сказано — это одна группа предметов. То есть, подчеркивается и делается оговорка, что эти предметы необычные, нестандартные, немножко плавающие, это группа предметов. Из них выделяется а, б, в, г. Но, кроме того, дальше стоит другой пункт, друга группа предметов, которая называется «игровое средоточие». Я может быть не так внимательно читал все материалы Больших семинаров киевских, была ли проблема игровых средоточий темой отдельного семинара или отдельного раздела в обсуждении... Но надо обратить внимание, что для Библера это столь же важный и рядоположенный с точками удивления цикл или группа предметов, предметностей. Которые он четко перечисляет это физические игры, подключая сюда ритм и музыку с точки зрения ритма, он сюда включает словесные игры. И очень интересно указывает в самой программе как коррелируют с загадками слова, и, в принципе, в параллели с ним... третье — это художественный образ и работа с ним, как единство из-ображения и во-ображения, вчера у нас эта тема немножко всплыла, в связи с разницей в русском и польском слове. А затем — рукомесло, делание чего-то руками как средоточие, как предметность. Затем отсюда выплывает музыка, которая сама по себе может быть отнесена к тому же рукомеслу, потому что ритмика и собственно музыкальность соединена с физическими играми. И то, что отдельно еще выделяет Библер — жизнь-театр и школа-театр, театральный момент. Может быть это было что-то с подачи Вениных экспериментов с подростками, может быть это рождалось теоретически концептуально.
Если говорить о Курганове, то он просто принял за руководство к действию и пытался, хорошо ли, плохо ли, работать с точками удивления, или плохо, не удивлялся, не тому удивлял. В челябинском эксперименте Литовского была попытка сосредоточить внимание не на точках удивления, а на игровых средоточиях, причем в их сращенности, в их переплетении и соединении. Идея такой игры, из которой вырастают в ходе детского развития сюжетов, необходимость коммуникации, необходимость передачи какого-то сообщения и, которая вылилась в очень интересный результат, когда оказалось, что формирование письменной речи оказывается возможно в современных культурных условиях, не только на основании усвоения снятого логически, традиционным языком материале и буквописании, а оказывается возможно формирование речи на принципиально иной основе, на ином подходе к самому понятию письма. Письменной речи не просто как записывания. Куча задач, которые ставил и пытался решать, опять-таки, более или менее удачно, Литовский и учителя, которые работали с ним в Челябинске. И уже оттуда возникал выход на реально существующие цивилизационные пути решения проблемы, то есть, от этой системы, создаваемой в совместной игровой деятельности детьми под руководством учителя. И отсюда было тоже два вектора развития: либо мы понимаем, что это очень интересно, но это игра, мы ее прошли, она осталась в прошлом и теперь нужно понять, что культура уже дала средства к решению этой проблематики; либо нежелание согласиться с этим, желание сохранить, удержать, развить свою систему письменной речи, которая перерастает каким-то образом в творчество. Я сейчас не буду пересказывать содержание эксперимента, тем более, я немножко огрубляю и по-своему пересказываю. И в этом смысле, здесь не было прямого отказа от точек удивления, хотя Веня всегда кричал, топал ногами и настаивал, что точки удивления это метафора, что он не видит содержания этого понятия и с чем здесь работать. Но, на самом деле, эти точки удивления, загадки числа, загадки слова, они фактически преломлялись, проявлялись в учебном процессе, но не как самостоятельная предметность, а как части, аспекты в ходе развития игровых средоточий. И возникает вопрос, если даже он признает правомерность предметного ряда, не противопоставления, потому что те, кто занимается точками удивления как правило игровые средоточия отодвигают немножко в строну. Веня занимается игровыми средоточиями и несколько пренебрежительно отодвигал точки удивления как самостоятельную предметность.
Я смотрю что в нашем вчерашнем обсуждении неоднократно возникала идея, она даже прозвучала в тезисах Ларисы, я ее озвучу еще раз: что загадки Я-сознания являют грань необходимую для формирования точки удивляющегося мышления. Может быть загадки Я-сознания возможны не только как отдельная предметность и отдельный предмет, а как некая постоянно проявляющаяся, существующая грань... И мы постоянно говорим, что загадки Я-сознания это не самокопание, не копание в ребенке, Я-сознание — это в отношении и в связи с предметностями. И, может быть, можно предложить другой вариант, это немножко альтернативный, параллельный вариант, потому что предлагалось вчера, осмыслить загадки Я-сознания как, используя библеровский термин, двойчатку Я и Я как учащийся, осмысление в предметах, вот этого аспекта «где я», и весь этот аспект загадок Я-сознания, о котором мы говорили.
То есть, я хотел бы обратить внимание на то, что с моей точки зрения, во-первых, школа диалога культур, это принципиально Библером не отрицалось, может развиваться в достаточно широкой парадигме: с одной стороны, есть некая программа, достаточно продуманная гениальным Библером, который хочет чтобы педагоги по-авторски инициативно ее осуществляли, и, с другой стороны постоянно возможная переакцентировка, создание новых целостных вариантов программы — Библер этого не отрицал. Может быть то, что в конечном итоге... может быть не нужно ограничивать себя попыткой реализовать строго предметности указанные Библером, а где-то в диалоге с ним формировать иную целостность, иную тотальность, иную хронотопически организованную школьность. И в этом смысле, я считаю, что игровым средоточиям как в чем-то отражающим другую закраину, другую сторону этой парадигмы в школе диалога культур, нужно было бы уделить не один доклад Курганова и обсуждение его, а, может быть, отдельную более...
Я тоже увидел некое созвучие и параллели с тем о чем я размышлял. Вот пока все, что я хотел сказать.
А.В. А где же динамит?
Г.З. Какой динамит?
А.В. Ты вчера говорил, что готовится динамит.
Г.З. Это в том смысле, что, во-первых, я вижу что в ходе обсуждения накапливается понимание того, что загадки Я-сознания, может быть, искусственно выдвигать в отдельную предметность. Я просто не фиксировал все эти реплики.
А.В. У меня есть тогда сначала формальные некоторые... По самому началу: что якобы есть противопоставление, человеческое оно есть это факт, между кургановским подходом и литовским подходом, что ребенку надо, я узнаю терминологию Литовского … То есть, они оба понимают обучение таким вот образом, только Курганов говорит, что это правильно, а Литовский говорит, что этого нельзя. Это явно искусственное противопоставление и явно искусственный образ. То есть, и тот и другой, видимо, знают всю классику, чтоб ответить самим себе что … зона ближайшего развития, что ребенок осваивает культуру и цивилизацию, живет в общении со взрослыми, это всегда зона его ближайшего развития, а иначе, … то есть, это несуществующее противопоставление. И мы не можем навязать ребенку то, к чему он не готов принципиально, то, что не может принять. Мы не можем навязать ему вопросительность, творчество, мы не можем заставить его выучить что-то. То 6есть, то что происходит в современной школе — чисто формальное выучивание на уровне бихевиоризма — нельзя назвать учением. А если мы можем ему предложить нечто, что он принимает... Курганов пришел в класс и спросил «почему ручка падает?», если дети это приняли, значит это правильно. Ребенок мог прийти и спросить «почему ручка падает?», это один ребенок, других может это не интересует. Поэтому кто спросил неважно, важно приняли ли дети этот вопрос, интересен ли он им. И надо между собой как-то разбираться, но я не считаю необходимым тут что-то еще говорить. Я не вижу противоречия также в том, что ты сказал о Библере, что он, с одной стороны, говорит, что возможны разные варианты целостной программы, я считаю, что это неправильная терминология … , а, с другой стороны, нет учителей, которые могут это делать, тем более, которые могут реализовать какие-то авторские программы. Мы даже не знаем есть ли люди способные это реализовать.
И ответ Библеру мой, категорический, тот же самый, который дал Коменский, когда его спросили «где вы возьмете учителей для этой школы?», он сказал: «как где? Они в этой школе и появятся». Я пока еще не вижу здесь даже предмета для разговора. Это все в рамках целостного проекта школы, как это сделать, это все технические задачи.
К вопросу об игровом средоточии. Анализ того, что говорит Библер, и в точках удивления, и в игровых средоточиях, он обнаруживает что … есть два полюса
(за окном идет дождь или еще какой-то шум 83:40 — 84:15)
А.В. ...учебной деятельности, которая необходима, вчера выкристаллизовалось какое-то понимание для меня, чтобы состоялась точка удивления, как особое состояние сознания, когда предмет становится непонятным. На полюсе игрового средоточия предмет принципиально с собой не совпадает, там где это игра и это значит, что я от этого отстраняюсь. Это один из инструментов или одна из деятельностей или один из моментов — как угодно, наполнения содержанием, содержательной текстурой, тем материалом, которому надо удивляться. Первичная вопросительность, когда работает только элемент новизны, первые детские безответственные идеи. Мы выходим отсюда, я предполагаю, в какую-то предметную деятельность, в том числе, и игровую, и, может быть, в первую очередь в игровую. Именно игровое средоточие, не игры. Потому что игровое средоточие у Библера, что он об этом говорит, хорошо было бы почитать, если мы к этому выходим, и проанализировать. Не просто любые игры, например, даже не те игры, в которых изобретается письменность. Но у него это имеет определенный смысл, это логически выстроено. Игровое средоточие предмета — это момент укоренения предмета в сознании. Предмет укореняется в сознании через игровое средоточие, через другие вещи, можем вспомнить, о двух векторах школьного сознания — установка на авторитарность, установка на игру, через освоение чего-то, через навычность, все в смотрении в тот первоначальный диалог, какие возникли вопросы и идеи. Уходим в игры, уходим в действие, уходим в задачки и возвращаемся. И вот тогда, я думаю... я все время говорю — я не знаю сколько нужно сделать циклов, на самом деле вопрос никогда толком не был поставлен — сколько надо сделать подходов, чтобы предмет перестал совпадать с самим собой настолько, что я задумался, задумался и думаю. Вот тот результат, который нам нужно получить. Игровое средоточие — абсолютно необходимый момент. Игровые средоточия возникают внутри точек удивления. Звучит совершенно возмутительно, но но смысл такой: когда она (И. Берлянд) пишет свои диалоги начинает проговариваться, точно так как в черной книжке у Библера, он начинает размышлять от точке удивления и выскакивает в игровые средоточия. И у Курганова это возникает, но у них это возникает не технологично, некультурно, не проработано, а случайно. Возникло — исчезло, не возникло. А это работа, это прямая работа — первичный диалог, игровые средоточия, учебные всякие действия, возврат к разговору, опять к игровым действиям. До того момента когда, может быть надо три раза сделать, когда предмет перестал совпадать с самим собой.
Насчет хронотопа: я предлагаю использовать эти слова ответственно и не к чему попало. Выкристаллизовывается определенное понимание, мы в предварительной части затронули это — что вообще вся жизнь, сознание и деятельность человека построены хронотопично. Это значит, что любое содержание, которое вовлечено в жизнь, сознание и деятельность имеет пространственно-временной аспект прямо внутри себя. Это не отдельно, это не пришивается, убираем пространство-время — исчезает содержание, исчезает значение слов, все исчезает.
Г.З. Какое это имеет отношение к тому, что я сказал?
А.В. Это одно понимание, всеобщее, поэтому «хронотоп» можно говорить обо всем. Когда мы говорим по отношению к школе, то надо точно знать в связи с чем мы это употребляем. Я, когда думаю о школе диалога культур, ставлю себе сразу знак вопроса — каков целостный хронотоп этой школы и, пока еще, непонятно совершенно.
Г.З. Тогда я хотел бы наметить точку расхождения в нашем понимании здесь. Притом что со многими вещами, которые Толя сказал, я согласен, и, действительно, игровые средоточия... это неправильно, когда игровые средоточия вытесняют, подавляют, подменяют собой точки удивления и также безответственно и не очень грамотно можно сказать, что точки удивления возникают в игровых средоточиях. То что связь между ними и биполярность, и переходы в рамках предметности осуществимы и возможны, то, что сказал Анатолий — я совершенно согласен. А точка несовпадения, над которым мне нужно подумать, заключается в том, что своими репликами Анатолий четко сформулировал... за этим всем стоит идея, что возможно и необходимо, в соответствии с достаточно строгой логикой Библера, формирование некоего четкого, однозначного, нового пространственно-временного содержания школы диалога культур. Я, все-таки, считаю, что, может быть, чисто логически это и так. Но мне кажется, что само логическое развертывание должно постоянно сверяться, поверяться практикой и практика может сдвигать в сторону какие-то аспекты логической модели, а логика может критиковать и где-то отбрасывать, где-то преобразовывать практику. То есть, все-таки, некую векторность, спектральность и пардигмальность я не хотел бы полностью от нее отказываться и выносить ее за скобки.
А.В. Я хочу ответить. И сейчас соображаю, что я не досказал. Когда наши коллеги отказываются от разных предметов, кто от точек удивления, кто от игровых средоточий, или от Я-сознания, я сказал, что это, видимо, достаточно искусственные отказы, то есть, какое-то особое понимание библеровского текста. На что нужно обратить внимание? Если мы обнаруживаем логически возможности движения предмета, все полюса, его вопросительность как точка удивления, его сознавательность как игровое средоточие, его субъектный полюс в отношении к сознанию — это первое. Второе — мы говорим о школе, которая определяет, что она хочет культивировать, педалировать, артикулировать, на чем сосредоточить внимание учителя и ученика, тогда возникает идея учебного предмета, то есть, какой-то системы специальных действий и событий направленных на эту сторону. Предположим возникает классический полный, идеальный или охлажденный компромиссный вариант школы, значит она, так или иначе, должна обеспечить вопросительный полюс предмета в виде точки удивления, сознавательный полюс предмета в виде игрового средоточия, субъектный полюс предмета в виде работы с сознанием. Это может быть выделено в отдельный предмет, потому что мы говорили о сознании, как об отдельном предмете, который требует отдельной учебной деятельности … упражнения на тренировку памяти, учитель может сказать — они когда учат стихи, тренируют память? — да, но это направлено на изучение стихов, есть отдельный смысл, а если заниматься тренировкой памяти, можно совсем другое делать. Это может быть выделено в отдельный предмет, поскольку есть его отдельная психическая предметность. Тренировка воображения и так далее. Я думаю, что это возможно.
Г.З. Я же не говорю, что это невозможно. Наоборот, я даже сказал, что вчера мы наметили некоторые вполне практические шаги по возможному наполнению.
А.В. Я тебя так понял, что это необязательно.
И по отношению к последнему, я хотел бы кое-что сказать. Я предлагаю, я считаю методологически это правильно, я хочу увидеть исключительно идеальную школу диалога культур, на бумаге, предельную. А уж когда дойдет дело до осуществления — пожалуйста, применяйтесь к обстоятельствам.
Г.З. Пока будем создавать сферического коня в вакууме.
А.В. Нет. Совершенно не так вопрос ставится, вопрос ставится следующим образом: ты хочешь построить космический корабль — тебе надо сделать проект космического корабля, ты не можешь рисовать самолет и говорить «я пока в космос летать не могу». Вот как стоит вопрос. Или для тех, кто знает физику: есть машина Карно, это рисуночек, который показывает, что невозможен стопроцентный коэффициент полезного действия теплового двигателя, какова бы не была его природа. То есть, он должен быть из идеальных материалов, невозможных принципиально, это может быть идеальная технология принципиально невозможная, а КПД не будет сто процентов, это так устроено, это закон природы. Есть проект паровой машины братьев Ползуновых, важно, что когда они нарисовали первый котел, первую печку, расположили печку под котлом и построили эту штуку, она не сработала или взорвалась. Но они строили паровую машину, вот в чем дело. И если мы проектируем, то мы должны построить то идеальное, что мы проектируем. Не сферического коня в вакууме, а школу диалога культур, так надо нарисовать и представить, чтобы она показала как она осуществляет все то, что Библер написал. Вот это мне интересно. А потом мы обращаемся к практике и может не оказаться какого-то элемента. Также как и с бумажной архитектурой.
С.К. Если я правильно понял, Геннадий, вы сказали, что одинаково неграмотно говорить о том, что точки удивления возникают внутри игровых средоточий или игровые средоточия внутри точек удивления?
Г.З. Я процитировал, если я правильно процитировал Анатолия Генриховича, когда он возмутился этим выражением Иры Берлянд, что они там вырастают в точках удивления.
С.К. То есть, это не Ваша теоретическая установка?
Г.З. Если я правильно интерпретировал...
А.В. Может быть, мне стоит объяснить, что я имел в виду, чем я возмущаюсь. Возмущен я был тем, что то, что возникает в анализе возможностей движения содержания предмета, объявляется реальностью, которая так и должна быть. Наверное, я зря возмущаюсь.
С.К. Так вот мне интересна именно такая постановка вопроса, причем не только в плане тог, что там реально происходило в практике у Литовского, хотя это тоже очень интересно. Но как формулировка некоторой сверхзадачи. Я представляю это для себя так, теоретически и технологически, что некоторым образом надо увидеть как возникает … и наоборот. На самом деле, для меня это означает одновременность разных плоскостей, разных входов, разных начал ШДК, то есть, для меня это означает, что, если я правильно понял Толика, он говорит, что тут изначально некоторые точки удивления и нам надо понять как из них выходят в игровые средоточия. Но мне такая логика перехода представляется половинчатой. Я считаю, опять же пока логически, что самого начала одинаково одновременно необходимы и плоскость предметной деятельности, и плоскость завязывания проблем диалога. И тогда естественно речь идет о взаимном переходе. Каким образом в естественной логике развёртывания предметной загадки, мы видим, что нужно эту загадку разыгрывать. И каким образом наоборот, когда мы начинаем продолжать развитие умений и навыков, по отношению к числу и слову или даже каких-то бытовых навыков, или рукомесло, которое начиналось неизбежно в дошкольном возрасте, это как-то надо продолжать и, очевидно, не только в игровом режиме. Когда мы это начинаем делать, каким образом для нас это напрягает теоретическую загадку, несовпадение предмета моего действия с самим собой. И ка это происходит в игре, как продолжения развития игрового релятивизма, как здесь возникает загадка Я-сознания, мне кажется, что в игре Я-сознание проблематизируется ближайшим образом, а сознание предмета проблематизируется уже вторично. Как здесь возникают предметные точки удивления и как в игре, с другой стороны, возникает необходимость отщепленного формирования умений и навыков.
А.В. Буквально два слова: я вспомнил, что меня возмутило, это какое-то странное отношение к тексту. Если мы обнаруживаем в диалоге возможный выход в игру, то отсюда не следует, что не нужен такой предмет, никаким образом не следует. Предмет... это предполагает специальную учебную работу, выделение особой предметности. Если это какая-то компромиссная школа, я отвечаю Ире Берлянд, они только о компромиссных вариантах и думают, что я сегодня немножко могу делать, то тогда мне может быть достаточно, что я на уроке вдруг обнаруживаю, что … То есть, этот учебный предмет живет только как момент, а как предмет он у них не выделился и не отработался. Если Библер пишет, что такая группа предметов возможна как угодно, а в идеале — это отдельная учебная работа, отдельное время, место.
Г.З. Позиция понятна.
С.К. Но и ахутинская позиция тоже может быть понятна, когда он жестко и упрямо говорит, что игровые средоточия, по крайней мере в начале, как отдельные предметы не нужны.
А.В. Ахутинская позиция заключается совсем не в этом. Ахутинская позиция заключается в том, что он как-то вот так вот на это смотрит и говорит совсем о другом, а говорит он вот о чем: что когда дети приходят в школу они должны знать, что они приходят учиться, а не играть. И он правильно говорит, потому что здесь игра приобретает совсем другой смысл, учебный, так или иначе.
Л.Б. Библер говорил о важности закрепления дошкольной игровой.
С.К. Для того чтобы стать другой, игра должна бы амплифицирована и, может быть, в какой-то степени культивирована в начальной школе, как дошкольная, доведены все ее возможности до предела как дошкольные.
Г.З. До перехода в нечто другое.
Л.Б. Мне кажется, там речь идет не только о переходе в нечто другое, но Библер говорит о сохранении...
А.В. Я даже знаю теперь по-своему, что это конкретно может означать дальше.
Л.Б. Что это может означать? Сохранение детской игры, и что Библер говорит о дополнительности игры и произведения культуры.
А.В. Я думаю так: для меня абсолютно необходимо актуализировать голос ребенка, когда я слушаю Сережу Копылова, мне кажется, что он говорит совершенно не нужные вещи, я должен к этому отнестись серьезно, поиграть в это с удовольствием и обнаружить какой в этом для меня может быть смыслю. Если я на это не способен, я не могу разговаривать.
С.К. Это игра взрослого. Любой вид игры взрослого — это творчество.
Это то, во что превращается детская игра у взрослого.
А.В. То, что она из себя порождает, но она должна еще остаться сама собой при этом.
___________
1 Выготский Л.С. Мышление и речь. гл. 7.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии