5 июня. Часть вторая

А.В. (Анатолий Волынец) У нас тема дня, мы занимались вчерашним днем. У нас работа с детской репликой, точка удивления, событие в классе, переход от диалога к решению задач, формированию навыков, переход от точки удивления к культуро-ориентированному диалогу.

Л.Б. (Лариса Богачик-Волынец) Эта школа … замысливалась как альтернативные виды практики или как два полюса необходимые в целостной школе диалога культур?

Г.З. (Геннадий Згурский) В начале девяностых годов мною мыслилось это так, сейчас уже можно усомневать основания этого утверждения. То, что это, с моей точки зрения, полюса на практике — это безусловно. Могут ли они быть осмыслены как иные варианты целостной программы, это большой вопрос. Для меня на него однозначного ответа нет, но я склоняюсь..., не уверен я в том, что можно создать такую целостную, логически непротиворечивую, до деталей разработанную, идеальную модель школы диалога культур вне внутреннего диалога, внутреннего спора, сопоставления позиций и выявления тех же закраин, диалектических противоречий текста самого Библера.

А.В. Это прозвучало как некоторое возражение мне. Но я не утверждал, что это надо строить вне диалога и так далее. Поставленная ли задача, это другой вопрос. Можно сомневаться — можно или нельзя это построить.
Буквально два слова и перейдем к теме дня: современная школа тоже прошла определенную эволюцию, от идеальной модели Коменского, который недоотнес ее к реальности, но роль того проекта, который он написал, оказалась такой, он настолько зримо это представил, логично и ясно, что эта школа как пожар шла по Европе. И когда она стала практически воплощаться, то она обнаружила некое отношение к реальности. Сейчас я скажу в чем это заключалось. Для Коменского его идеальный пансофический метод должен был достичь идеального результата, он так замышлялся, а он достичь идеального результата не мог. И поэтому школа претерпела ряд изменений, но она оказалась жизнеспособной, чтобы эти изменения претерпеть. Она втянула из другой конструкции отметку в себя, чтобы обозначить это несовершенство, она отказалась от одного механизма, который... Коменский предчувствовал, что не будет идеала и ввел так называемые пории, она это выбросила, поскольку с помощью отметки просто закрыла это. Она нащупала физические особенности и ушла от часового урока, она ввела домашние задания. И все это из одной точки, одна точка несовпадения с реальностью все эти изменения породила и дальше получили тот институт, который фактически один и тот же на протяжении практически трехсот лет. Все вариации несущественны. Это отношение проекта к реальности. Но у Коменского была идея понятна — он должен был построить идеальную машину. И идеальную в двух смыслах: она должна отвечать идеальным образом идее пансофии, как он это понимал, и второе — она должна работать, то есть, все элементы должны соответствовать друг другу. У него даже есть отдельные пассажи-обоснования, почему думать надо так, а иначе нельзя, вот так как мы думаем нельзя думать. В диалогическом сообществе, что можно делать какие-то отдельные эксперименты. Я долгое время думал как Коменский, сейчас я начинаю думать несколько иначе, но это должно было быть в моей голове обосновано теоретически.

Г.З. С другой стороны, я думаю, что это все же некоторая идеализация его замысла, потому что сам замысел рождался из наблюдения, анализа, опыта существующих противоположных образовательных институций, которые достаточно эффективны — иезуитской школы, братской школы православной. Идея создания нормальной протестантской школы... там немножко все сложнее. Это я пока просто на полях заметил. То есть, оно уже исходило из некоей парадигмы, из некоторых векторностей, противопоставлений и попытка вывести из них идеальный ответ.

А.В. В этом смысле наша ситуация ничем не отличается. Ситуация Библера, как он смотрит на современную школу — но это же не то, не соответствует запросу времени, грубо говоря.
У нас по программе пункт — работа с детской репликой.

А.С. (Александр Самойлов) Кто будет в качестве докладчика?

А.В. У нас нет докладчика, у нас есть сообщение по поводу.

Л.Б. У нас есть несколько тезисов на эту тему.

А.В. Есть немножко моих соображений.

Л.Б. Еще у Копылова есть. Я пока выясняю вопрос — сколько у нас есть тезисов и как мы построим работу. Писал ли что-то Курганов на эту тему?

А.В. Ничего не написал. Мы знаем его понятие(?) на эту тему.

Л.Б. Его как-то надо представить.

А.В. Хорошо. Ты предлагаешь представить позицию Курганова?
У нас здесь три текста, это «Нет ничего теоретичнее хорошей практики» и об античном классе, «ШДК, ТВО и другие аббревиатуры» — тоже не знаю, что с этим делать.
Я готов обсуждать только то, что мы говорим. Я воспроизведу это еще раз.
Курганов считает что диалог в классе должен осуществляться следующим образом: можно любым способом спровоцировать обсуждение предмета, затем выбрать две-три детских реплики более-менее определенных, вытянуть их — то, что он называет «культурно интерпретировать», до нормальных идей, выложить это на доску, обнаружить таким образом объективное несовпадение предмета с самим собой, и, на этой основе развернуть разговор. Вот в целом то, что я понимаю...

А.С. Рассуждает по кантовски.

А.В. ...педагогику Курганова.

А.С. Подводит под понятие, выводит его, потом эту реплику дополняет так как она соответствует его...

А.В. Но это не по Канту, это против Канта. Потому что Кант считал, что ты должен факт опыта подвести под понятие. Это значит понять факт в соответствии с этим понятием, а не вытянуть факт и подогнать его.

А.С. Ну естественно. Мне жаль, что иронии не увидели в моих словах.

А.В. Мне тоже жаль, но это просто издевательство над Кантом. По Канту это очень жесткая машина познания, причем познания такого, которое не должно ошибаться, не может уходить от реальности. А здесь … совершенно другой реальности, и причем, на первый взгляд, мы никогда не видели криминала, хотя...

А.С. Ну потому что она похожа на жесткую машину познания.

А.В. То есть, культурная интерпретация это же нормально, на самом деле, да? Но в чем состоит фактура и действие? Если бы мы выкладывали реплику ученика на доску так как она прозвучала, как правило и выложить нельзя, говорит какие-то слова, понятно, что это внутренняя речь открытым текстом. Мы можем выложить эти слова и сказать, что это на что-то похоже. Какое мы имеем право? Что мы этим делаем на самом деле? Если мы хотим чтобы ребенок думал, это должно быть в другом статусе. Я могу спросить «не похоже ли это на это?», ожидая, что ребенок скажет «нет, не похоже», что и происходило у меня на уроках, «нет, я не это хотел сказать». Нет, не это хотел сказать, не это, не это — и он начинает думать прямо на глазах. А Курганов просто закрывает этот процесс, сразу останавливает. Единственный вопрос, который возник сейчас — нет ли тут еще одной лазейки для нормального процесса. Ну предположим, — скажет Курганов — двух учеников я заткнул этими интерпретациями, но есть же целый класс, которые сидят как зрители в театре, они видят, что предмет не совпадает с самим собой и начинается диалог, и все, первый негативный эффект снимается.

А.С. Могут увидеть остальные?

А.В. Я не думал еще над этим, потому что тот результат, который мы видели, как раз показывал, что это просто бедствие и все. А как это работает, мне пока непонятно. Действительно, а почему бы и нет? Две идеи от том, что предмет вот таков, почему остальные дети должны...

А.С. А тех устраивает или они просто не работают, не включаются. Для них нет точки удивления, потому они и соглашаются.

А.В. Саша, это не их той оперы.

Л.Б. Может ли быть ситуация, когда учителя не понимают, что хотел сказать ребенок, а действительно дооформляют его позицию, которая еще не была оформлена.

А.В. Если человек не понимает — он выясняет.

Л.Б. Может Курганов понимает и доводит до, более внятно артикулирует позицию. Такое может быть?

А.В. Не может быть.

Л.Б. Почему?

А.В. Потому что мысль совершается в слове. В крайнем случае, Курганов должен помочь ребенку эту мысль совершить, а это делается только с помощью вопросов или возражений. А если я говорю «ты имела ввиду это», то дальше у тебя уже есть только выбор: или противостоять тому, что я тебе навязываю, или соглашаться. То есть, он ставит ребенка в ситуацию этического выбора, а не учит его.

Ш.И. (Шамиль Исхаков) Таким образом, он просто устанавливает правила игры.

А.В. Мы можем и на этом языке говорить. Курганов предлагает такие правила игры, что надо что-то брякнуть и забыть, и все время что-то брякать. Кстати...

Ш.И. А как же потом театр появляется, зрители слушают, ну например.

А.В. Нет например. Ничего не появляется.
Мы обсуждали, мы въезжали в эту тему, но она очень болезненная и Курганов из нее вылетал как пуля. Но он успел сказать некоторые вещи. Да, — говорит — к чему эти дети приучены — он это осознает — что-нибудь такое интересненькое сказать.

Л.Б. Я не доверяю этим высказываниям Курганова.

А.В. Но это правда.

Л.Б. Нет, подожди. Курганов тоже может сказать то, что ты хочешь слышать. Эти свидетельства я не воспринимаю как свидетельства. Мне сложно сейчас возражать потому, что я разделяю твою позицию. Но я все-таки хотела бы возразить от имени Курганова. Вот например, в этой несодержательной полемике с Берлянд и Ахутиным, Курганов, мне кажется, делает... он мог бы исходя из этого текста, тебе сказать что то, о чем ты говоришь, это правильно, что за ребенка вытягивать его речь, позицию, но это все не самого начала. Потому что я, Курганов, считаю, что с самого начала этой позиции у ребенка еще нету. И когда Вы, Анатолий Генрихович, начинаете спрашивать у ребенка и он начинает Вам что-то изобретать на ходу, это еще совсем не значит что он мыслит, и это тоже то, что ты не раз осуждал. Не акт мышления, а тоже акт имитации. Кто-нибудь, кто может много хорошо говорить, он может в ответ на эти уточняющие вопросы, действительно начать производить очень много всего, это не значит, что он за это отвечает, что это его выстраданная, пережитая позиция и так далее. Просто производство говорунов, которое Вы, Анатолий Генрихович, предлагаете, делать прямо на уроке. Вот так, например.

А.В. Я думаю, что на это можно ответить.

Ш.И. Хорошо, а какова анатомия интереса детского?

Л.Б. Во-первых, ты адресовалась к нашим взрослым дискуссиям, когда я спрашивал «это ты только что придумал?». Во взрослой дискуссии есть такой срез — когда взрослый сочиняет здесь и сейчас что-то, как классический лирический герой, в полном ощущении, что он производит абсолютную истину, совершенно себя не спрашивает — так ли это, то это, конечно удивляет. Потому что непонятно на чем человек основывается, откуда это все произрастает. Я мог бы не задавать таких вопросов, это неправильный вопрос. То есть, следующим вопросом надо было говорить об основаниях, это было бы правильно с моей стороны. Правда, от имени Сократа, который начинал разговор с Протагором, я в таких случаях то же самое и говорил, что невозможно уследить за этими потоками ассоциаций, которые производятся здесь и сейчас и отнестись к ним как к идеям, потому что тебя выбрасывает в несколько десятков поворотов, которые производятся со страшной скоростью. К этому невозможно отнестись. Они не происходят из точки молчания, а если они происходят из точки молчания — с этим можно работать. Это когда говорят взрослые люди.
Когда мы говорим с ребенком, возражения, что я произвожу говорунов здесь и сейчас... Нет, я не согласен, что я произвожу говорунов. Вот ты говоришь — Миша, мальчик в кургановском классе. То, что из него вылетало быстро, когда я стал задавать вопросы, оно, во-первых, затормозилось. Во-вторых, я как учитель могу остановить его разговор, он думает, я помню эту ситуацию, он мне первое сказал, я говорю — ты имеешь в виду...? — он — нет, вторая попытка, на третьей я говорю — Миша, давай ты подумаешь и скажешь. Я имею право это сделать, я ему не навязываю, я наоборот прошу его подумать. Это то, что можно делать я считаю, это не нарушает его течение мысли. Или я могу возразить если я понял его, я-Курганов, понял, что он имеет ввиду примерно это, я возражаю, но он должен знать что он может сказать, а на что Вы, Сергей Юрьевич, возражаете? Я не это имел в виду. Можно спрашивать, можно спорить, нельзя говорить, что ты сказал это и выкладывать на доску. Вот и все.

Л.Б. Я так и не утверждал никогда, что нужно взять и выложить на доску. Я сказал, что вы правы, так же как права Берлянд в своей бумажной школе, когда Вы подаете этих маленьких детей уже как аспирантов, которые в предмете, которые уже знают что такое диалог, диалог по Библеру и они могут спорить, и тогда, конечно, отношение к высказыванию этого ребенка, это отношение к высказыванию человека, который отвечает за свою позицию. Которую я, Курганов, никогда не начну подменять другой позицией. А, я как Курганов говорю, что в диалог дети вступают пройдя некоторые этапы, которые я написал в этих своих тезисах. Пока эти этапы не пройдены, ни Мише не интересна точка зрения Дани, ни Дане не интересна точка зрения Насти, они не отвечают друг другу, они не спорят друг с другом, они даже не могут выразить что они реально хотят сказать. Тогда как учитель должен на первом этапе их научить выражать что-то свое в этом, в слове, в рисунке или в схеме, или еще какими-то средствами. И я как учитель считаю, что я не искажаю, а я предлагаю им некоторые средства выражения своих мыслей, учу их из своего высказывания делать схему или рисовать рисунок понятный, или еще что-то, то есть, на первом этапе подаю детям средства для выражения своих мыслей, а дальше у меня следует второй этап, третий этап и тогда мы придем к тому счастливому моменту, о котором говорите Вы, Анатолий Генрихович, когда я могу уточнять у ученика, что он имел ввиду, заставлять его думать, потому что я точно буду знать, что он будет думать, что он будет мычать потому что он думает, а не потому что он не знает как сказать.

А.В. Что значит «даю средство»? Если действительно ребенку надо что-то выразить и он не знает как, я ничего не услышал такого сего бы я не предлагал. Я тогда должен пояснить или помочь ему, вы предлагаете это еще и в виде рисунков делать — не знаю, может быть. Это не является для меня императивом. Но важно устроить процесс так, чтобы мы сделали это вместе, в том смысле, что я подскажу что нужно, но чтобы это исходило от него, чтобы его мысль совершалась, его изобретение. Невозможно ему дать средства выражения, когда я вместо его мысли рисую свою. Это не значит что я ему дал средства выражения. Потому что он не знает что я выразил.

Л.Б. Ну я не думаю, что я рисую вместо его мысли свою.

А.В. Нет, именно это Вы и делаете, Сергей Юрьевич. Культурная интерпретация. Что он сказал, оно совершенно не похоже на то, что я написал, я это интерпретирую. Мы видели вопиющие примеры, прямо у нас на уроке.

Л.Б. Это был пример когда Курганов не участвовал как учитель, а участвовал как один из учеников, сидя за партой, который конечно всунул свою идею, но он имел на это право.

А.В. Не имел права. Никто из детей такого себе не позволял. Он говорил — Илья имеет в виду..., Илья, вообще-то, слова не произносил, он говорил о совсем других вещах.

Л.Б. Тут на втором этапе первоклассники учатся воспроизводить точку зрения другого человека. Вот Илья сказал, что он боится боли, … я попробовал у меня не получилось, но я же учусь воспроизводить точку зрения другого человека. Важно не то, что интерпретируется точка зрения, а то, что Илья может сказать, что я не это имел в виду. Это тоже вопрос — каким образом я понимаю собеседника.

А.В. Так там же нету этого, ты не спрашиваешь...

Л.Б. Ну нету, Вы подсказали — теперь будет.

А.В. Ну хорошо.
Л.Б. Но это все укладывается в ту схему, которую я здесь изобразил.

Г.З. Идея дачи инструмента остается?

Л.Б. Это первый этап. Сначала мы предлагаем инструмент. Второй этап...

А.В. То есть, если бы я захотел выстроить учебный процесс по этой схеме, то делать надо было бы следующее: я пишу на доске предложение, это мое предложение, «мама мыла раму», и предлагаю вам выразить это и мы исследуем средства выражения. То есть, есть идея, которую надо выразить. На втором этапе первоклассники учатся воспроизводить подобным образом точку зрения другого человека. Следующее упражнение — Петя, я тебе даю вот это предложение, никто не знает какое, изобрази его. А вы, угадайте, что там было сказано. Третий этап. На третьем этапе дети с большим трудом осознают, они эгоцентричны (какого черта тут вообще эгоцентричность) и могут различать это различие и выразить в слове, рисунке или схеме.

Л.Б. Различие между чем? Своей и чужой репликой или?

А.В. Между моим пониманием и чужим пониманием. Отлично — даю одно и то же предложение — два разных рисунка и отстоять свое выражение, вот я даю чистые упражнения. Следовать идее дать детям средство — я и работаю над этим. Это будет отдельная учебная деятельность, интересный ее вариант.

Л.Б. Почему на втором этапе вы предложили только один способ, там где дети учатся понимать точку зрения другого человека?

А.В. Я говорю как это можно сделать.

Л.Б. Но только один вариант вы предложили. Вы сказали — если строить процесс по этой схеме, то это должно выглядеть так — вы предложили один вариант на втором этапе и вы отвергаете тот вариант, который я, Курганов, делаю в классе.

А.В. Какой вариант?

Л.Б. Интерпретация.

А.В. Насчет этой схемы: эта схема у него не сработала, которая здесь представлена, он от нее отказался.

Л.Б. Как же он отказался, если он написал, этот последний доклад, значит он не отказался.

А.В. Нет, отказался. Я могу объяснить. Он пытался по этой схеме втащить в диалог детей-шестилеток, ничего не получилось. А семилетки в этом не нуждаются, как оказалось.

Л.Б. Я сейчас понимаю так, что если это последний доклад присланный Кургановым...

А.В. Это не доклад. Это полемика с Ахутиным. Он просто всунул пример, чтобы показать что-то такое. Это ни в какие ворота не лезет, мы можем конкретно проанализировать.

Л.Б. Мы можем относиться к этому тексту как к тексту, за который человек отвечает, тем более, что он был последний, он прислал прямо перед семинаром. Если он когда-то отказался, значит сейчас он к этой идее вернулся.

А.В. Хорошо, где мы остановились?

А.С. На инструментарии.

А.В. С инструментарием я согласен, если это понимать как дать детям инструментарий, то это нужно делать, но не то. Первый пункт, когда ребенок хочет что-то сказать, а я ему навязываю...

А.С. Мы это уже выяснили. В самом начале сказали, что навязывание происходит во всем процессе школы и в данном случае.

А.В. То, что происходит в школе лучше чем это. Потому что ты не требуешь от ребенка чтобы он согласился с тем, что это его.

А.С. Согласен.

А.В. Тут есть очень иезуитская коннотация.

А.С. Если там присутствует просто изложение, а тут от тебя требуют еще и признать...

Л.Б. Я думаю, для того чтобы уйти от оценок практики, которой мы точно сейчас не знаем, чтобы проанализировать у нас нет материала. Я думаю, что Курганов, конечно, скажет что я не хочу детям что-то навязывать. Я с вами полностью согласен — нельзя ничего детям навязывать.

А.В. Курганов как раз так не считает.

Л.Б. Да, я знаю, что он считает. Конечно, он не скажет, что он подменяет реплику ученика своей.

А.В. Он это сказал открытым текстом. Потому что это и есть, он говорит, культурная интерпретация. Это называется культурная интерпретация, я всю жизнь так делал и так буду делать.

Л.Б. Нет, под культурной интерпретацией он имел в виду, что он эту же идею Миши берет и высказывает, приводя более культурные средства выражения.

А.В. Не озадачиваясь вопросом была ли это идея Миши.

Л.Б. Поэтому я предложила бы, чтобы не оценивать практику и не ссылаться на сиюминутные исповеди, которые могут быть отменены, критерий когда мы навязываем реплику ребенку или что мы должны сделать, чтобы мы точно знали, что мы не навязываем, а спрашиваем его.

А.В. Я сказал уже.

Л.Б. Ты сказал одну вещь — надо задавать вопросы.

А.В. Нет, я две вещи сказал. Что по смыслу диалога, все что я знаю о диалоге, в библеровском исполнении или в бахтинском, единственное, что можно делать это две вещи: спрашивать или спорить. Нельзя человеку вкладывать то, чего он не говорил. И то, что у нас происходит во взрослой дискуссии, это самая возмутительная вещь, ты говоришь одно, а тебе возражают на другое.

Л.Б. То есть, правильно ли я поняла тогда, каким образом вы предлагаете давать инструмент ребенку. Я должна предложить средство и спросить ребенка подходит ли это средство выражения для выражения его мысли?

А.В. Я предлагаю не путать диалог и обучение. Если я хочу дать детям средство, это отдельно, я это отделю от диалога.

Л.Б. Как?

А.В. Я уже рассказал как. Я просто посмотрел на эту схему и сказал — можно сделать так, если это понимать как дачу средства, обучение, образование, это нормально. Это очень хорошая схема, если ее понимать как образовательную. Я пишу на доске «мама мыла раму» и прошу вас всех это изобразить, а потом мы можем еще обсудить способы изображения и это будет усвоение средств. Можно кучу вещей придумать очень интересных, это поворот. Я могу давать какие-то искусственные фразы и просить их дополнить. Миша что-то говорит — Федя, как ты думаешь, что он имел в виду? — и устроить диалог по этому поводу. Единственное чего категорически я не должен делать — сказать вместо Миши то, что я думаю о том, что он сказал. Причем можно было бы делать это, только с вопросом — правильно ли я понял. Напиши какую хочешь культурную речь. Понятно, что когда я навязываю чужую речь и говорю ребенку, что эта речь твоя — я останавливаю процесс мышления.

Л.Б. Это понятно, мы все согласны. Я хочу спросить, не получается ли тогда что вы предлагаете то, что я, Курганов, уже делаю — веду диалоги, а на отдельных уроках учу детей считать, писать?

А.В. Я не думаю, что Курганов делает тоже самое потому что у вас это все отдельно действительно. То есть, диалоги — это одно, а обучение по государственной программе — другое, они не связаны. Конечно, если это делать в плане школы диалога культур, то это должно быть жестко связано. То, что возникает в диалогах, потом вываливается в предметную деятельность. Это можно также транслировать в какие-то игры. Вот эти четыре пункта, если их вывести из диалога и поставить как специальную предметную учебную деятельность — это отличная вещь.

А.С. Смотрите как у нас прозвучал голос Курганова.

А.В. Это не голос Курганова, Курганов бы тут залил все...

А.С. Я не имею ввиду его эмоции, но это же была одна из попыток.

Л.Б. Мы этот текст Курганова отредактировали, убрали личные наезды, мы эту пленку тоже будем редактировать, чтобы убрать личные наезды?

А.С. Редактировать как Курганов, в смысле приписывать свое?

….

А.В. Курганов говорит следующее: конечно, можно вести диалог по Библеру и Бахтину, но у меня нет на это времени, у меня государственная программа, я занимаюсь образованием.

Г.З. Тут надо еще немного понимать особенности жанра Курганова. Например, если взять какого-нибудь Льва Николаевича Гумилева с его ерничеством, набрать цитат, автохарактеристик и сказать что в этом суть его концепции, это будет...

А.В. Хорошо, давайте займемся детской репликой, если мы еще не все сказали.
Я хочу сказать, что я осознаю что не представил это с полной ясностью свой императив(?) о том, что можно делать с детской репликой. Эти две вещи, которые я сказал. Сейчас можно добавить третью, можно спорить, можно спрашивать, третье — можно не с репликой, а выводить это в образовательную сферу и упражняться там во всем. Но, хотя вы со мной все согласились, что приписывая ребенку то, чего он говорил, с этим полной ясности нет. Есть кто-нибудь, кто может меня поддержать в этом пункте?

Г.З. Что значит полной ясности нет?

А.В. Приписывая ребенку то, чего он не говорил, я останавливаю его мысль.

Л.Б. Я не думаю так.

А.В. Почему?

Л.Б. Потому что. Если ты приписываешь это так, что ребенок не может отличить, то конечно, ты не только останавливаешь его мысль, но вообще делаешь очень нехорошие вещи. Но если ты говоришь — Миша, ты сказал то-то, но я, Миша, знаю, что я сказал другое и я могу возразить и я могу отличить твою интерпретацию от своей мысли, то я думаю это наоборот может потом помочь в развитии моей мысли.

А.В. Так это же будет вопрос. Содержательно и логически ситуация должна быть устроена так, что она предлагает протест Миши. Если я не спрашиваю, а утверждаю, то рано или поздно это схлопывается. В чем заключается тогда позиция учителя, если он не спрашивает, а утверждает — Миша сказал то-то и пошли дальше. Миша должен оборвать процесс, ворваться, применить силу, выступить против учителя. Почему он должен это делать?

Л.Б. Я думаю, он должен это делать, потому что... вот идет диалог в классе, например, Даня интерпретирует Мишу, он уже вообще спорит с Настей и говорит — Миша говорил то-то и так далее, всегда возникает ситуация где Миша оказывается интерпретированным. У него должны быть какие-то возможности выступить, он от Курганова может ждать, что он должен спросить — Миша, а я правильно понял твою детскую мысль? — но он не может ждать того же от собеседника, он должен уметь его остановить и объяснить что он имел в виду.

А.В. Прекрасно. Для чего учитель в классе — для того чтобы научить. Курганов ставит вопрос так: прежде чем я выкладываю это на доску, я должен спросить, то же самое бывает и между детьми. А если учитель их учит втюхивать чужие слова, то между деть ми будет происходить тоже самое. Хорошо, придумайте еще одно упражнение, когда я пишу на доску не то, что Миша сказал и я их специально учу останавливать — это другое дело. Все идет под знаком скорости, нам некогда, говорит Курганов, это вытягивать, как ты вытягиваешь, что он имел в виду.

А.С. Это просто отговорка, мне кажется.

Л.Б. Я думаю, ребенок должен знать, что у него есть возможность оспорить интерпретацию своей мысли всегда. Форма вопроса не единственная.

А.В. Как это сделать?

Л.Б. Дети, помните, мы вчера спорили и кто-то кого-то цитировал... Это надо поставить как проблему, это я в своей реплике и я в цитировании другим человеком.

А.В. Согласен.

Л.Б. Это проблема и способы обращения с этим в классе можно выработать вместе с детьми, главное чтобы идея была поставлена.

А.С. Можно вопрос? Просто написать интерпретацию, которая явно отличается от той, которую ребенок сказал, чтобы он сказал «нет».

А.В. Пожалуйста. У нас есть ситуация диалога и есть ситуация образования. Все, что мы придумываем сейчас, относится к образованию. Можно делать такие вещи и такие вещи, и такие вещи, и провоцировать, Миша сказал А, а я пишу на доске «Миша сказал Б», правда? — провокация, это все в области образования. Мы вчера много говорили о том, что вот поговорили и в учебную деятельность, работу с учебным предметом. Это все варианты образовательного характера, в диалоге вопрос(?) свободы, там люди обсуждаю, говорят, мы поговорили, обозначили, выяснили и ничего другого здесь не может быть. Упражняться давайте пойдем в другую комнату.

Л.Б. Я вообще-то это предлагала не как отдельный тренинг, не как образовательный процесс, а как момент рефлексии в диалоге.

А.В. Что ты предлагаешь? Вывести еще один предмет.

Л.Б. Да.

А.В. Как вести диалог, как относиться к реплике другого.

Л.Б. Тема диалога, предмет диалога — это моя реплика и интерпретация моей реплики. И в диалоге можно выработать все эти способы.

А.В. То есть, у нас обнаруживается еще один предмет и дальше уже можно думать, как этот предмет положить в учебном процессе. Или мы можем выпадать из какого-то предметного диалога — загадка числа, выпали в обсуждение как вести диалог, вернулись к загадке числа. Или — когда надо учитель обнаруживает, что этому надо отдельно посвятить разговор. Или — третье, учитель понимает, что, кроме того что мы обсудили и до чего-то договорились, поспорили, надо кое в чем потренироваться и выпадаем опять в сферу образования. Если это становится как проблема, какие могут быть вопросы?

Л.Б. Я не очень понимаю какое отношение имеет к нашей теме эта схема, твоя модель — выйти из диалога в сферу образования.

А.С. Я так и не понял, до конца мы не выяснили — так можно использовать в сфере диалога эту...

А.В. Я не понял вопроса.

Л.Б. Для меня странно звучит идея о том, что в школе диалога культур нужно попеременно переходить из сферы диалога в сферу образования и назад.

А.В. Во-первых, ты сформулировала сама этот принцип...

Л.Б. ...формирование человека культуры.

А.В. ...что школа диалога культур — это..., мы еще не кристаллизовали это в парадоксальное определение, но, во всяком случае, здесь есть две идеи: идея диалога и идея образования, которые неоднозначным образом сочетаются. Один из поворотов — это формирование человека самообразовывающегося. На самом деле, любая школа ставит эту задачу, но по разному ее решает. Человек самообразующийся — это все равно не снимает всего. Мы вчера много говорили об этом, как формируется точка удивления, о том, что это может быть какой-то первичный разговор, который эту точку удивления не формирует, то, что дети поспорили еще не значит что они удивились, что необходимо выйти в какую-то предметную работу, насытить этот материал. Это то, что я сейчас сказал — уйти в сферу образования.
Я как раз подумал что так и надо называть и мы это тоже можем обсудить.

Л.Б. Идея образования предполагает что кто-то кого-то образовывает.

А.В. Так оно и есть. Учитель предлагает определенную образовательную программу. Вот он видит, что дети затрудняются, то куда ты меня адресовала, к Курганову, четыре этих пункта, это образовательная программа. И это не в диалоге происходит, это отдельно. Или оно смешано с диалогом — ну, хорошо, потому что школа так выстроена.

Ш.И. Причина возникновения детской реплики, в чем причина? Как она возникает, детская реплика?

А.В. Не знаю, затрудняюсь тебе сказать.

Ш.И. Удалось обозначить в какой момент возникает точка удивления? Можно это как-то инструментально засечь? По каким признакам?

А.В. Детская реплика и точка удивления — совершенно разные вещи. Много вчера говорили об этом. Но может быть это не праздный вопрос — откуда возникает детская реплика, мы можем об этом поговорить.

Ш.И. В программе все обозначено... может быть и появится как хронотоп урока. Вот есть пространство обозначенное, вот развивается сюжетность, вот возникает персонаж, в этот момент возникает реплика. Эта же реплика детская обусловлена огромным количеством специфических ситуаций, внутренним построением, содержанием детского сознания. Он уже характерно обусловлен, воспитанием обусловлен домашним, условно говоря, социально-психологическим миром, и он пришел сюда, в детский коллектив. И тогда начинается большая игра, и тогда Курганов... когда мы выкладываем какую-то реплику — ты вот это вот сказал? — тогда начинается, иногда это бывает колоссальнейшей помощью. Я себя вспоминаю — когда сказать не могу, тут учитель мне подсказывает — ты вот это имел в виду? — я ухватился за соломинку. Потом я уже могу к этому как-то отнестись, но в этот момент сдвига...

А.В. А ты обратил внимание, как ты произнес эту фразу — «Ты вот это имел в виду?». Вопросительно. А Курганов это произносит утвердительно. И только об этом разговор.

Ш.И. И вот этот момент... Я сейчас пытаюсь вспомнить, сейчас возраст, в котором я нахожусь, уже начинает эти механизмы вспоминания включать. Я сейчас вдруг вспомнил первые мои уроки в первом классе, когда я вообще не знал как себя вести, какие-то вопросы, какие-то задания и прочее. В моем характере было хвататься за такие вещи как за соломинку. Это потом уже когда правила игры установились. А точка удивления у меня возникала, когда я сталкивался с чем-то уже знакомым, вернее точка интереса, когда я уже сталкивался с чем-то знакомым, то есть, обнаруживал что у меня уже этот есть. Ух ты, у меня уже это есть. А здесь получается, что точка интереса может возникать — ух ты, а у меня этого нет, но оно сейчас у меня появилось. Я никогда не забуду свое детское воспоминание: мне четыре года и я вдруг обнаруживаю внутреннюю речь. Колоссальнейшее переживание. Я подхожу к домработнице и говорю — я сейчас тебе громко-громко скажу, а ты меня услышишь — и громко-громко внутри себя что-то там сказал — она говорит — я тебя не слышу. Как же ты меня не слышишь? Я так громок сказал — опять. Приходит мама. Я говорю — мама, давай я тебе громко-громко скажу. Потом я побежал вол двор и спрашивал — а у тебя вот так вот?
Ух ты внутренняя речь. Сразу релятивизм — это как можно наговорить всяких гадостей и никто не услышит.

А.С. Шамиль, вы говорили что, действительно, эта формулировка, подсказанная преподавателем, служит ступенькой для понимания. Но Толя утверждает, что это как раз и вредит. Правильно?

А.В. Во-первых, я не понял, что сказал Шамиль. Вот ты сейчас формулируешь то, что он сказал. То, что Шамиль более или мене междометиями выразился и, если бы мы его стали расспрашивать, неизвестно сказал бы он то, что ты говоришь сейчас. Во-вторых, формулировка, подсказанная преподавателем как таковая, конечно, не является злом. Я совершенно конкретно пытался обозначить где происходит то, чего не должно происходить. Это не формулировка, подсказанная преподавателем, это когда я говорю — Миша, ты сказал вот это — пишу на лоске, не интересуясь, согласен он или нет. Все.

Г.З. По-моему, все согласились, что это само по себе плохо.

А.В. Но меня в очередной раз переформулировали и я опять не узнаю себя.
Я признался, что для меня стопроцентной нет ясности в этом суждении, хотя все уже согласились.

Г.З. Если смотреть исторически, то, наверное, сама вот эта практика возникла после замечательного опыта, когда привозили записи уроков-диалогов Курганов и Литовский Библеру и Библер усматривал в каких-то речениях античный голос, какой-то еще голос. Возможно, это обратная реакция пошла в обучении, находит эти голоса и предъявлять их обратно в качестве такого настольного тенниса.

А.В. При этом нарушается фундаментальная вещь. Я не могу сказать, что вот это плохо, но понятно, что то, что нужно делать — это другое. Потому что если я предъявляю какую-то античную интерпретацию, она оспаривается, тогда она усваивается, то, что оспаривается усваивается. А то, что навязывается, то слетает.

Г.З. И те не менее масса людей есть с навязанными мыслями.

А.В. Мы знаем об этих людях.

Л.Б. У нас есть несколько тезисов.

А.С. У нас до перерыва двадцать пять минут — уложимся? Или что-то другое?

А.В. Ничего другого, мы еще с этой темой детской реплики.

Л.Б. Ты еще не начинал своих тезисов.

А.В. У меня нет никаких тезисов.

Л.Б. Как нет? У тебя комментарии к работе с детской репликой. Зачитаем и обсудим. Это должно быть озвучено.

А.В. Ну хорошо. Здесь высказана довольно отфонарная идея на фоне моих подступов и отступов от идеи causa sui, которую надо оспаривать как-то, пока это на уровне сознания происходит, а не мышления. Например, мы, если сосредоточимся на идее детской реплики и поймем ее в логике causa sui, если мы это можем сделать, и позволить ей самой себя раскрутить в соответствии с этой логикой, обнаружим, что мы попали в школу диалога культур, то значит мы ее правильно понимаем. Высказана такая мысль. И тут же сознаюсь, что это пока условия задачи, можем поупражняться попробовать. И также фрагмент из статьи Библера «Понимание Выготским внутренней речи»¹. Просто пропустить наш предмет через этот фрагмент как через логическое устройство. Давайте попробуем это сделать, если хотите.
Мы видим фрагмент текста, Библер пытается артикулировать столкновение с чужой речью. Что при этом происходит? Это такой условный рассказ:
«— Он совершенно не понимает, о чем идет речь и в чем суть предмета (какого, собственно?)...
— Он, однако, может быть переубежден, — ибо “как же это возможно, такие простые вещи не понять, ведь все так ясно...”
— Я сам, оказывается, кое-что не понимал, — не понимал, как его лучше убедить. Не понимал, что именно может быть непонятно; но теперь, если выдвинуть такой-то аргумент, тогда...
— Он, все же, совершенно непроницаем, у него какая-то совсем иная логика...
— Впрочем, даже если посмотреть на предмет (?) с логических позиций моего собеседника, то...
— Да, выходит, что я не понимал, что... (Библер. Понимание Выготским внутренней речи.)»
Вот он показывает как может двигаться предмет в той ситуации, когда люди хотят друг друга понять. Первое — я фиксирую то, что человек меня не понимает, я сдвигаю это к проблеме, что я могу его убедить. Я обнаруживаю, что я не знаю как его убедить. Я делаю вывод, что он не просто не понимает, он как-то по другому понимает, потому что я бьюсь головой в стенку, а он все время выдвигает какие-то аргументы — значит он как-то это понимает. От непонимания, я его начинаю воспринимать как иначе понимающего. А что если я посмотрю с его позиции теперь, раз у него обнаружилась логика. И посмотрев с его позиции, я вдруг обнаруживаю, что я сам чего-то не понимаю.
Вот такая развертка. Кстати, эта развертка тоже может показать как можно выходить в образовательный предмет из диалога. Но предложение было пропустить нашу проблему через эту машину. Это логический аппарат. Вот есть детская реплика. Здесь акт понимания развернут. А что мы с этой репликой делаем?

А.С. Мы ее не понимаем сначала.

А.В. Нет, мы уже на первой фразе уходим от этого. Мы понимаем, учитель все понимает, он выкладывает на доску, и все некуда ткнуться.

А.С. Мы мимо этой схемы проходим.

А.В. Мы проходим мимо этой схемы, мы проходим мимо понимания и это то, чему я учу моих детей. Скажи мне, Лора, ты Курганова представляешь, где тут ткнуться в эту схему, в какое ее место?

Л.Б. Подожди, тот отрывок Библера, который ты взял, это уже в споре, это ситуация спора.

А.В. Это ситуация внутренней речи.

Л.Б. Во внутренней речи я к самому себе обращаю обычное в споре отношение к другому. Речь идет о том, что уже есть некоторый спор, который уже погрузился во внутреннюю речь. А в споре с Кургановым речь идет о ситуации, когда ребенок еще ни с кем не спорит и предмет ему не удивителен. То есть, он может что-то сказать...

А.С. Накала нет такого.

Л.Б. Да.

А.В. Дело не накале. Библер не анализирует бытовую ситуацию спора и даже не бытийную ситуацию спора. Он анализирует спор с самим собой и спор с оппонентом как логическую машину. То есть, этот фрагмент, для того чтобы применить его к нашему предмету, мы должны понимать его как ту точку, в которую мы должны прийти. Мы хотим чтобы ребенок то, что с ним происходит когда он производит эту реплику, могло логически развертываться в этот фрагмент.

…

Здесь описано с логической точки зрения то, к чему мы должны прийти. К чему ребенок должен прийти, вот так он реплику свою должен производить. Спрашивается в задачнике: как можно к этому прийти, судя по этой развертке. Первое — он совершенно не понимает о чем идет речь, в чем суть предмета.

Л.Б. Учитель сказал — ты, Миша, сказал то-то — я, Миша, думаю — он совершенно не понимает о чем идет речь.

А.В. Это когда уже все хорошо, и мы такие всплески видели. Но что должен был учитель сделать чтобы Миша пришел в эту точку — может быть вместо понимания непонимание определить?
Если это речь ученика здесь нам сейчас представлена, то как учитель должен был прийти с учеником в эту точку?

Г.З. Сделать вид, что он его не понял?

А.В. Да, это было бы лучше.

Л.Б. Но можно так сделать вид, что не понял, что ребенок начнет быть фрустрированным, то есть — я же сказал, а меня чего-то не понимают.

А.В. На то ты и учитель чтобы не фрустрировать ребенка.

А.С. И он начинает переходить на язык учителя.

Г.З. Здесь подводные камни, я недавно в каком-то скромном диалоге с философом спросил — что именно вы хотите уточнить? Вот это или вот это? — мне было ответом — не ерничайте. Хотя, действительно, он мог понять, что человеку непонятно.

А.С. А может, действительно, мы недооцениваем ученика, и он начинает переходить на язык учителя, чтобы было понятно. Может быть ребенок вовсе не останется в своей..., попытается наладить контакт.

А.В. Мы все пытаемся упасть в ту область, где у нас уже дети нормально себя ведут. А вопрос — что должен сделать учитель чтобы туда попасть?

А.С. Как поступит учитель — может вызвать вовсе не то, что мы хотим. Непонимание. Непонимание лучше чем понимание.

А.В. Так чем плохо?

А.С. А ребенок может достичь понимания не за счет высказывания своей точки зрения, а за счет перехода на язык учителя.

А.В. Ничего плохого в этом нет, если он сможет найти те слова, которые мне при моей нарочитом непонимании будут ясными — очень хорошо.

А.С. А где точка удивления?

А.В. Это следующий вопрос, мы сейчас о реплике говорим.

Л.Б. Учитель может сделать только одно в этом случае...

А.В. В каком?

Л.Б. В случае диалогического обучения, чтобы дети знали, где их реплика, где не их реплика, в таком идеальном случае нормального развертывания процесса в школе диалога культур. Учитель может сделать только одно: он может сделать все это только предметом обсуждения, предметом диалога. Никакие вопросы, вопросы … как фрустрация, то есть, все эти приемы не имеют никакого отношения к делу, потому что в нормальной практике интерпретация никогда не воспринимается как то, что сказано не для усомневания.

А.В. Если мы не знаем как относиться к детской реплике, то разговор об этом предмете тоже может привести к точно таким же никаким или противоположным результатам.

Л.Б. Мы можем относиться к детской реплики.

А.В. Мы уже выяснили это, нам уже не надо...

Л.Б. Я не знаю надо нам или не надо, я знаю что мы знаем как относимся к детской реплике и каждый может сказать об этом.

А.В. Я не понял. Мы еще не высказались как мы относимся к детской реплике, ты это хочешь сказать?

Л.Б. Да.

А.В. Ну вот и выскажись, никогда не поздно. Мы столько говорили и еще не сказали как мы к этому относимся. Хорошо, я думаю, что я сказал как я к этому отношусь. Следующий.

Л.Б. Ты сказал, что по твоему нужно делать с детской репликой, ты не сказал что по твоему представляет собой детская реплика.

А.В. Такой вопрос, ты считаешь: что такое детская реплика.

Л.Б. Да. Как ты воспринимаешь — детская реплика это какая-то пустая вещь или это что-то значимое, всегда ли это что-то значимое, в любом ли слове совершается мысль и так далее. То есть, насколько ты всегда безусловно предполагаешь за любой детской репликой какую-то концепцию.

А.В. Ничего я не предполагаю.

Л.Б. Это вопрос.

А.В. Я все жду когда вопрос закончат. И я сам думаю что сказать, что такое детская реплика. Я даже не задумывался, мне казалось, что это само собой разумеется.

Ш.И. Причина порождения детской реплики? Совершенно конкретный вопрос.

А.В. Я не могу отвечать на все вопросы сразу, особенно если они в процессе говорения задаются.
Я думаю, что каждый должен сказать, что такое детская реплика, поскольку мы участвуем в общем разговоре.
Детская реплика — пускай будет любое высказывание вслух на уроке.

Л.Б. Так как ты относишься к детской реплике?

А.В. Положительно.

Л.Б. Нет, как ты ее воспринимаешь?

А.В. Положительно.

Л.Б. Ты ее воспринимаешь как что?

А.В. Как детскую реплику. Любое высказывание на уроке. И все.
Пожалуйста, что по твоему детская реплика и как ты к этому относишься?

Л.Б. Я еще не поняла твой ответ.

А.В. Ну и что мы будем сидеть ждать пока ты поймешь мой ответ?

Г.З. Нет, вообще что мы называем детской репликой? Любое высказывание, речение ребенка или это высказывание в определенной ситуации, в определенном сценарии, теме, вопросе? Неплохо бы дать какое-то определение.

А.С. Мы же не говорим «фраза», мы говорим «реплика».

Л.Б. «Можно я выйду в туалет?» — это будет детская реплика на уроке?

А.В. Не исключено.

А.С. Нет.

Л.Б. Почему нет?

Г.З. Реплика это обязательно ответ на что-то.

А.В. Вопрос, конечно, правильный — мы тут обсуждаем-обсуждаем, а что мы обсуждаем? Может быть пора сказать, что мы обсуждаем. Ну, давайте скажем — какие есть версии?
Я сказал — любое высказывание, пока.

Л.Б. Насчет туалета тоже?

А.В. Любое. Если есть о чем подумать, я подумаю и скажу, что хочу уточнить.
Я имею право спросить. Пускай все выскажутся.

А.С. Спровоцированная фраза.

А.В. Мы сейчас придумаем пятьдесят ситуаций, когда это спровоцированная фраза.

Г.З. Наверное, все-таки, реплика этимологически это некий ответ.

А.В. Эта фраза тоже может быть ответом — Згурский, к доске — я хочу в туалет.

Г.З. Контекстуально может и такая фраза быть. Соглашаемся ли мы, что это ответ на что-то? Или это любое речение, речение по любому поводу или в определенном контексте? Хотелось бы определиться.

Л.Б. Дело в том, что я тоже могу сказать, что реплика это любое высказывание на уроке, но если оно любое, то это разные высказывания, высказывания по предмету, высказывание еще чего-то и тогда понятно, что из этого определения я не могу прийти к однозначному ответу, что такое детская реплика. С разными детскими репликами я буду делать разное. Если это высказывание в рамках предмета — это одно, если это «я хочу в туалет», даже если это какая-то провокация учителя или какой-то психодинамический момент, я как учитель все равно не имею возможности что-то сделать с таким высказыванием на уроке, потому что я не психоаналитик, а учитель. На самом деле, любая реплика, любое высказывание только в психоанализе — где интерпретируется абсолютно все. Опоздал, не опоздал — и мы все-все-все интерпретируем. На уроке, наверное, есть какое-то ограничение — к чему я как учитель имею возможность относиться, к чему нет.

А.В. Я бы хотел услышать еще версии. Сергей?

С.К.2 (Сергей Костин) Давать определение реплике — это не очень существенно. Та проблема, о которой говорит Анатолий, более существенна. И давать определение реплике — эту проблему решить не поможет, мне так кажется. Я как-то не думал даже, в какой-то момент я вас не слушал, к сожалению, но как раз о том, что Анатолий сказал, об этом моменте остановки, и критика Курганова тоже в том, что он вытягивает на свой манер и это имеет свою опасность, действительно. Но метод «я не понимаю» тоже интересный. Очень часто, мне кажется, по моменту мы превращаемся в Страдивари, когда он учился у Амати, он сделал сто замеров скрипки Амати и когда он их воспроизводил, у него ничего не получалось. Амати сказал ему, что невозможно помнить все замеры, ты должен рождать какие-то вещи, так и мысль рождается. Невозможно все развернуть, определить, а зачастую...
Я молчу потому что я никогда не занимался с детьми, я вообще профан в этом деле, я занимаюсь со взрослыми, не профессионально, я с ними по жизни сталкиваюсь и очень полезен этот момент остановки. Можно называть это точкой удивления, но мне больше подходит мерабовское выражение «тяжелая точка», «точка затемнения» и в чем я разделяю мнение Анатолия — что он постоянно к ней возвращается. Эта тема интересна и очень болезненная, трагическая точка, как я ее называю, она имеет отношение не только к детям, но и к взрослым. У Мераба есть очень точное выражение — взрослые, которые так и остались детьми, в плохом смысле этого слова, то есть, они не научились останавливаться. Они не могут проделывать остановки. Я думал про точку удивления и мне почему-то... действительно, проблема. Это невозможно, я не представляю как преподаватель может... как он может помочь человеку остановиться, потому что это невозможно, создать машину, структуру. Мераб об этом пишет. Почему мне очень сложно разбирать ваш текст, я Библера не знаю, я работаю с текстами Мамардашвили, Свасьяна, Босенко. А проблема очень интересная, я не могу сказать, потому что для меня эта проблема неразрешима. Весь мой опыт — не одно копье сломано — показывает, что человек... а это происходит довольно рано.. поэтому я слушаю и пытаюсь разбираться.

А.С. Все, вы закончили?
___________
¹ В.С. Библер, Понимание Л.С. Выготским внутренней речи и логика диалога