5 июня. Часть третья

А.С. (Александр Самойлов) ...выйти за эти рамки. И еще я вспомнил: когда-то мы с … еще лет десять тому назад говорили, диалог из «Разгрома» Фадеева...

С.К. (Сергей Копылов) Про свинью?

А.С. Про свинью — с корейцем, это другой. Тогда были опубликованы неопубликованные разделы «Разгрома». Он идет, вы помните, и встречается с Кургузом, который преградил ему дорогу и речь..., смыслообразование сквозное, необязательно владеть языком, этот льстивый разговор этого Кургуза, он говорит, что ты мне друг, что я тебе даю ярлык, который обеспечит тебе проход через мои территории, что только способствовало убеждению, уже сформировавшемуся, Левинсона о том, что он врет. Я спонтанно так сказал, но это же был фундаментальный ответ Левинсона на его лживые речи. Сквозная идея, не надо знать китайского языка чтобы понять фундаментальный ответ. Не знаю, сказал ли я в строку, просто мне кажется, что связь между репликой и..., зачем она существует, что такое реплика — определение исходит из ее функциональной нагрузки, здесь было так ясно как она непосредственно связана.
….

Л.Б. (Лариса Богачик-Волынец) С каждого по странице текста на предмет античности, работы с античными текстами.
Важное было сказано. Я не могу воспроизвести.

А.В. (Анатолий Волынец) Давайте ваши тезисы.

Л.Б. Вот античность был интересны предмет, жалко, что не записался. Это началось с реплики Курганова, по поводу что(?) у них щадящий режим был чтения античных произведений.

А.В. Отсутствующий Курганов направляет разговор.

Л.Б. Мы стараемся удержать отсутствующих собеседников.
Я сейчас зачитаю. Это будет совсем противоположное тому, что я пыталась от имени Курганова защитить.
Работа с детской репликой. «Серьезность этого вопроса проявилась для меня недавно, и совершенно не по отношению к детской реплике. Я перечитывала Бодрийяра «Реквием по масс-медиа», в котором показано, насколько ужасной по сути может быть процедура встраивания чужой речи в определенный формат, — то есть то, как мы можем поступать с репликой ребенка. В том отношении, которое рассматривает Бодрийяр, эта процедура контролирующая и тоталитарная, в школе эта процедура антидиалогическая. И в том, и в другом случае рождающая тотальную безответность и безответственность. В качестве иллюстрации Бодрийяр приводит события во Франции 1968 года – когда пресса мгновенно распространила, придала непропорциональные масштабы забастовкам рабочих, и таким образом эти события были отчуждены от своей сути, утратили связь с изначальным смыслом, импульсом и т.д. Тот же эффект можно предположить, когда взрослый не просто тебя не слышит, а берет твою реплику и встраивает в свои масштабы, в масштабы культуры, в свои представления о споре Бора и Эйнштейна и т.д. Взрослый может сказать «ты сказал/сделал то-то», и ребенок соглашается. При этом происходит разрыв между его собственным словом и словом отчужденным, в котором он уже себя как бы и не узнает. Конечно, он уже не отвечает за это свое-не свое слово, не несет за него ответственности. В диалоге с товарищем по парте тоже слово отчуждается, ты обнаруживаешь свою реплику в понимании другого ученика. Это нормально и необходимо. Ситуация, когда учитель «комментирует» слово ученика таким встраивающим в иные масштабы образом, это несоразмерно. Здесь может происходит снятие диалога — потому что когда я слышу, что Вася переформулирует мое высказывание, я начну с ним спорить, а с учителем — вряд ли.» По двум причинам — даже если мы уберем тему авторитарности, есть несоразмерность — я как Петя не могу спорить с...

А.С. Есть случаи когда можно спорить — когда учитель его обвиняет в проступке.

Л.Б. Я имею в виду при интерпретации, когда учитель берет мою детскую реплику и встраивает ее в масштабы культуры, делает несоразмерной. «И здесь может произойти отчуждение слова от его внутренней сути, прерывание связи с говорящим, с позицией говорящего, с его ответственностью за сказанное слово. В общем, есть вопрос, если мы относимся к детской реплике и предлагаем некую культурную перспективу, соответствие и т.д. — как это можно сделать, чтобы не получилась такая … оруэлловщина.
За этим следующий пункт. Вот, говорят, диалог — не между Петей и Васей, а между культурами. Ну, я так понимаю, — надо понять Петю и Васю как культуры. Вопрос — как вы это делаете? (те, кто делает?).» Все.

С.К. Можно вопрос? Есть такой способ, когда мы сразу же детскую реплику превращаем в нечто культурное. Потому что мы не говорим что — то, что ты сейчас сказал древние греки говорили. Он в своей голове неосознанно перескакивает тот барьер, необходимые трудности, между нашей культурой и другой. Он уже понимает и античную культуру и ребенка. Для него не существует точки удивления и поэтому он уничтожает … одной своей интерпретацией. Как превратить реплику ребенка в культурную, это совершенно другой вопрос. Возвести ребенка в культуру — то, о чем Литовский все время заворачивает и правильно делает — это совсем другое, совершенно противоположная вещь. Это не означает отождествить его с другой культурой, причем в тихом омуте(?) сознания, а означает как раз наоборот выстроить между ними зазор, провал, пропасть. Сам учитель в своей голове может и обязан улавливать параллели между этой репликой и какими-то культурами, но для чего? Не для того чтобы этим прямо сейчас воспользоваться. Я думаю, что здесь даже чисто технологически, по устройству школы диалога культур, здесь большой разрыв между той работой с детскими репликами, которая в точках удивления и той работой с культурными идеями и текстами, которая будет в культуро-ориентированных классах. Как их замыкать на себя, как, все-таки, могут работать культурные идеи, культурные тексты в первом втором классах, как и для чего их вводить — это отдельная большая тема, но не опрокидывать в детскую реплику.

А.С. Что такое «опрокидывать»?

А.В. Не отождествлять.

С.К. Не надевать как шапку.

А.В. Нельзя говорить, что ты сказал как Аристотель, ты можешь сказать, что это похоже. И следующий вопрос — чем оно похоже и чем оно различается, например — самый грубый ход.

А.С. Я вспомнил изучение силы ускорения, если сбросить с Пизанской башни тяжелую и легкую гирю — какая из них быстрее долетит? Ученик — тяжелая быстрей — также думал Галилей.

А.В. Галилей так не думал.

С.К. Сначала думал, потом опомнился. Кстати, неизвестно проверял он это или без проверки одумался.

А.С. Ты специально не понял, Толя?

А.В. Я пошутил.

А.С. Не первый раз уже. У нас еще полчаса есть.

Л.Б. Сережа?

С.К. Да я уже потратил порох своих тезисов по кусочкам.

Л.Б. Все равно, ты прочитай.

С.К. Прочитать могу. Потому что написано здесь лучше, чем сказано. «Думаю, цель здесь – вывести на свет, зафиксировать, "развернуть" — для себя (учителя), класса, для самого ученика — совершающееся в этой реплике событие сознания (его сдвиг на грань мышления, начало преобразования в мысль — преобразования сознания мыслью…) – как определение предмета в его неопределимости, непонятности и т.п.» То есть, событие сознания ученика некоторым образом должно быть понято как определение предмета. Детскую реплику нужно понять как бы двуедино: как уникальное авторское слово этого человека, сосредоточивающее, по идее, всю действительность его Я-сознания и, одновременно, как некоторое определение предмета, странное, противоречивое и так далее. «А значит, реплика эта должна задержать внимание всех своей странностью и по форме (грамматика, стиль...), и по содержанию – как неоднозначная, самопротиворечивая... Главное — торможение любого "уже-понимания", поспешного сведéния к известному (в том числе культурно-исторических интепретаций). Видение сходства детских интенций с "культурологическим материалом учителю важно, но — впрок; на этапе формирования и углубления точек удивления эти параллели — лишь отдаленный фон общения в классе (и, конечно, предмет штудий экспертов, проектирующих вместе с учителем веер возможностей дальнейшего движения...). Вводить ли в 1-м — 2-м классах культурные голоса — сложный вопрос, отдельный от проблемы детского высказывания; так или иначе именно оно должно стать основной плотью точки удивления, импульсом к ее развертыванию. На это и должен работать учитель – действительно интересуясь словом ученика, упорно не понимая, провоцируя обсуждение-исследование…» То есть, я для себя неожиданно пришел к..., на самом деле, где плоть точки удивления, где ее можно пощупать. С одной стороны, конечно, между репликами, в той атмосфере, которая сгущается в классе как некоторое молчание, недоумение по отношению ко всем прозвучавшим репликам. С другой стороны — в каждой отдельной реплике.

А.В. Кстати, у нас же сегодня не только отношение к реплике, тут еще есть тезисы по точкам удивления.

Л.Б. Мы уже не успеем сегодня точки удивления.

А.С. Мы их немножко затрагивали в начале.

А.В. Мы и вчера их затрагивали и сегодня. Я к тому, что все писали какие-то соображения. Если есть как4ие-то идеи, которые специфически по этому предмету, то можно ими обменяться. Не обязательно зачитывать тезисы, а просто...
Вот я обнаруживаю у себя одно соображение, совсем краткое. У Библера есть такое понятие или представление — эхо точек удивления, он их прописывает примерно по второму классу. И, на самом деле, это было что-то такое, мимо которого всегда все пролетали. Вроде бы резонная вещь, если не резонная, то почему? Такое соображение у меня возникло совсем недавно, что это прямая пропедевтика культуро-ориентированных классов по очень простому признаку — межпредметное смыслообразование. Если мы говорим, что культура есть некоторый сквозной способ смыслообразования, будь то математика, филология, история или ремесло — это все еще античная культура, если мы ее подаем в каком-то ключе. То эхо точки удивления — это как раз и пропедевтика вот такого взгляда, межпредметного. Смысл меж предметами.

С.К. Да, мы про это эхо все время забывали. А ведь по сути, это не менее значимое понятие, чем скажем сами точки удивления. То есть, это конструктивный момент, уже хронотопичный... Момент хронотопа временного. Здесь вполне конкретно описано от чего к чему двигается.

А.В. В смысле — от точек удивления к эху?

С.К. Да.

А.В. Ну, это «хронос», это еще не «топ».

С.К. К эху точек удивления Библер, исходя из предположения, что эти предметы дискретны и друг с другом не связаны, эхом точек удивления он называет работу во втором классе, когда начинают устанавливаться эти связи, вот и все. Не конкретизирует он этого дальше.

А.В. Ну, например, математическое выражение «явление языка», как загадка слова свидетельствует о загадке слова и наоборот.

Л.Б. То есть, эхо точек удивления — это междисциплинарные связи?

А.В. Это не так формулируется.

Л.Б. Это оно или не оно?

А.В. Это можно так описать, но это будет неточный, не библеровский взгляд и не библеровская идея. Как я сказал, может быть, ближе, а можно посмотреть в текст одним глазом. Загадка числа обнаруживается в загадке слова и наоборот. Это же не то что междисциплинарные связи, это другое.
Я вам говорил о том примере, который я пытался забросить кургановским детям? Когда диалог о зрении исчерпался и я записал «1+1=2», что здесь написано? И разговор ушел как раз в филологическую плоскость, обсуждались проблемы языковые, а к математической стороне очень трудно было перейти.

С.К. Можно было еще дальше в филологию полезть, спросить почему «будет», а не «есть».

А.С. Я вспомнил относительно реплики такой интересный пример, поскольку мы расслабились с включением в другую культуру. Как участник бородинского сражения рассказывал на пионерском слете, как это все было. Двоечник реплику подает — ну и память.
Что он имел в виду — то ли отношение высказал... и естественная связь с высказыванием, с направленностью реплики...

Л.Б. Мы уже перешли к точкам удивления?

А.В. Мы перешли. Ты хочешь что-то по точкам удивления?

Л.Б. У меня есть доклад, который я делала у Титова и я его хочу еще раз сделать. По точкам удивления. Я хочу, чтобы мне возразили на этот доклад от имени Курганова, потому что когда он это слышал, он сделал вид, что ему все страшно понравилось, кричал что это лучший доклад и так далее. А потом через год он мне сказал, что он страшно обиделся на этот доклад.
А.В. Осталось двадцать минут. Может еще обсудить успеем.

Л.Б. Обсудить можно завтра.

А.В. Завтра у нас очень тяжелый день — реальность ШДК.

Л.Б. Тогда я не буду.
А.В. Может быть какие-то основные идеи скажешь?
Л.Б. Нет, я не помню.
А.В. Ну, давайте, если есть такая возможность, какой-то особый взгляд.
Л.Б. Ладно. «Предполагая этот материал для организации дискуссии, я поместила в него некоторые свои вопросы, рассуждения и недоумения, которые касаются точек удивления, а также свои предположения. Проверять последние я предполагаю, приводя теоретические определения, данные для точки удивления, а также на ставшей уже скандальной ситуации, которая была описана С.Ю. Кургановым. Можно было бы дать название этому выступлению «точки удивления и самостоянье человека», имея ввиду, что для меня важно обнаружить здесь становление и развитие личности, которое осуществляется непосредственно в учебном предмете. Тогда точки удивления становятся начальной ступенью процесса, который продолжается всю жизнь.
Но пока обратимся к тому, с чем мы сталкиваемся непосредственно в образовательной концепции школы диалога культур, в ее теоретическом и практическом срезе.
Самое простое представление о точках удивления говорит нам, что они формируются в начальной школе и являются стержнем дальнейшего построения предмета. Например, загадка числа (или – множества, геометрической фигуры и т.д.) организует вокруг себя математический предмет; загадка слова – филологический; загадка явлений природы – природоведческий и физический предметы и пр. Ниже я еще приведу некоторые определения, даваемые В.С. Библером.
Общий же мой вопрос, который я предлагаю для рассмотрения, в программных материалах школы диалога культур пока четко отвечен не был. Что такое точка удивления – понятие, психологическое новообразование, которое формируется в младшем школьном возрасте ШДК или это событие в диалогическом процессе, которое может состояться, а может и нет. Конечно, точка удивления может быть всем этим, где-то так я ее воспринимаю. И этот материал – первый шаг для того, чтобы конкретно понять, что значит точка удивления в каждом случае – как понятие, как психологическое новообразование, как событие в диалогическом процессе.
Начнем, пожалуй, с «эмпирии».
Вопросы возникли в связи с ситуацией, которую С.Ю. Курганов описал в своей работе «Живые и мертвые», а также в статье «Перспектива». В них автор показывает, каким образом дети, прошедшие начальную школу ШДК, попадают в обстоятельства, в которых их ломают при помощи обрядов инициации, установления принципа лидерства и т.д. Сергей Юрьевич в частном разговоре в ответ на это мне возражал, что детей не ломают, а применяют к ним более тонкие подходы. Но для меня сейчас это неважно. В любом случае, для меня принципиально рассмотреть возможность такого положения вещей, когда люди, у которых сформирована точка удивления в начальной школе, под определенным воздействием то ли «ломаются», то ли переориентируются на какой-то процесс. Существенным и непостижимым для меня моментом является то, что они при этом переориентируются на процесс, который предполагает доминирование не культурных, а квазикультурных ценностей. Например, в подростковой школе формируется группа лидеров, и это становится для детей более важным, чем предмет и поиск истины. Люди, которые не входят в эту группу лидеров, постепенно замолкают. В конце концов весь класс оказывается погруженным в какую-то динамику, в которой все дружно занимаются деятельностью, имитирующей культуру, а не собственно культурной деятельностью.
Еще на какой-то конференции по современной культуре я слышала, как один московский художник описывал, что происходит в московском культурном пространстве. Он рассказывал, как выстраивается оппозиция пространства произведения, пространства творчества – на одном конце и – пространства тусовки – на другом. В то время как в пространстве творчества важным является отвечать произведением на произведение, люди вступают в диалог «в большом времени», говорят по существу, производя культурные смыслы, в пространстве тусовки происходят совсем другие процессы и, соответственно, доминируют иные ценности. Так, работает эффект, который докладчик метафорически назвал «халиф на час». Звездами становятся на один день, важно все время «держать руку на пульсе», не выпадать из тусовки и пользоваться любыми маркетинговыми и рекламными технологиями, чтобы удержаться в струе и достигать звездного статуса. С.Ю. Курганов в статье «Перспектива» проводит похожее противопоставление, но на материале того, что происходит в средних и старших классах гимназии у него на глазах. Т.е. он описывает, как дети, которые 4 года у него учились, под влиянием некоторых учителей, постепенно утрачивают собственно культурные ценности, в котором важен предмет, произведение, творчество, а погружаются с головой в эту самую тусовку.
В каком-то моем бессознательном представлении, над которым я давно не задумывалась, сформированная точка удивления, само прохождение этого процесса определяют некую культурную сопротивляемость. Сопротивляемость не только по отношению к разного рода влияниям и давлениям, но и симуляционным процессам. Причем это не только теоретическое представление. Я видела в реальном эксперименте по школе диалога культур, который проходил в Запорожье, как дети способны проявлять это качество, появившееся у них к концу третьего класса и закрепившееся в четвертом, последнем классе начальной школы. В этой связи мне непонятно, как с детьми, у которых сформирована точка удивления, может случиться все то, что описал Сергей Юрьевич.
Разворачивая это свое недоумение, исходя из внутренних протестных ощущений, я фиксирую, что точка удивления для меня значит следующее: она формирует зону личной свободы. Это зона — область общения в предмете (общение с предметом и общение с другим по поводу этого предмета). Если такая область сформирована, это означает для меня, что человек имеет зону тайной личной свободы, и наличие этой зоны позволяет ему выйти за рамки любого социального взаимодействия, любого процесса давления, инициации и т.д. Т.е. это то, что и обеспечивает его культурную сопротивляемость. Поэтому никакой учитель, какими бы методами он не пытался подчинить и социализировать подростков, не может отнять этой области, если сформирована точка удивления. Конечно, взрослый, педагог, имеющий власть и более всего озабоченный социальной адаптацией подростка, будет изобретать множество вещей, которые станут фрустрирующими для его учеников. Однако сама по себе фрустрация не может означать катастрофического разрушения самости. Все зависит от того, может ли человек выдерживать эту фрустрацию. В нормальном – т.е. культурном (с точками удивления) – развитии, такая способность у человека есть, и подобные ситуации могут способствовать развитию мышления, углублению в предмет, развитию собственной самости и культуры.
Вот такие соображения, хотя мне могут сказать, что они слишком наивны, и что я могу недооценивать разные иезуитские методы, с которыми приступают учителя к бедным подросткам. Предупреждая эти аргументы, хочу привести пример, который как-то косвенно касается обсуждаемой ситуации, поскольку речь идет о «ломке» людей, и «сломать могут кого угодно». На этот счет ценными могут оказаться социокультурные исследования, посвященные изменениям личности в концентрационных лагерях. Известно, что люди, которых «ломали» в этих лагерях, оказывали тем большую сопротивляемость, чем более они опирались, сохраняли какие-то ценности. Например, религиозные люди и деятели культуры были гораздо более устойчивы к методам, которые были направлены прежде всего на уничтожение «я», «самости», «самостоянья» человека. Ведь известно, что в лагерях этих люди были доведены до такого состоянья, что не могли покончить жизнь самоубийством, самоубийство было редкостью именно в силу того, что оно является самостоятельным поступком человека, способного осуществить жизненный выбор. И вот, религиозные пленники и деятели искусства обладали особым противоядием против этих методов, поскольку и у тех, и у других была своя, особенная зона свободы. Зона, в которую невозможно проникнуть. Для религиозных людей – это зона общения с Б-гом, с Другим, и это крайне интимная область, в которую, по большому счету, не имеет доступа ни раввин, ни священник, это целиком отношения человека с Б-гом и самим собой. Для людей культуры – это зона общения в большом времени, в пространстве произведений с другими деятелями культуры, которые жили много веков назад и будут жить в далеком будущем. По большому счету, сопротивляемость может быть только культурной, и с темой точек удивления приведенный пример связан именно формированием с их помощью подобных ценностных, глубоко личных пространств, в которых индивид осуществляет себя как свободный и самодетерминирующий.»
Там дальше у меня идет другая часть. Дальше я привожу определения Библера точек удивления и размышляю.

Г.З. Были заявлены точки удивления и мы до них не дошли.

Л.Б. Мы уже до них дошли. Я хотела выразить свое недоумение как с детьми со сформированными точками удивления могли произойти такие вещи, которые происходят в «Очаге» как описывал Курганов и которые описаны, если я не ошибаюсь, в тезисах «ТВО, ШДК ...» Тут заявка была в том, что точка удивления формирует зону личной свободы и это психологическое новообразование, которое формирует эту область самодетерминации человека, с которой он может дальше сопротивляться. Дальше приводятся определения точек удивления.

Г.З. Вот это как раз было бы интересно. Была дана интерпретация точки удивления, такого новообразования, которое было достигнуто после определенных действий, деятельности какой-то в школе и должно постулироваться, что она должна остаться как некая не исчезающая, что должно остаться не замещаемое качество личности.
С.К. Поскольку доминанта мышления возникает навсегда.
А.В. Я бы уточнил то, что я услышал. Что точка удивления есть опредмеченная зона свободы. То есть, она выступает как качество личности, она состоялась и, в качестве таковой позволяет человеку как личности сопротивляться тем явлениям, которые посягаю на его свободу. Эта была идея. И, наверное, ты там показываешь через определение точки удивления как это работает?
Л.Б. Ну, было бы здорово.
Г.З. Это, конечно, для меня очень странное и новое определение и мне трудно понять...
А.В. ...как сюда мы попали.
Г.З. Да.
А.В. Я могу построить некоторые ходы.
Г.З. Может дальше в докладе это есть?
Л.Б. Я не знаю, я могу прочитать, я просто остановилась, боясь что там этого нет. «Что нам проясняет теоретическое определение точки удивления (ТУ).
Для моих сегдняшних размышлений достаточно того, что пишет Библер в «Основах программы»:
«ТУ – разворачивание проблем, которые являются общими для основных современных понятий (научных) и для исходных детских удивлений». Эти вопросы, хочу я подчеркнуть, возникают, по Библеру, «в психологическом переходе от доминанты сознания к доминанте мышления».
Сознание, в котором предмет совпадает с самим собой, я совпадаю с самим собой, мир совпадает с самим собой уступает месту мышлению, в котором все это перестает быть самотождественным и происходит растождествление. Это психологическое явление, которое доступно в воспоминаниях о своем собственном развитии большинства людей. Или те, кто имеет дело с детьми, может это наблюдать непосредственно, дети могут сами сообщать нам об этом. Когда, например, предмет и слово, которое его обозначает, оказываются нетождественными, появляется ощущение странности, почему это называется так, а не иначе. И так происходит со всем миром. Это – психологическое явление, которое чревато мышлением, обращением речи на самое себя и формированием внутренней речи.
Из этой психологии, предположения о которой Библер помещает также в этой книжечке, «Основы программы», выплывает определение ТУ как того, в чем укореняется мышление. «Мышление укореняется в точках удивления, удивления в самой возможности бытия (предметов природы, числа, слова, собственного я и т.д.)» И точка удивления еще в этом описании – это точка торможения перехода, который осуществляется от сознания к мышлению на каждом предмете, и, как я понимаю, учитель затормаживает, делает явным для ребенка этот его процесс.
Как мне кажется, этих определений достаточно, чтобы понять, что сформированная точка удивления делает невозможной ситуацию, описанную в «Живых и мертвых».
Как еще лет 10 назад я объясняла разным мамам, что такое школа диалога культур: есть исходная детская вопросительность, причем она продиктована именно психологическим состоянием этого перехода. И второе – В.С. Библер обнаружил, что эта вопросительность совпадает с теми фундаментальными вопросами, которые обнаруживает внутри себя современная наука. Именно в некотором смысле тождество этих вопросительностей – детской и научной – и определяет подход, в котором в ШДК эти вопросы не отбрасываются как детские и наивные, а разворачиваются определенным способом (учебным диалогом). Затем - превращаются в точки удивления, которые становятся основой всех предметов, которые дальше развиваются из этих атомов понимания (а Библер употреблял слово «узелки понимания»). Сейчас я думаю, что в этом есть простой и здравый смысл – для ребенка важны фундаментальные вопросы жизни-смерти, которые он где-то с 5-ти лет начинает переживать, поэтому все другие вопросы, о разных предметах окрашены этим фундаментальным вопросом или, скорее, переживанием. С другой стороны, есть понимание современной науки, которая должна также обратиться к фундаментальным вопросам бытия, чтобы решить те проблемы, с которыми она встречается на каких-то пробегах своего развития.
Я так всегда и понимала «детскую вопросительность», что она означает. Потом я выяснила, что детской вопросительности нет – для Сергея Юрьевича и для других мыслителей школы диалога культур (в частности, я так поняла одно выступление И.Е. Берлянд на библеровском семинаре). Более того, С.Ю. Курганов называет меня натуралистом за то, что я считаю, что есть переход от сознания к мышлению, и что надо попасть в эту точку, если мы хотим развить детскую вопросительность и – далее – помочь трансформироваться ей в точку удивления. Для С.Ю. Курганова «нет детской вопросительности» значит, что ребенок не приходит и не спрашивает о том, что его волнует, не ожидает ответа на тот вопрос. Для меня вопросительность есть – поскольку есть феномен расслоения привычных значений и смыслов, фундаментальное уплывание почвы из-под ног, фундаментальное усомнение в самотождественности себя и мира. Это то, что есть к этому возрасту, а не то, что формируется к концу первого класса учебы у С.Ю., как он считает.
Я думаю, что есть опасность в отрицании моего «натурализма» в формировании точек удивления, поскольку вместо точки удивления в таком случае формируются монстры. Нечто квази-удивительное, которое не затрагивает действительно того, что ребенка реально волнует, эта квази-вопросительность, когда ребеночек уже может в спор вступать и разворачивать свои гипотезы, но учитель не воспринимает это как окрашенное его фундаментальным интересом, и не вытягивает этот фундаментальный интерес. А важной оказывается только здесь-и-сейчас происходящая ситуация, в которой якобы все и формируется. Это как раз напоминает ту картину, которая описана в «Живых и мертвых», и которая для автора там имеет отрицательный смысл. Когда важной оказывается ситуация динамики сейчас, на уроке, как будто нет ничего за душой, за что можно зацепиться и выстоять в разных психологических или других видах влияния, давления, подмены оснований и проч.»

А.С. Нам еще Анатолий Генрихович хотел почитать.

А.В. Я попробую. Мы фактически сейчас выскакиваем на одну проблему, которая тоже у Библера время от времени всплывает. Но я не знаю можно ли сказать, что она действительно хорошо прописана. Это отношения разума и личности. У него это разные лики культуры. И как раз здесь, в том сечении, которое нам напомнила Лариса, эта проблема обнаруживается. Предположение было, что если есть точки удивления сформированные как точки удивления, то возникает некая зона свободы, это ее термин и культурная сопротивляемость. Не знаю употребляет ли Библер эти слова, но у него одно из переопределений культуры — это форма самодетерминации индивила. Индивид, который, самодетерминируется, это, конечно, тот индивид, который не детерминируется обстоятельствами и сам детерминирует себя вопреки им.

С.К. И, как говорит сам Библер, существует в горизонте личности.

А.В. Но здесь дело не в метафорах, а в том, чтобы понять действительно ли это работает.
Первый вопрос был у Гены — что действительно ли тоска удивления это то, что сохраняется. Я думаю, что да.

Г.З. Для меня это было просто новое. Если это где-то было у Библера...

А.В. Я скажу, что я об этом думаю, а ты у него проконсультируйся. Точка удивления: первые определения и первые ее явления — это особое состояние сознания, это мы много раз повторяли за эти два дня. Это то состояние сознания, в котором предмет осознается, перестает совпадать с самим собой, становится под знак вопроса — что это значит? Это значит, что он становится значим для меня как для личности, а на самом деле это значит, что моя личность сейчас совершается в этом предмете. Взаимное опредмечивание личности, возникновение личности в материале этого предмета. Вот и все. Вот вам и ответ. Я еще не сказал, что она сохраняется, но меня больше интересует сейчас та проблема, в которой она возникла. Если возникают такие точки, реально, которые втягивают в себя личность, которые ее совершают, то понятно, что с таким ребенком трудно бороться. Ребенок, который думает на тему, которая для него значима, он будет сопротивляться, когда ему будут мешать. Это достаточно очевидно.
Теперь — сохраняется ли точка удивления. Действительно, я об этом до сих пор не думал, потому что я понимал так, что это особое состояние сознания, которое ставит предмет под знак вопроса и следующий шаг — это выход в мышление. В мышлении умирает то состояние сознания, с которым мы в него попали. Согласно одному из наших определений является другое сознание, якобы, я размышляю над предметом уже, это значит, что я все время выстраиваю новую границу удивления. До тех пор пока я размышляю, я что-то понял о нем, я могу уйти от этого, забыть, переключиться, но если я над ним думаю, это значит, что я раздвигаю эту границу где он еще удивителен. То есть, если для меня существует предмет мысли, предмет понимания, то эта точка удивления все время превращается в окружность и расширяется. Я не думаю, что эта метафора удачная. Тут лучше всего принцип Гюйгенса будет работать, если кто помнит из физики, который позволяет понимать волну как набор точек, в каждой из которых возникает новая волна и тогда объясняются многие вещи.

Г.З. Это немножко снимает то противоречие, которое у нас возникало по поводу точечности и процессуальности мышления.

С.К. Модель ничего не снимает, это просто метафора.

Г.З. Я не говорю что модель снимает, но размышление в данном направлении может указать снятие какого-то однозначного противоречия.

А.В. Сейчас мне кажется это не самым главным. Я начинаю думать, с подачи Ларисы и твоего вопроса, что да, если у меня есть предмет размышления, это одновременно означает, что все время углубляется некоторое удивлен е по поводу этого предмета. Чем больше я о нем понимаю, тем больше он меня удивляет, потому что тем больше он соприкасается с..., я все больше соприкасаюсь с его незнаемой стороной и тем больше для меня это опредмечивание моей личности.

Г.З. Предмет — это что? Это число, слово, Я-сознание?

А.В. Предмет — это то, над чем я размышляю. В той мере в которой я его удерживаю, не то чтобы я думал сидел и у меня плывут какие-то потоки — нет. Когда я удерживаю предмет, то этот предмет — этот предмет удержания.

С.К. Этим предметом может быть жизненная ситуация, когда меня соблазняют лидерством. Если я превращаю ее в предмет мышления, я тем самым сопротивляюсь своим же собственным импульсам.

Г.З. Я как-то немного в других понятиях об этом думал. Для меня точка удивления была некая точка входа, а результатом для меня было не сохранение точки удивления, а получение способности удивляться. Я для себя разводил эти вещи.