Принциповою рисою досліджень цього напрямку є те , то всі вони розуміють мету освіти — як освоєння учнями знань (у тому чи іншому тлумаченні поняття "знання"). За такого розуміння школа має випустити з своїх стін Людину Освічену, представника Гносеологічного розуму, тобто Розуму Нового часу. При цьому думка вчених і практиків звертається до різних сторін педагогічного процесу: змісту навчання, програм, методів, форм оцінювання, просторово-часової організації процесу тощо.
а) Одним з найбільш ґрунтовно (теоретично і експериментально) опрацьованих підходів до трансформації освіти е концепція “розвиваючого навчання” Д.Б. Ельконіна — В.В. Давидова (інші її найменування: школа "змістового узагальнення", або “сходження від абстрактного до конкретного”, або “від загального до часткового”).
За цього підхода навчальна діяльність школяра, по-перше, є адекватною діяльності добування теоретичного знання у певному сенсі, а саме, розгортається за логікою викладання його, тобто як сходження від абстрактного до конкретного; по-друге, з боку суб'єкту навчання навчальна діяльність визначається як діяльність засвоєння теоретичних понять; по-третє, навчальна діяльність — ведуча у молодшому шкільному віці — її розвиток має підкоряти собі розвиток усіх психічних функцій дитини. Все разом визначає певну здатність дитини цього віку — здатність вчитись.
Теоретичне поняття при цьому розуміється як загальний спосіб опанування світу, спосіб якоїсь діяльності, при чому — за "останнім словом науки". Коротко кажучи за цією концепцією "розуміти" означає "вміти діяти" певним "найкращим" беззастережним способом, винайденим вченими для дитини. Порівняно із традиційною технологією таке трактування поняття (змісту навчання) практично нічим не відрізняється, але ця ідея тут доведена до способу узагальнення і, відповідно до певної трансформації навчальних програм, дидактичних засобів і методів навчання.
До окресленої конструкції можна позначити такі дві претензії. Перша полягає у тому, що як було зазначено розуміння пропонованого тут змісту навчання, при усій його науковості, є у певному сенсі, застарілим, "просвітницьким", тобто таким, що має за мету сформувати "людину, що пізнає", представника "гносеологічного розуму". Ознаками цього типу розуму є: глобальна спрямованість на пізнання та конструювання дійсності; примат природничих наук, і над усім — математики над гуманітарними; домінування ідеї прогресу у тлумаченні сенсу життя; розуміння "діяльності" як головного визначення індивіда, тобто розуміння його, перш за все, як "Суб'єкта" по відношенню до "Об'єкта" (всього решти навколо людини: речей, тварин, інших людей, суспільства в цілому, природи, всесвіту тощо). Таке розуміння "Людини як такої" і "Людини у світі" вже не відповідає ані сьогоденному життю, ані сучасній свідомості...
Друга претензія пов'язана із тим, що навіть така обмежена ідея не впроваджується "до кінця". Ні автори, ні вчителі-експериментатори, на сьогодні, не сформулювали (тим більше — не намагалися здійснити) завдання переосмислити й відповідно трансформувати всю конструкцію й технологію сучасної школи у відповідності із окресленою ідеєю. Тобто зазначені дві претензії можна поєднати у відомий жарт: "По-перше — недобре, по-друге — мало".
Може виникнути питання: навіщо доводити, ідею до всіх подробиць педагогічного процесу (точніше, приводити педагогічний процес в усіх подробицях у відповідності з ідеєю), якщо її вихідний задум не відповідає запитам часу?
По-перше, зазначена "невідповідність" існує тільки у зіставленні з поглядами представників інших напрямків, і, відповідно не може бути прийнята як неспростовна, істина. Певна "плюралістичність" педагогічної думки є необхідною сьогодні саме у відповідності із тенденціями розвитку сьогоденної свідомості у всесвітньо-людському масштабі (докладніше про це — нижче). Звідси, по-друге, й було б бажаним довести вихідну ідею до усіх подробиць технології, аби побачити який результат відповідає цьому задуму насправді.
По-третє, механічне поєднання елементів від різних конструкцій, яке сьогодні, фактично, виступає як принцип педагогічного експерименту, необхідно приводить до конфліктів й, таким чином, компрометує ідею нової школи взагалі (докладніше про це нижче).
Тому, по-четверте, й було б доцільно створити такі умови, за яких були б зконструйовані декілька нових шкіл, принципово відмінних в усіх технологічних ланках від традиційної, аби показати хоча б саму можливість існування альтернативної школи як цілого.
Зазначені вище дві претензії можна пред'явити багатьом "альтернативним школам", які реалізують певні часткові зміни у педагогічному процесі (наприклад, школа поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна — Н.Ф. Тализіної наполягає на зміні методу навчання; школа формування навчально-пізнавальних структур Ш.А. Амонашвілі виключає бальну оцінку; школа "занурення" М.І. Щетиніна переглядає форми просторово-часової організації навчання, тип розкладу тощо), не переглядаючи принципово, по-перше, головну мету освіти (формування "людини освіченої" у різних переформулюваннях), й, по-друге, не доводячи вихідний задум до усіх подробиць технології.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии