Представники цього напрямку (Карл Роджерс, Абрахам Маслоу, Франк Гобл та інші) головним предметом своїх міркувань зробили саме мету освіти, позначивши її як "досягнення найбільш можливої людяності". Людина на цьому шляху тлумачиться як "особистість, що самоактуалізується", тобто здійснює з найбільш можливою повнотою потенціал, даний їй природою. Все це, як було теоретично і практично з'ясовано психологами-гуманістами, стає можливим і відбувається у царині вічних "буттєвих цінностей" (істина, добро, краса, справедливість тощо). Однією з головних "одиниць" (у розумінні поняття цього Л.С. Виготським) здійснення (і, відповідно, дослідження) такого способу життя для індивіда є "граничне переживання", пов'язане із відкриттям, творчістю, натхненням, співчуттям тощо. Саме так здійснює себе індивід у плані самоактуалізації. Друга одиниця, що уособлює існування індивіда в світлі буттєвих цінностей — ситуація вибору.
Досить очевидним є (і психологи-гуманісти це декларують), що зазначені одиниці зв'язані одна з одною (наголосимо — теоретично, понятійно): адже саме у ситуації вибору, якщо взяти її в ідеальній загостреності, граничності (тобто у ситуації вибору між життям і смертю, людина, по-перше, занурена у граничне переживання і, по-друге, має звернутись до найглибших засад свого-людського життя, спитати себе і шукати відповіді на "найостанніші (найперші)" "Чому?", "Навіщо?", "Як?" тощо. Тобто граничне переживання і вибір — як конкретні одиниці психічного життя індивіда, а, з другого боку — самоактуалізація і життя у світі буттєвих цінностей, як головні риси психічного життя людини — це різні сторони одного певного "найбільш людського" способу життя у розумінні гуманістичної психології. Відповідно слід зрозуміти і конструювати процес освіти.
Та чи вдається останнє? Подивимось, які є надбання на цьому шляху. Говорячи про самоактуалізацію, дослідники наголошують на тому, що вона здійснюється на шляху успіхів у діяльності — з одного боку, в атмосфері поваги і любові — з другого боку, що в решті решт породжує радість життя, прагнення до все більших успіхів і все більш насичених і чисельних відносин з людьми. Як же цього досягти в освіті? Якщо довести окреслені ідеї до їх гранично-змістового здійснення слід би було припустити, що кожен навчальний предмет має постати у якійсь дивний спосіб як, з одного боку, "предмет вибору" і як, з другого боку, "буттєва цінність". Та чи можливо це стосовно суто гносеологічних предметів: математики, мови, географії, біології тощо? Таких запитань собі навіть не поставили ні Роджерс, ні Маслоу, ні інші. Виявляється, що те, що традиційна школа розуміє як знання, мовчки і беззастережно (поки що?) прийняте психологами-гуманістами. Переосмислюються тільки певні стратегічні риси організації шкільного життя. А саме, за припущенням Маслоу та інших, треба створити для дитини (учня, студента) сприятливі умови для розвитку її нормальної допитливості — через обговорення різноманітних життєвих проблем крізь призму буттєвих цінностей. Останнє сприятиме самовизначенню дитини щодо необхідної їй діяльності, що і сприятиме наполегливій самостійній праці. Вчитель має за таких умов виконувати дві функції: поперше, підтримувати атмосферу сприяння роботі учня, по-друге, допомагати йому щодо інформаційного, дидактичного, взагалі, предметного забезпечення цієї роботи.
За свідченням Роджерса, гуманістичні класи виявляють (не завжди) певні зрушення у своїй академічній підготовці, і, звичайно, відрізняються своєю людяною атмосферою. Та чи достатньо цього? З боку практики сьогодні нічого певного сказати тут не можна, крім того, імпонує нам це чи ні. Гуманістична школа поки що не набула великого поширення, нема також досить ґрунтовних порівняльних і лонгітюдних досліджень щодо її результативності. Крім того їх і не може бути,в тому плані, що, скільки мені відомо, на сьогодні нема ще жодної "повністю гуманістичної школи", що перебудувала б весь процес на окреслених засадах: є окремі гуманістично орієнтовані вчителі, окремі класи, окремі навчальні теми. Скажімо ще декілька слів щодо принципових рис гуманістичної школи. Маємо зазначити, що тут у центр (теорії і практики) поставлено індивіда. Це надзвичайно важливо, та цей індивід, фактично виступає як Робінзон серед людей; адже оточення тут розуміється як таке, що "сприяє" його розвиткові, самоактуалізації і тільки. Ця теза звичайно буде "оскаржена" гуманістами з двох боків: по-перше, в царині буттєвих цінностей людина може здійснити себе тільки за умови, що вона себе відчуває, усвідомлює, розуміє як причетну до всього роду людського; по-друге, у конкретній групі кожен виступає і сам по собі, як такий, що потребує сприяння з боку оточення і як член цього оточення по відношенню до всіх решти, тобто як такий, що має їм сприяти.
Все це так, але на кожен з цих аргументів маю відповідь. Причетність до всього людства і у поглядах гуманістів осмислюється як особисте розуміння і усвідомлення цієї причетності. Інші люди тут "потрібні" швидше як об'єкти гуманної діяльності індивіда; принаймні вони “змістово-не потрібні” при виробленні індивідом своїх поглядів, здійсненні власних виборів. Тобто згадана причетність виступає тільки як бажана, як мета особистих міркувань і вчинків, врешті решт, як декларація. В ідеалі (за гуманістами) всі люди мали б жити в світі буттєвих цінностей, але кожен — як особисто відповідальний за таке життя, як такий, що це його особиста справа. За такого розуміння, ПРИЧЕТНІСТЬ, що задекларована як "гуманістична" фактично виступає тільки як "ліберальна", тобто така, зміст якої цілком визначений для кожного окремого індивіда його власним життям і мисленням. А безпосередньо освітній процес виступає навіть "частково ліберальним". Хоча тут всі мають сприяти всім, але цінності — знання просвітницького типу взагалі не вимагають якоїсь причетності індивіда до всіх решти. Тут йдеться тільки про особистий вибір діяльності, який, за змістом, є абсолютно нейтральним по відношенню до решти. Це є ознакою "ліберальності" змісту навчання. Але, як вже сказано, навіть ліберальність тут не повна, оскільки знання розуміються як певний абсолют, що не передбачає особистого тлумачення. Навчання індивіда, що вже зробив свій вибір за Роджерсом і за Маслоу, описується як цілком особистий процес, що не вимагає, ані спілкування, ані співробітництва, ані співчуття. Хоча усе це декларується як бажане, як психологічно необхідне.
Що ж мала б означати дійсна гуманізація змісту і процесу освіти? Маємо констатувати, що якби це було можливо (а поки що ми можемо міркувати про це тільки в умовному нахилі), і зміст і всі решта атрибутів освіти мали б з середини породжувати реальну необхідність однієї людини в другій. Причому не тільки як умову, поштовх й мету індивідуального розвитку, самоактуалізації особистості, але й як іх зміст і, у певному розумінні — механізм. Зокрема, ідея "відповідальності", передумовлює її "прив'язку" цілком на полюсі індивіда . Тобто людина (учень) може бути відповідальною (звичайно, тією чи іншою мірою) тільки сама. Ззовні також можна до індивіда ставитись як до відповідального (знов-таки, тією чи іншою мірою), що, до речі, зовсім нелегко і для школи і для учня. Але не можна ззовні підвищити відповідальність. Це один бік проблеми. З другого боку, досить очевидним є те, що школа має поставити учня у такі умови, аби він формувався як відповідальний (за власну долю, долю ближчого і дальнього оточення, Батьківщини, людства, його минулого і майбутнього...). Зрозумілим є, що сама відповідальність як риса, що характеризує особистість з боку саме її самостійності, має формуватись у творчості (у мистецтві, у вчинку), а це адресує нас до того чи іншого втілення в освіті ідеї культури. Взагалі з огляду на глобальний зсув сучасної свідомості, можна чекати (є бажаним?), аби різні типи шкіл найближчого майбутнього виявились різними втіленнями ідей Культури та Діалогу, або скажемо так: різними шляхами взаємозв'язків (взаємопородження) реалій Культури і Діалогу у шкільному процесі.
Зазначимо ще одну"точку виходу" з сучасної гуманістичної парадигми у тлумаченні Роджерса та інших у реальний гуманізм, що його можна витлуматичи як цивілізаційний бік Буття у культурі. Це стосується "радості життя". Або, застосовуючи класичний термін — гармонійності людини. Ця "гармонійність" особистості набуває специфічного тлумачення сьогодні. Адже теперішнє життя і соціальними й духовними "обставинами" тримає людину у постійному напруженні, загострює питання "сенсу життя" у найдрібніших побутових ситуаціях. Можна сказати, що сьогодні "буденність", ніби намагається перетворитись у "буття". За цих умов людина має бути спроможною відчути і осмислити це напруження, бути готовою до нього, аби просто зберегти свою самототожність. Але у яких відносинах знаходяться "гармонійність" і "чутливість до струсів духу"? Гармонійність асоціюється із зрівноваженістю, врівноваженістю, в решті решт, — з нечутливістю до світового хаосу. Якщо ж її тлумачити як здатність осмислювати перипетії життя, займати по відношенню до нього авторську творчу позицію, то маємо людину, що ніколи, ні за яких обставин не може бути "спокійною". Сучасна "гармонійність" — це, скоріше, здатність "саморозладу", здатність ставити собі запитання...
Надто важливим мені, видається показати, як послідовне осмислення "самоактуалізації" і "життя у світі буттєвих цінностей" приводить до діалогу і культури у їх взаємозв'язку, — до діалогу культур.
В якому розумінні можна говорити тут про прилучення школяра до цінностей і чи можливе дійсно прилучення у монологічний спосіб? Адже мається на увазі, що "прилучені" будуть активно керуватись згаданими цінностями у власному житті. Скажімо, є такі дві цінності, дві чесноти: героїчне начало і християнська любов-смиренність. Як діяти по відношенню до людини, що образила "прилученого"? Інша ситуація. Є заповідь "не вбивай". Як діяти, коли нема альтернативи: треба вбити, аби запобігти вбивству? Тобто не тільки різні цінності у конкретній ситуації здатні протирічити одна одній, а й окрема цінність не може бути імперативним рецептом на кожен день. Та в інший спосіб цінності й не можуть бути цінностями, як у граничній ситуації, де йдеться про принциповий вибір; якщо ж вибору нема, то нема й потреби у цінностях. Ще приклад. Є така цінність "добро". А що таке "добро"? Л. Толстой обрав добро, як головний знаменник свого життя і був відлучений від православної церкви. До якого ж "добра" прилучати учня? Л. Толстого чи біблейського? До православного тлумачення, католицького чи протестантського? До Нового заповіту, чи до Старого (адже це зовсім різні тлумачення добра!)?
Як на мій погляд, тут може йти мова про сумісне дослідження світу цінностей вчителем разом з учнями. Розвиток кожний свого особистого бачення, свій особистий відповідальний вибір, то ніколи не може заспокоїти людину як остаточний рецепт — такий наслідок згаданої сумісної діяльності — діалогу можна вважати нормальним, таким, що виправдовує прихід дитини до школи. Але що тут від монологізму, і яка педагогічна ціль "відпрацьовується"? Адже згадане дослідження (на відміну від ідеологічного пресінгу, проповіді, взагалі, — монологічного впливу) неможливе поза напружену роботу із текстами культури, поза діалог із їх авторами та героями, що презентують потужні, осмислені, розгалужені погляди-міркування навколо вічних питань буття. І друге. Чи можливо уявити собі вчителя, що у такій ситуації виступає як носій певних беззастережних, безсумнівних істин, як вихователь, вчитель життя, як "транслятор" монологічного впливу? Нарешті, останнє питання. У який спосіб можна розуміти "суспільну прийнятність" різноманітних цінностей? І в суспільній свідомості, і, особливо, в "державних уподобаннях" завжди є шари більш актуальних і менш актуальних чеснот, але це аж ніяк не може бути ґрунтом для дійсної добродійсності, що твориться у кожному конкретному вчинкові людини.
До цього ще додамо останнє — стосовно прилучення до етичних цінностей. Як таке, воно є аморальним, оскільки вчитель — то людина, що не може вважати себе й вважатися святою і права на проповідь не має. Він не повинен як людина пройти повз недоречні вчинки учнів-людей, але тут вже не вчитель і учень, а людина і людина, із своїми особистими відношеннями і до певних вчинків й один до одного.
Як бачимо, розглядаючи реальність життя у світі буттєвих цінностей, ми хочемо, або ні — прийшли до питань щодо озброєння особистості необхідними засобами. Причому прийшли двічі: по-перше, сама конкретна цінність має виступати як "засіб" для міркування в ситуації вибору, як певний голос, або персонаж внутрішнього світу людини, що спростовує, компрометує рішення на ґрунті інших цінностей — голосів — персонажів; по-друге, єдиний можливий, на мого думку, спосіб роботи у світі цінностей — це дослідження-діалог, що розвиває вже інтелектуальні здібності учнів. Якою ж мірою постає монологізм вчителя тут, у формуванні "навичок, умінь, або стратегій"?
Я думаю, що "монологізм" тут може виступити тільки як синонім предметності. Може йтися тільки про предмет думки, дослідження. Але цей предмет, може бути не стільки презентований вчителем, скільки знайдений учнем, не стільки засвоєний як незаперечний, скільки "опитаний", сумнівний, осмислений, обміркований, досліджений... Тут конкретно видно, як педагогічна діяльність у певному розумінні спрямовується на власне заперечення...
Додамо ще й таке. З наведених міркувань зрозуміло, що діяльне озброєння учня за діалогічного підходу весь час змінюється, переосмислюється. Тобто тут нормою стає "зміна норм". Таку норму неможливо нав'язати учневі, це, фактично, за означенням — творчість. У діалозі це відбувається природньо, у монолозі — неможливо. Але така "нормування" — це саме знак нашого часу. Тут ми, власне, впритул підійшли до поняття самоактуалізації. Оскільки "думка здійснюється у слові", можна вести мову про вираження власної позиції як про її "здійснення", осмислення і конкретизацію у діалозі з іншими. Сама "різність" цих інших є тут продуктивною для автора. Звідси, можна витлумачити, наприклад, смислову багатоплановість творів мистецтва, яка виступає як здатність вступати у діалог із різними людьми, різними змістовними позиціями. Самий цей діалог, здійснення думки є нескінченим — саме так я розумію згаданий рядок Тютчева "Мысль изреченная, есть ложь", саме це й можна витлумачити, як причину самоневдоволеності митця.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии