4.

Зазначені у п.п. 2, 3 обмеження у підходах до модернізації освіти, на погляд автора, мають шанс бути подоланими у культуроорієнтованій школі, зокрема у Школі діалогу культур (В.С. Біблер).
Так само, як і гуманістичні підходи, ця концепція переосмислює сам тип знання, що покладається у ґрунт змісту освіти, але доводить це переосмислення до кінця. Причому, до кінця, у двох аспектах: кількісно (тобто — весь зміст) і якісно (що означає, як було показано вище, рух від "ліберального" розуміння до власне гуманістичного, тобто культурного, діалогічного), одним словом, повертаючись до згаданого жарту, щоб було "і добре, і багато").
Зазначена концепція виходить з того, що сьогодні "культура зсувається в епіцентр буття" (B.C. Біблер). Маємо зазначити тут дві речі. Перша стосується власне культури, яку B.C. Біблер доказово трактує як "діалог культур", як таку "форму одночасного буття і спілкування людей", для якої властиві: а) рефлексія індивідом меж власного розуміння-нерозуміння окремої речі, всесвіту, іншої людини, сенсу життя; б) це пов'язане із необхідністю постійного звертання, осмислення-переосмислення начал (початків-принципів) власного мислення, спілкування, діяльності; в) це, в свою чергу, пов'язане із необхідністю-неодворотністю діалогу з іншою людиною, ідеєю, твором — представником іншої культури, із діалогом культур; г) який заглиблює усвідомлення індивідом меж власного розуміння-нерозуміння... але це знову наше "а". Друге стосується власне предмету сучасного мислення і діяльності. Такий предмет, відповідно, постає: а) як знаний-незнаний, такий, що є зрозумілим і стільки ж таким, що потребує розуміння; б) а звідси предмет стає стільки ж реальним, скільки і "можливим" для мислення і діяльності, стільки ж існуючим, скільки й таким, що тільки народжується і, тим самим, породжує відповідний необхідний тип мислення і діяльності; в) а це потребує-породжує діалог різних бачень, різних форм розуміння предмету, знову... діалог культур (якщо "різність" стає принциповою, "граничною"); г) в якому предмет необхідно постає (і весь час заглиблює таке "поставання") як знаний-незнаний, але це знову наше "а"...
Наведені міркування мають безпосереднє відношення до "невичерпності реальності", що породжує діалог. Поряд із цим феноменом буття діє, як видно, і протилежний: саме наявність різних позицій щодо осмислення реальності, затверджує її статус як такої, що принципово невичерпується думкою.
Тому можна говорити саме про логічний статут поняття діалогу, логіку діалогу. По відношенню до різноманітних образів діалогу поняття є домислювання, винайдення того, що не видно в образі. Логіка діалогу, що через неї можна пояснити розгортання будь-якої теоретичної системи (навіть коли ця система, в особі її автора, відкидає ті запитання опонентів, що й спонукали її розвиток) провокує, зокрема, розуміння сократівських діалогів, як таких, що не закінчуються, не приводять до якоїсь остаточної істини, але нескінченно її розгортають. Але кого її? Якщо відмовитись від істини, як певного абсолюту, то нема чого і розгортати, нема про що, і нема за для чого спорити.
Істина, що має з певної позиції нескінчені резерви розвитку, аргументації, конкретизації є абсолют від початку і до кінця... якого не буде. Істина є. Та чим більше вода себе стверджує в діалозі, тим більшою мірою зростається із своїм опонентом — протилежною істиною, що без неї розвиток логічно і фактично є неможливим.
Звідси дуже важним стає витлумачення, наприклад, такого питання: що то є "конструктивність" діалогу? Чи можливо у діалозі "домовитись"? Можливо, але — то не буде діалог. Можна домовитись щодо конкретної дії, розв'язання конкретної задачі. Але це не стосується вічних питань, буттєвих цінностей, у міркуванні над якими можуть формулюватись і розв'язуватись різноманітні конкретні задачі. Можна розрізняти розмову, що її мета — певний кінцевий результат, і діалог, що його сутність — осмислення. "Наслідок" діалогу — нескінченість смислотворення, тобто розвитку мислення й особистості. Ці три обличчя діалогу просто зникають, як тільки діалог зупиняється.
При цьому: якщо діалог є взаєморозгортанням опонентів-співрозмовників, чи можлива якась їх "спільна база"? Адже будь-яке слово, спільне для них за значенням, має відрізнятись для кожного за смислом? Спільність, узагальнення, таким чином, знаходиться цілком у межах зовнішньої мови, у царині значень. Це є межа зіткнення бачень предмету, світу, себе співбесідниками. Але тільки межа, перетин неможливий!
Нарешті, найбільш актуальне тут питання, — діалогічний підхід в освіті. Усі складові цього підходу матимуть дійсну теоретичну і практичну силу й виправданість, якщо будуть внесені у педагогічний процес не як зовнішні трансформації, а як такі, що випливають з самої сучасної предметності, з культурності сучасного предмету діяльності, мислення, навчання. А таким він (предмет) стає у культурі (у науці, мистецтві, добродійності, — фактично, а в освіті — тільки має стати), коли, за В. Біблером, ми звертаємось до його початку. До тієї точки, де певний предмет ніби тільки можливий і я ще не знаю, що то буде для мене (що для мене — число, що — слово, що — краса, що — добро тощо). Іншими словами, сучасна освіта має подати навчальний предмет як предмет спілкування і мислення, що одночасно означає — як предмет, що породжує діалог, іншими словами, діалог із середини вміщується в зміст освіти й сам є предметом освіти.. Таке розуміння навчального предмету і, відповідно, школи є, по-перше, культурологічним, по-друге — повною мірою гуманістичним, оскільки тут предметно-неодворотним стає для учня спілкування з іншою людиною, розуміння її, здатність бути зрозумілим для іншого; тим самим тут людина постає як абсолютна цінність для кожного учня.
Зазначимо, що полем окресленого навчання-виховання стає саме навчальний процес, причому весь, по всіх дисциплінах, що значно розширює можливості для дитини увійти у суто людський спосіб життя, не виходячи при цьому з-за меж школи.