5.

Реалізація окресленого задуму зустрічає цілу низку труднощів, передусім теоретичного характеру. Адже недостатньо просто оголосити навчальний предмет предметом спілкування і мислення. У зазначеному розумінні дитина має самовизначитись по відношенню до навчального предмету; власне, все її шкільне життя від початку й до випуску має стати таким самовизначенням на межі життя й школи. А це, з іншого боку, означає, що навчання у школі культури (зокрема, у школі діалогу культур) є одночасно "розвитком свободи" дитини. І такий розвиток тепер має стати предметом і ціллю діяльності вчителя (вчительської спільноти, школи в цілому). Але між свободою самовизначення дитини й нав'язаністю форм учіння, шкільного життя в цілому є протиріччя. Чи можливо у якійсь спосіб зняти, розв'язати його? Така постановка задачі не є коректною. Вище, розмірковуючи над взаємопородженням таких облич сучасного мислення, як знання-незнання, розвиток-думки-обертання до її початку, діалог культур, існування предмету — його можливість, породження предмету — породження діалогу, ми фактично побачили взаємну необхідність кожного з позначених тут предикатів-облич думки; жоден з них не може бути відкинутим; тобто фактично йдеться про певний парадокс, оскільки у цьому ланцюжку взаємовизначень нема початку; точніше, у початку вони ніби одночасно містяться. Усе це має бути застосованим і до самого педагогічного процесу, як предмету думки і діяльності вчителя і школи.
У цьому сенсі можна (треба?) говорити не про зняття протиріччя між розвитком свободи дитини й нав'язаністю зовнішніх умов для такого розвитку, а, навпаки, — про "онтологізацію парадоксу" вчительського замислу. Мається на увазі наступне. Парадокс, "парадоксобачення" це, за Біблером (у моєму розумінні), є форма осмислення (та визначення) "об'єкту" типу causa sui (причини себе), тобто людини, що здійснює себе у світі ідей, і, відповідно, ідеї, що здійснює себе у світі людей (між людьми). Спосіб такого здійснення — "самозамкнення", тобто "ідея себе", рефлексія, мислення про мислення, слово про слово. Таке утворення і є з самого початку, за ідеєю, парадоксальним. А звідси виходить: якщо парадокс, "парадоксобачення" — це адекватна форма осмислення людського буття, то саме це буття, навпаки, є безпосередня онтологія парадоксу. Як вже сказано вище, завдання формулюється так: у школі треба породити певну форму учнівського буття як людського, свободного і, з другого боку зробити так, аби це відповідало вихідному задуму вчительської спільноти. Перший, абстрактний підхід до розв'язку фактично вже сформульовано: обидва позначені полюси парадоксу онтологізуються, якщо навчальний процес в цілому (й у середині його — навчання окремої дитини) постануть як процес культури, як твір, як вільні і, разом з тим, організовані, спілкування і творчість.
Але знову і знову: як же це реально поєднати? В чому принцип, ідея, конкретна реальна можливість такого поєднання?.. Фактично, це вже окреслено. Підсумуємо.
Почнемо з найсуттєвішого — поняття "діалог". Віяло значень цього терміну дуже велике. В межах концепції діалогу культур, "діалог" — це фактична тавтологія до думки, "смислотворення". Діалог має місце там, де розмова людей обертається (одночасно) на їх розмову із собою, що, фактично означає перетворення ідей (у внутрішньому діалозі) і, одночасно — предмету розмови (у зовнішньому діалозі). Які б зовнішні, артикульовані, формулювання не народжувались у діалозі, навіть при повній тотожності на рівні значень, вони мають для кожного співбесідника свій унікальний сенс, оскільки проектуються у (і проектують) внутрішній світ особистості. Внутрішні світи людей принципово не можуть співпадати. У діалозі-смислотворенні принципово не можлива і не потрібна, не бажана "згода". Діалог — це, фактично, життя і творення особистості (особистостей). Мабуть нікому сьогодні не спаде на думку "замовити" такий педагогічний процес, у якому народжуються "однакові особистості".
Інша справа — дійти до згоди щодо певної дії. Тут усе навпаки. Але таке домовлення треба позначити іншим терміном, аби не було плутанини. Як на мою думку, таке "функціональне спілкування" можна позначити словом "комунікація".
Та повернемось до Діалогу. Якщо виходити з окресленого розуміння, очевидним є, що діалог стає і можливим і необхідним тільки навколо особливого предмету — такого предмету, що неможливий для однозначного розуміння. Іншими словами, будь-який предмет стає предметом діалогу (породжує діалог і породжується діалогом), тією мірою (у той спосіб), якою мірою (у який спосіб) він постає як сумнівний, тобто як "можливий". Звідси випливає, зокрема, що діалог не може бути формою "передачі знань", "навіювання", "переконання", "засвоєння", але тільки може бути формою "творення знань", "сумніву", "трансформації". І навпаки: творіння, сумнів, трансформація знань — це форми становлення діалогу (думки-спілкування). Останнє "обертання думки" і проводять межу між “діалогом справжнім" і "діалогом навчальним".
Людина у діалозі (мислитель) знаходиться у надзвичайно важкій позиції "незгодного розуміння": має постійно відшукувати смислову відмінність ззовні тотожних тверджень, і "межу дотику" ззовні "недотичних". А це веде до ще одного висновку: у діалозі мислитель шукає-формує особливого співбесідника — здатного зрозуміти і не погодитись. Таке завдання, фактично, неможливе в ідеалі, на мою думку і породжує особливу форму діалогу — твір. У творі автор ніби відповідає на виклик СВОГО СПІВБЕСІДНИКА, яким має створити себе майбутній читач, глядач, слухач...
Останнє тягне (а точніше, нагадує) наступну ланку. Адже у діалозі мислитель (який, пригадаємо, ставить предмет на межу можливого) разом з тим здійснює себе і як певну унікальну ОСОБИСТІСТЬ — як ТАКУ людину, відмінну від усіх. При чому, ясно, що це його ОСОБИСТА СПРАВА, до якої він нікого не те що не може, — не повинен допускати. Тому у ДІАЛОЗІ, наскільки людина має бути відкритою як мислитель (у своїх ідеях), настільки ж має бути закритою як особистість (у своїх інтимних переживаннях). Людина, що не хоче втрачати себе як особистість, не повинна перетворювати своє інтимне життя на "спільне майно". Зазначу, у цьому зв'язку, що один невеличкий нюанс теперішнього життя, є, на мою думку, справжнім психологічним злочином проти дитинства — однакові ляльки, що сходять мільйонами з конвеєра під одним і тим самим ім'ям.
Останні міркування вже зовсім явно звертають на те, що весь час було у підтексті — до проблеми "сенсу життя". Людина тому і є людиною (це можна розуміти як одне з її "реальних визначень", тобто таких, що схоплюють саме процес реального, фактичного, життєвого, або й буттєвого самовизначення), що потребує смислу в усьому, чим живе. Простіше кажучи, те, що робить ЛЮДИНА, йде на постійному фоні запитання: "ДЛЯ ЧОГО?". Але не тільки цього запитання. Адже відповідь на нього (у відповіді можна й треба сумніватись — інакше власне "людянотворення" зупиняється: але ж і без відповіді не можна жити — інакше нема смислу й у запитанні; мужності потребує і те, і друге — і сумнів, і рішення) тягне за собою інші питання: "ЧОМУ (так вчинив)?", "ЯК (належить чинити)?". Всі ці питання — різні обличчя смислотворення. Це просте, на перший погляд, міркування є надзвичайно практичним у педагогічному процесі. Адже, зазначені питання — це "запит на обґрунтування життя", але такою ж мірою це питання до обґрунтування предмету, його особливого бачення конкретною людиною, конкретним учнем. Залежно від вікових особливостей, психічних особливостей свідомості учня, особливостей предмету, аспекту його розгляду, актуальними стають відповіді на запитання "який він?", "для чого?", "чому він такий?", і, відповідно, вчитель має з увагою ставитись до цих запитань з боку учнів, до їх намагання обґрунтувати предмет саме так.
Зазначимо, що у цьому пункті ми непомітно (хоча й не перший раз) увійшли у проблему виховання. Саме у такий спосіб — через діалог навколо сумнівного предмету, логічно і неодворотно має з'явитись увага до іншого, відмінного від мого погляду, має з'явитись бажання, прагнення чужого дивного запитання, бо тільки так, в пошуках відповіді на дивне запитання я маю шанс дійсно зрозуміти СВІЙ ПРЕДМЕТ, отже — СЕБЕ. А це вже ґрунт для ПОВАГИ до ДЖЕРЕЛА ДИВНИХ ПИТАНЬ, до ІНШОЇ ЛЮДИНИ. Тобто (як вже було зазначено вище) виховання може відбуватись безпосередньо у навчанні, саме у предметному навчанні, а не у проповіді, не у ідеологічному "прилученню до норм", поза влізанням у душу дитини. Інша справа, що предметом діалогу може стати певна етично напружена ситуація, навіть деяка етична норма. Але так, чи інакше, не це дає "виховний ефект", але тільки — особисте ставлення до норми, й, ще більшою мірою — особисте її "творення" у ситуації конкретного життєвого вибору. Але тільки ТВОРЕННЯ, бо просте "застосування" рано чи пізно веде людину до злочину в ім'я ідеї (пригадаємо "Правила добра" Леоніда Андреєва). Нагадаю, що весь час, застосовую слово "діалог" як ВИСОКИЙ ДІАЛОГ, де вчитель не може бути носієм незаперечної істини. Навіть щодо найнезаперечнішої істини ("не вбивай", "не кради тощо) вчитель "знає більше" (у ДІАЛОЗІ) тільки у розумінні "знає більше як сумнівне", "знає більш сумнівне", "більше сумнівається".
Нарешті я хотів би зупинитись на такому досить поширеному словосполученні, як "навчальний діалог". Чи можна його у якому-небудь розумінні застосувати до сучасної школи? Адже аналіз переконливо демонструє, що сьогоденне навчання принципово не відповідає властивостям діалогу. Специфіка "Навчального Діалогу", на мій погляд, полягає у тому, аби "онтологізувати (реально втілити, народити) парадокс" сучасного учнівства: здійснення дитиною вільного самотворення і, разом з тим, реалізацію певного замислу вчителя, вчительської спільноти. Перший полюс цього парадоксу стає реальним постільки і тільки постільки, поскільки стає реальним Діалог. Другий — поскільки реальним стає Навчання. Поза діалогом, Навчання перетворюється у натаскування, засвоєння мовних та діяльних, взагалі — поведінкових стереотипів.