Книга И. Е. Берлянд — первый и на удивление сразу же удачный — опыт «воображаемой школы диалога культур».
Немного о самом этом понятии — очень существенном в целостной концепции школы диалога культур и в реальном педагогическом эксперименте (как он развивался и в значительной мере обнаружил свои трудности и проблемы в 1993 году). Начну издалека, хотя все здесь будет «в строку».
В XVIII веке жил и работал интереснейший график и живописец Джованни Батиста Пиранези, создатель так называемой бумажной, или воображаемой, архитектуры. В своих графических работах Пиранези воображал и проектировал самые фантастические, невозможные для реального воплощения архитектурные конструкции. Невозможные в двух отношениях. Во-первых, потому, что для реального создания таких зданий требовались совсем иной строительный материал и иная строительная техника, чем те, что были возможны в XVIII столетии (кстати, многие из фантазий Пиранези оказались вполне реальными проектами в XX веке). Во-вторых, «монстры», созданные фантазией Пиранези, принципиально невозможны для своего реального воплощения. Это, так сказать, воображаемые здания по определению. Впрочем, и в этом случае некая игра между чисто бумажной архитектурой и архитектурой каменной плодотворна для свободного развития архитектурной мысли. Интересно, что в XX веке, и прежде всего в России, возник новый бум воображаемой архитектуры (М. Белов, А. Бродский, Н. Бронзова, Д. Буш и др.). Причем эти новые архитектурные фантазии оказались невозможными и вместе с тем плодотворными для реальной архитектуры в тех же двух смыслах (только уже для конца XX века), что и бумажная архитектура Пиранези.
Теперь — непосредственно о нашей воображаемой школе. Коротко говоря, эта идея состоит в следующем. Мы предполагаем, что наряду с теоретическими разработками и реальным педагогическим экспериментом могут и должны существовать особые учебные пособия (очень условно использую это понятие), одновременно, хотя и в разных смыслах, необходимые для учителя и для учеников нашей школы. Это будут целостные циклы воображаемых уроков-диалогов, ориентированные на различные классы и различные предметы школы диалога культур. Участниками таких уроков-диалогов становятся воображаемые, предполагаемые ученики и воображаемые педагоги.
Такая воображаемая, предполагаемая, на бумаге воссозданная школа крайне существенна, как я предполагаю, в целостном проекте школы диалога культур.
Во-первых, многое из того, что нами задумано, пока невозможно реализовать в обычном педагогическом эксперименте. Существуют стандартные учебные программы или некие достаточно жесткие стандарты тех знаний, которыми должен обладать выпускник средней школы. Очень мало педагогов, способных адекватно и вместе с тем по-авторски инициативно осуществить задуманную программу (см. книгу: Школа диалога культур. Основы программы. Кемерово, 1992). Какие-то фрагменты программы получаются, какие-то выпадают совершенно, какие-то осуществляются в урезанном и невольно искаженном виде. Между тем для нашей школы необходима именно целостность всего курса, постоянное соучастие — уже на самых ранних стадиях работы — последующих, более поздних этапов, классов, культур, наконец современного состояния проблемы (в работах самых крупных ученых XX века). Да и вообще, как я предполагаю, наиболее развитые социокультурные условия для реализации школы диалога культур наступят где-то в начале следующего столетия. Впрочем, чтобы эти условия действительно возникли, необходимо, чтобы это будущее, этот Futurum в какой-то форме существовал уже сейчас, в Presens'e.
Во-вторых: думается, что в нашей школе уже по исходному замыслу так называемые учебники или учебные пособия наиболее плодотворно могут осуществляться в форме воображаемых уроков-диалогов, а затем и целостной воображаемой школы диалога культур. Я имею в виду следующее. В нашей школе — и это уже подтвердилось в реальном педагогическом эксперименте, особенно осуществляемом С.Ю. Кургановым, — такой «бумажный помощник» педагога и ученика должен быть своего рода «затравкой», неким Хулио Хуренито (великим провокатором) реальных уроков-диалогов. К примеру, предполагается, что педагог, в зависимости от того класса, с которым он имеет дело, от реального распределения ученических ролей и образов, может выбрать какой-то фрагмент книги И.Е. Берлянд, прочитать его вместе с учениками, с тем чтобы развязать далее ребячьи диалоги в каком-то новом, неожиданном направлении, в новом повороте проблемы, имея, конечно, в виду тот общий контекст, который предложен книгой. Может быть, непосредственно на уроках или в домашних заданиях ребята осмыслят лишь одну десятую часть целостной книги, а девять десятых реализуют в форме новых вариантов и направлений единого диалога. Но для педагога необходима именно целостная книга — и как материал для раздумья, и как перспектива продуманного и теоретически выверенного учебного курса. Кроме того, тут есть еще одно соображение, на мой взгляд, очень плодотворно обоснованное в воображаемых уроках-диалогах по «Загадкам числа» в первом классе. Воображаемая школа позволяет осуществить еще один, внешне менее заметный, но педагогически крайне существенный диалог: реальные ученики данного класса общаются (диалогизируют) с теми прототипами воображаемых героев, на которых ссылается автор (Коля Каршок, Катя Квашенко, Петя Филатов и др.), и, наконец, с крупными учеными-математиками, по-своему развивающими и углубляющими то или другое определение числа. Собственно говоря, именно этот диалог — реального ученика «X» в классе, скажем, красноярской школы в 1994 г., на мысли которого ссылается автор книги, с «самим» Кантором или Гильбертом, выводящим детские предположения на высоту современной математики (см. примечания к книге И.Е. Берлянд), — и вычерчивает основную канву учебного процесса в школе диалога культур. Впрочем, в этом диалоге есть еще один участник, о котором я не упомянул, — это конкретный педагог, который будет работать по книге того или иного автора воображаемой школы. Работать по этой книге и — спорить с ее автором, дополнять авторские идеи. Но об этом я больше говорить не буду. Понимающему достаточно.
В-третьих, «учебное пособие» в форме «воображаемой школы» существенно для нас потому, что позволяет органически связать теоретическую разработку нашей педагогической концепции и даже наших философских и культурологических воззрений и — реальный педагогический опыт. От «воображаемой школы» идут как бы два вектора: к новым вариантам целостной программы школы диалога культур (1) и к новым формам и этапам живой педагогической практики (2). Да и по сути нашей концепции развивать идеи диалога культур невозможно вне самой диалогической формы. Мне, к примеру, кажется (да не рассердится на меня автор книги), что сама форма воображаемого урока-диалога подтолкнула И.Е. Берлянд к таким поворотам проблемы, к таким культурно-психологическим догадкам, наконец, к таким способам постановки учебных задач, к которым автор вряд ли бы пришел вне этой формы.
В-четвертых, форма воображаемых уроков-диалогов особенно плодотворна именно в начальных классах школы диалога культур, именно по отношению к «точкам удивления», к загадкам числа, слова, момента истории и т. д., сосредоточенным на грани сознания и мышления. Впрочем, об этом — несколько подробнее.
Если мы в целом обосновываем значение воображаемой школы, то в начальных классах исходной интеллектуальной способностью ученика прежде всего выступает именно воображение. Переходя от доминанты сознания к доминанте мышления (детальнее см. нашу Программу), ученик еще не может опираться на развитые понятия или понятийные культуры. Само формирование понятий зависит от способности создать собственный внутренний образ той или другой вещи, перевести эту вещь в статус возможности и всеобщности, то есть, повторю еще раз, от способности во-ображения. Поэтому воображение в начальных классах — это не просто метод изложения, но, по определению, сама суть учебной деятельности первоклассника.
О книге И.Е. Берлянд «Загадки числа» В.С. Библер
__________
- Войдите, чтобы оставлять комментарии