У перший день учасники діалогу обговорюють моральну проблематику фольклорної казки та басні з позицій концепції діалогу культур В.Біблера. Основним опонентом є видатний російський філолог В. Пропп. Казка розуміється як моральне звільнення людини-читача від примусової влади ритуалу ініціації.Сенс казки як культури - це одержання таємної свободи слухача.
ПЕРВЫЙ УЧЕНИК (Очень торжественно) Дамы и господа! Мы собрались здесь, чтобы начать обсуждение книги выдающегося философа ХХ века и моего учителя Владимира Соломоновича Библера (В. С. Библер. Нравственность. Культура. Современность. – В сб. Библер В. С. На гранях логики культуры. Книга избранных очерков. М., Русское феноменологическое общество, 1997, с.244-276. Первая публикация – отдельной брошюрой, М., «Знание», 1990).
Мы приглашаем всех участников нашей встречи, а также всех читателей интернет -версии нашего обсуждения активно включаться в обсуждение, если хотите – указывая Ваши реальные имена, а если хотите – работая под псевдонимами. Таким образом будет создаваться книга, которая способна переписывать саму себя, спорить сама с собой.
В брошюре (очерке) «Нравственность. Культура. Современность» я вижу квинт-эссенцию взглядов моего учителя. Книга впитала основные размышления В. С. Библера до 1990 года и одновременно как бы излучает идеи, которые будут питать российскую и украинскую философию, психологию, культурологию, педагогику 90-х годов ХХ века и начала века ХХI.
Автор книги описывает себя, человека на грани веков, неким драконом, змеем, нравственность которого подобна тугой пружине, состоящей из множества колец, и – одновременно - мощным допотопным деревом с годовыми кольцами. «Кольца этой пружины ( и чем больше колец, чем они туже стянуты, тем напряженнее действует пружина в нашем сиюминутном поступке) – это непреходящие исторические формы нравственной идеи. Или, если взять образ древесного ствола, «ствол» нравственности тем мощнее, чем больше в его срезе «годовых колец», чем памятливее наша совесть…Важно мысленно растянуть кольца пружины, медленно вглядеться в «годовые кольца» древесного среза, в исторический смысл этого нравственного мгновения…Насущно для нас…остановиться, остраниться и внимательно всмотреться в свое…историческое Я.» ( В. Библер, НКС, с. 244).
Мой учитель предлагает осуществить «…философское…самосознание современного, в 80-90 годы ХХ века живущего индивида,…фиксирующего в своем внутреннем духовном мире, в своей душе исторические «годовые кольца» нравственных средоточий, впервые сформированных и исторически развернутых ( в формах культуры) в эпоху античности, или в эпоху средних веков, или в новое время…» ( В. Библер, НКС, с. 245) Учитель написал книгу о современном смысле античной – средневековой - нововременной нравственности, о смысле каждой из них в напряжениях современного…поступка.
С точки зрения В. С. Библера, «нравственность воплощается не в моральные нормы, но в безвыходные перипетии свободного личного поступка. Эти перипетии формируют коренные образы личности, образы культуры различных исторических эпох – Прометей и Христос, Гамлет, Дон Кихот,… Эти образы личности вступают между собой в напряженное, внеисторическое нравственно-поэтическое общение – общение в нашей душе. Именно поэтика и особая трагедийность таких личностных образов культуры и есть реальная жизнь нравственных перипетий…Каждая из…нравственных перипетий, образов личной трагедии…есть ситуация созидания нравственности и личной ответственности за этот, единственный и уникальный поступок.» ( В. Библер, НКС, с.346).
ПЕДАГОГ ШКОЛЫ ДИАЛОГА КУЛЬТУР. С конца 70-х годов прошлого века и по сей день я занимаюсь построением Школы диалога культур, теоретическую модель которой разработал В. С. Библер ( В. С. Библер. Диалог культур и школа ХХI века. – В кн. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Под ред. В. С. Библера. Кемерово, «Алеф», 1993, с. 9 –106). Меня пригласили на этот семинар, так как на нем будет обсуждаться книга В. С. Библера «Нравственность, Культура. Современность». Готовясь к семинару, я прочитал эту книгу, которая, признаюсь, мне ранее не попадалась на глаза. И, увы, я не понял, зачем меня пригласили на этот семинар.
Я очень внимательно штудировал все книги В. С. Библера, посвященные логико-теоретическому и психолого-педагогическому анализу ШДК. Все они очень пригодились и мне, и моим коллегам, создававшим разные варианты ШДК в Харькове, Красноярске, Томске, Новосибирске, Челябинске, Кемерове, Чайковском и других городах России и Украины.
«Нравственность. Культура. Современность» – тоже очень интересная книга. Но какое отношение она имеет к педагогике?
ПЕРВЫЙ УЧЕНИК (Возмущенно) Как так?! Эта книга – методологическая основа построения Школы диалога культур!!!
ПЕДАГОГ ШКОЛЫ ДИАЛОГА КУЛЬТУР. Мне так не показалось. И я готов обосновать свою точку зрения.
Я думаю, что меня никто здесь не считает человеком безнравственным. Но тем ни менее я полагаю, что педагогика – наука, которая не может обосновывать себя категориями нравственности. Нравственные проблемы должна обсуждать и обсуждает этика – наука о нравственности и морали. В педагогике нравственные категории: честь, совесть, душа, мораль, нравственный выбор и т.д. не могут быть использованы напрямую, как в этике, а должны быть существенно преобразованы. Педагогика должна опираться на собственный, не взятый взаймы у других наук, категориальный аппарат. В педагогике работают понятия урока, учебной программы, учебной деятельности, учебной задачи и пр. В Школе диалога культур педагогические проблемы обсуждают на языке таких категорий, как урок-диалог ( учебный диалог), цикл уроков-диалогов, формирование диалогических понятий, «точки удивления», «загадки числа», «загадки слова», «загадки природы», учебное произведение и др. ( Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Под ред. В. С. Библера. Кемерово, «Алеф», 1993).
Конечно, в «античных» (3-4-х), «средневековых»( 5-6-х), «нововременных»(7-8-х) классах наши ученики сталкиваются с культурами различных исторических эпох, а в старшей школе изучают культуру ХХ века ( Школа диалога культур. Основы программы. Под ред. В. С.Библера. Кемерово, «Алеф», 1992; Ахутин А. В., Библер В. С., Курганов С. Ю. Античная культура. Воображаемые уроки в 3 – 4 классах Школы диалога культур. – М., Интерпракс, 1995 и др.)
Но давайте внимательно присмотримся к тому, что происходит в начальной ( 1 – 2 классы) ШДК.
Дети, сталкиваясь с предметными загадками ( числа, слова, природы), учатся выражать в слове и в учебном рисунке свою собственную, неповторимую, «незаместимую» точку зрения; учатся понимать, что Другой (ученик, учитель) может увидеть тот же самый загадочный предмет совсем по-другому, учатся воспроизводить в своей речи и рисунке позицию Другого.
Дети попадают в «точку удивления», которая разворачивается по схеме: «Как же так, ведь это один и тот же предмет, а Петя, я и учитель видят его совсем по-разному?!»
Разворачивается диалог-согласие, устраняющий несущественные детали, различающие позиции, рисуется коллективный рисунок; или – начинается диалог-спор, каждый ребенок работает над индивидуальным рисунком «своей мысли»
Идет формирование диалогического понятия ( натурального числа, точки, треугольника, слова, пропуска между строфами, атома, пространства волшебной сказки, волшебного времени в сказке и пр.)
В центре внимания младших школьников, ведущих учебный диалог, оказываются вовсе не нравственные перипетии, не некие «тупики» в поведении загнанного в угол человека, вынужденного впервые, «здесь и теперь», конструировать в виде произведения культуры новую нравственную идею, новую форму ответственного нравственного выбора.
В центре внимания детей 1- 2 классов ШДК – загадки человеческого бытия, сформулированные как основные диалогические понятия предметных курсов ( математики, родного языка, природоведения, чтения).
Дети думают вовсе не о себе, не о том, как им поступить в ситуации трагического нравственного выбора, а об интересном загадочном предмете (границе между обычным и волшебным миром, о «бездне вод», ведущей на остров Буян, или – о загадочном наибольшем натуральном числе, которое, скорее всего, существует, ибо Вселенная не бесконечна).
ПСИХОЛОГ.
Но разве учитывать, уважать, ценить, исследовать позицию Другого о предмете, а не закрывать Другому рот, чтобы говорить самому – не есть важнейший нравственный урок начальной школы диалога культур?
ПЕДАГОГ ШДК.
Я согласен с тем, что уроки-диалоги в начальной школе диалога культур имеют известное воспитательное значение. Увлеченные предметом понимания (числом, словом, явлением природы), занятые страстным поиском истины, дети с удовольствием полемизируют с одноклассниками и учителем. Дети быстро замечают, что усиливая и углубляя позицию Собеседника, все более глубоко понимая его слова и учебные рисунки, им удается получить более многогранную и многокрасочную картину загадочного учебного предмета, а это очень интересно. Чем глубже воспроизводится в твоей реплике, рисунке, учебном произведении – позиция Другого, тем острее и глубже становится твоя собственная точка зрения, тем ценнее и интереснее твое учебное произведение. Но этот важный воспитательный эффект ШДК вовсе не связан с нравственным выбором и мучительными нравственными перипетиями!
Умолкая на время, чтобы выслушать Другого, перерисовывая на свой участок доски «изображение мысли»Другого, ребенок вовсе не вынужден делать некое нравственное усилие. Как только он убеждается в необыкновенной продуктивности слушания и понимания точки зрения Другого для совместного разгадывания и вновь – загадывания загадок числа или слова ( а это убеждение возникает уже в первом полугодии 1 класса) – процессы взаимодействия участников учебного диалога начинают выступать как естественные, как элементарные «тэхнэ» урока-диалога, вне которых он просто невозможен.
Итак, и по содержанию учебный диалог в начальной школе не направлен на со-участие в разрешении трагически неразрешимых нравственных перипетий ( Эдипа, Христа, Гамлета,…), и по форме этот диалог не является нравственным воспитанием.
Учебный диалог есть, скорее, воспитание («выращивание») техник диалогического вслушивания, выголашивания позиции Другого в унисон или в противопоставлении голоса собственного; техник диалогического рисования – изображения своей и чужой мысли, в промежутке которых только и может быть схвачен и удержан загадочный учебный предмет.
Здесь нет ни совестливого, ни бессовестного. Нет ни нравственного, ни безнравственного. Понимающие предмет люди договариваются об удобных для них и для «вылепливаемого» ими загадочного предмета понимания ( не тождественного ни одному из способов понимания) формах совместной учебной жизни – и только!
Дети обнаруживают вечные проблемы и возможности бытия числа, точки, волшебства. Эти проблемы не связаны с ситуацией трагического выбора в условиях здесь и теперь совершаемого нравственного поступка. Это больше похоже на высокую игру возможностей, игру школьников и учителя, совместно вылепливаемых диалогические понятия. Высокую игру становящегося диалогического мышления.
Это – сдвиг сознания детей к полюсу мышления. Но вовсе не «поступающее мышление», требующее нравственного выбора.
Обсуждая «красную точку» - наибольшее натуральное число, дети достигают известных драматических высот, их учебный диалог пафосен. Дети задумываются о границах физического познания, о конечности Вселенной, о краткости человеческой жизни. Но диалог все же ведется в пределах урока математики, он «охлажден» математической предметностью, скажем, различением физической бесконечности, которой, видимо, нет, и математической бесконечности, которая, скорее всего, существует.
Спор детей драматически напряжен, по форме напоминает трагедию. Но это – трагедия диалогического понимания, коллизия диалогического разума, а не нравственная трагедия, не столкновение разных нравов, разных, трагически не совместимых способов жизни. Это – столкновение разных способов жизни…идеальных предметов: слова, числа, бесконечности.
ПСИХОЛОГ.
Но ведь нравственные чувства еще только формируются у младших школьников!
ПЕДАГОГ ШДК.
Присмотримся к участникам учебных диалогов 1 – 2 –х классов ШДК на перемене, во дворе, в школьном автобусе. И мы увидим, что эти дети только тем и занимаются, что решают трагические нравственные вопросы. Они влюбляются и безумно ревнуют, соперничают, интригуют, ябедничают, устраивают дуэли, борются за власть, воруют, искореняют воровство, изобретательно лгут и отстаивают правдолюбие, веруют в Бога и дразнят верующих, помогают нищим и смеются над бедностью, кичатся богатством родителей и презирают тех, кто похваляется своими дорогими вещами, стесняются своего тела и изображают стриптизерш, играют со смертью и боятся самой незначительной травмы, обожают родителей и кричат, что их ненавидят, любят людей всех рас и народов и проявляют бытовой антисемитизм…
И все это непрерывно обсуждают, крича и горячась, а временами – спокойно и по-деловому.
Здесь, вне урока, вне Школы диалога культур, - кипит богатейшая нравственная жизнь младших школьников, трагическая и смешная одновременно.
ПСИХОЛОГ.
Но голова вашего младшего школьника не делится на «урочный» и «внеурочный» отсеки! Это же один и тот же ребенок!
ПЕДАГОГ ШДК.
И да, и нет. Учитель ШДК, прямо этого не говоря, предлагает ученикам своеобразную «игру в школу». Эту игру дети охотно принимают уже в 1-й четверти 1-го
класса. Школа, ее урочная, от звонка до звонка, часть – не есть сфера непосредственной нравственной деятельности детей. Школа – это, по выражению В. С. Библера, то, что культивирует ситуацию «пред-деятельности», «до-деятельности», «накануне деятельности». И – в том отношении, что 10 (11 , 12)-летний школьный отрезок жизни нарочито располагается накануне настоящей взрослой жизни (что поддерживается укладом любой школы), взрослой жизни – с ее необратимыми нравственными выборами-решениями. И – в том отношении, что урок в школе расположен между двумя переменами, а последовательность уроков одного дня рано или поздно заканчивается, уступая место свободному времени.
Вступая в урок, я оставляю за его рамками хаос (и космос) перемены, всю массу однозначных «выборов-решений», встреч и разлук, «нечаянностей впопыхах», поцелуев, драк, оскорблений, ласковых слов (искренних и лицемерных), выяснения отношений…
Вступая в урок, я вижу совсем другими моих одноклассников. Вот этого я ненавижу как драчуна, воображалу, соперника ( только что я его – ура! – все-таки поколотил), но ненавижу вне урока! А на уроке он говорит потрясающе интересные вещи о возможном существовании треугольника, у которого сумма двух сторон равна третьей, столь близкие моим идеям, мы вместе, мы рядом…
…А вот эта…самая симпатичная девочка, моя подружка, из-за нее-то и соперничество, и жестокая драка, и…она говорит совсем не то о моем треугольнике, и изображает наш треугольник совсем по-другому, и ух, как интересно, потому что совсем не похоже на то, как этот странный треугольник изображаем мы, потому и с этой девчонкой мы вместе, мы рядом…
Но – заканчивается урок-диалог, и сообщество детей, обсуждавших странный идеальный предмет – треугольник с двумя нулевыми углами, находясь в пространстве вне - нравственном, вне - этическом, «по ту сторону Добра и Зла», - мгновенно превращается в группу людей, непрерывно решающих трагические нравственные вопросы, любя и ненавидя, творя добро и зло.
ФИЛОЛОГ.
Но разве любая сказка, которую читают Ваши дети на уроках чтения, не посвящена торжеству Добра над Злом?
ПЕДАГОГ ШДК.
Для младшего школьника актуальна форма сказки, интересны проблемы «строения волшебства» - организации сказочного пространства-времени, устройства Лукоморья, веры или неверия сказителя в волшебство, отношения между автором и героем, которого осторожный автор «вместо себя» посылает в сказку…
Младшие школьники, учась читать сказку выразительно ( то есть волшебно), ведут себя как «маленькие литературоведы»,открывая для себя ( а часто и для взрослых) то, «как сделана» волшебная сказка – ее загадочную форму. Нравственные, этические проблемы на таких уроках, как правило, не «всплывают».
ФИЛОЛОГ.
Я знаком с Вашими учебными диалогами по чтению, и мне они нравятся. Но уроки о сказках я бы проинтерпретировал по-другому, чем Вы сейчас. Впрочем, к сказкам я еще вернусь. Но скажите, обсуждая по программе ШДК басни Эзопа, Федра, Лафонтена, Крылова, Глибова со второклассниками, вы тоже можете уйти от прямого обсуждения нравственных перипетий?
ПЕДАГОГ ШДК. Бесспорно. Обсуждая строение басни, второклассники ШДК легко выходят на обнаруженный Л. С. Выготским в «Психологии искусства» конфликт между моралью басни и ее содержанием. Это «противочувствие», держащее басню « в воздухе», удерживающее ее свободный поэтический полет, ее «легкое дыхание», так увлекает маленьких читателей, что они с огромным удовольствием ищут противочувствие и «катастрофу» в различных баснях. Второклассники обсуждают загадку басни, ее парадоксальное устройство, ее «взрывное» начало, а не те установки, которые заключены в морали. Эти установки отрицаются всем художественным басни: басня смеется над своею моралью!
ПЕРВЫЙ УЧЕНИК.
Не является ли предметом учебных диалогов о басне нравственная проблематика, скажем, философская проблема нетождественности морали и нравственности?
ПЕДАГОГ ШДК.
Думается, нет. Предметом внимания маленьких литературоведов оказывается автор – гениальный конструктор такой смешной и драматической «штуки», такого чуда, как басня. Творец «адской машины», взрывного устройства. Сама возможность и право так лихо поступать, над всеми пословицами так лукаво подшучивать, Михаила – Мишкой называть – эта прелесть греческой, латинской, французской, русской, украинской басни – основа «точки удивления».
Автор басни видит и Добро, и Зло, и Хвалу, и Клевету; не это напрягает его творческий гений, но - возможность правдивого изображения: чем злее и ужаснее Волк на псарне, тем он беззащитнее и ранимее; чем он риторичнее – тем ближе к страшной гибели.
Но нельзя же сказать, что читатель басни находится в ситуации трагического нравственного выбора!
ФИЛОЛОГ.
Можно. Читатель басни «Волк на псарне», как это блистательно показывает Выготский в «Психологии искусства», попадает в трагическую перипетию: тот герой, который по правилам морали басней осуждается (оправдывается его гибель), вызывает глубокое сочувствие автора и читателя. Один, окруженный множеством беспощадных врагов, Волк ( как Наполеон на острове св. Елены, как Наполеон – автор воспоминаний) остается фантастически логичным, и, кажется, подобно Цицерону в сенате, вот-вот одержит победу…
И душа маленького читателя испытывает ужас: до последнего борющийся, достойно сражающийся Волк невольно вызывает уважение и трагическое недоумение – как же так?!
ПЕДАГОГ ШДК.
Читатель не находится в ситуации Волка! Волк совершает поступок. А читатель - нет.
ФИЛОЛОГ.
А автор? Крылов?
ПЕДАГОГ ШДК.
Автор, конечно, является субъектом поступающего мышления. Даже если отвлечься от проблемы изображения гения, творящего Зло и вызывающего ситуацию коллективной травли (аналог – поражение Бонапарта), нравственный поступок Крылова состоит в том, что он совершил героический подвиг изображения в басне страшного противочувствия, возникающего в толпе, травящей злого героя во имя несомненно доброго дела.
ФИЛОЛОГ.
Значит, это мучительное противочувствие возникает не только толпы в басне, но и у читателя, по воле великого баснописца на время травящей героя толпой увлекаемого, а затем потрясенного этим своим увлечением?
ПЕДАГОГ ШДК.
Да, конечно, такое трагическое недоумение продуцируется всем строением этой гениальной басни: читатель на время увлекается ситуацией победной травли.
ФИЛОЛОГ.
А потом Волк начинает говорить, и…
ПЕДАГОГ ШДК.
…и читатель вместе с Хором, с толпой псарей, начинает мучительно осознавать, что дал себя затащить в травлю. Может быть, Кутузов начал это понимать, когда его войска пересекли границу России.
ФИЛОЛОГ.
Лев Толстой эту коллизию обсуждает в романе «Война и мир».
ПЕДАГОГ ШДК.
Я помню.
ФИЛОЛОГ.
Как Вы предполагаете, Ваши ученики были втянуты в эту ситуацию победной травли с последующим страшным охлаждением?
ПЕДАГОГ ШДК.
Да. Несомненно.
ФИЛОЛОГ.
И именно в этом смысл противочувствия и взрыва, катастрофы. Нельзя понять автора – конструктора гениальной басенной формы, не будучи, как читатель, втянутым в восприятие вот этой, единственной, уникальной басни ( «Волк на псарне» или «Стрекоза и Муравей»).
Чтобы умно рассуждать о катастрофе в басне, надо эту читательскую катастрофу лично пережить. Это значит – побыть Хором, беснующейся толпой, заразиться победным бешенством этого Хора, быть остановленным героем (Волком), устыдиться своего (?) торжества над одиноким героем, понять, что был радостным участником травли, облиться потом стыда, а затем уже с совсем другой позиции услышать роковые слова морального приговора Ловчего, и увидеть стаю гончих, заставляющую героя навеки замолчать.
Разве Вы не заметили, что в качестве читателя прошли эту самую, Библером выделенную в книге «Нравственность. Культура. Современность» ситуацию «не убий»? Нельзя отпустить убийцу – и страшно затравить убийцу. Не убьешь, отпустишь убийцу – завтра он убьет твоего ребенка или тебя самого. Не отпустишь убийцу – станешь участником травли…Или уже стал – басня начинается с торжествующей травли, которая затем останавливается слушанием речи героя и прозрением читателя, ослепленного страстью справедливой травли.
А, значит, эту нравственную смуту прошли и все внимательные второклассники – читатели басни.
Ваше «детское литературоведение», очень мне симпатичное, есть теоретическая рефлексия, диалогическое размышление над своим собственным бытием в качестве читателя произведения культуры. А новые басни второклассникам так хочется прочесть именно потому, что в них читателя обязательно ожидают новые нравственные коллизии, перипетии и катастрофы: читатель и от стыда покраснеет, и над вымыслом слезами обольется.
Великий философ, мудрый дракон, допотопное дерево, предлагает бесстрашно рассмотреть свои собственные нравственные исторические «кольца», обнаружить их «вот в этом» уникальном поступке. Педагог, вместе с Крыловым и Выготским, предлагает спокойно обсудить… «вот эти», непосредственные (?),собственные, неповторимые ( но предполагаемые автором) нравственные чувства читателя, плачущего и смеющегося при чтении «вот этой», одной, уникальной басни.
В форме басни, в поэтике великого произведения, только и существует то интимное нравственное чувство, которое возникает и меняется при чтении: противочувствие…читателя, катастрофа…читателя.
Не только басня – читатель басни переживает нравственную катастрофу. Читая басню Крылова, одну, «вот эту», читатель ( каждый по-своему) испытывает радость бытия в толпе, искус участия в травле, горечь победы над несомненным Злом, то есть те самые нравственные чувства, о которых пишет В. С. Библер.
Обсуждая басни Крылова, участники учебного диалога, сдвигая читательское сознание – к полюсу мышления читателя, осознают то, что они испытывают, оформляют свои читательские чувства, читательские интонации – в слове. Так образуются диалогические понятия противочувствия или катастрофы, понятия о том, что со мной, читателем, было, то, что я ( а не только Хор и Герой) испытал.
Литературоведение, мышление о том, как сделано художественное произведение, оказывается тождественным мышлению о том, как сделано мое читательское нравственное переживание, моя интонация внимательного читателя.
ПЕДАГОГ ШДК.
В отношении басни Ваши доводы, уважаемый Филолог, мне кажутся чрезвычайно убедительными. Но в чем Вам видится нравственная проблематика сказок Пушкина, обсуждение которых – основа программы диалогического обучения литературе в 1 и 2 классе? Я имею в виду, конечно, нравственную проблематику в понимании В. С. Библера, выраженном в книге «Нравственность. Культура. Современность».
ФИЛОЛОГ.
Ваши уроки-диалоги о сказках Пушкина в начальной школе диалога культур гораздо ближе к проблематике книги Библера «Нравственность. Культура. Современность», чем Вы сами думаете.
Анализ культурно-исторического контекста обращения Пушкина к волшебной сказке может быть ответом на вопрос: почему, начиная с переломного болдинского творчества 1830 года, фантастика, мир волшебства широко вторгается в образный мир Пушкина ( Р. Н. Поддубная. О творчестве Пушкина 1830-х годов. Харьков, «Основа», 1999, с. 4). Что важно в сказке Пушкину? Какова нравственно-поэтическая проблематика сказок Пушкина и шире – волшебной сказки вообще?
ПЕДАГОГ ШДК.
«Анатомия человека – ключ к анатомии обезьяны»???
ФИЛОЛОГ. Да! Я полагаю, что строение сказок Пушкина – ключ к пониманию волшебных сказок, созданных неизвестными нам авторами-сказителями.
ПЕДАГОГ ШДК.
Весьма спорно! И что же отвечают современные специалисты на вопрос и вторжении волшебного мира в творчество Пушкина?
ФИЛОЛОГ. Современные специалисты отвечают: Пушкина привлекает разработанная народной сказкой концепция волшебства. То есть как раз то, что для «отечественного структурализма» ( В. Пропп) оказалось наименее существенным.
Безымянный автор волшебной сказки, ее сказитель спорит с ритуалом инициации и создает волшебную сказку как своеобразный «антиритуал» ( В. Пропп) Пушкин еще раз оборачивает ситуацию и пишет «антисказку» – грозное напоминание авторам и героям о непреодолимых (?) волшебных силах. «…После «Сказки о попе и работнике его Балде» происходит постепенное, но неуклонное разрушение законов фольклорной поэтики, завершающееся «антисказкой» о золотом петушке» ( Р. Поддубная, с. 4 – 5 ). С. А. Фомичев замечает, что сказка стала для Пушкина в 30-е годы «…не только традиционным народно - поэтическим сюжетом, но, в определенном смысле, своеобразным углом зрения на действительность» (Фомичев С. А. Поэтика Пушкина. Творческая эволюция. Л., "Наука",1986, с. 190-191).
Автор «народной» волшебной сказки, ее Гомер, как бы преодолевает грозный мир «мертвой жизни», потустороннего, «судьбы». Гомер народной волшебной сказки учит слушателя обращаться с потусторонним мертвым миром как с миром волшебным. Автор народной волшебной сказки делает многое из ритуала инициации ( ср. В. Пропп) не непреодолимо жутким, безобразным и безобразным, а вообразимым, возвышенно-опасным и сниженно - смешным, способным вступать в бой или быть субъектом договора.
Пушкин возвращает волшебную сказку к самому началу сказывания, умощняя роковые непреодолимые (?) силы. «Трезвый социальный и исторический анализ действительности в произведениях Пушкина этих лет сочетаются с сознанием неимоверной сложности часто ускользающего от рационального объяснения окружающего мира, с ощущением постоянного вторжения в современность неисчерпаемых следствий прошедших событий. Это в свою очередь объясняет предрасположение к необычайно широкому вторжению фантастики в творчество Пушкина» ( С. Фомичев, с. 190-191).
Пушкин открывает с помощью волшебной сказки новую позицию лирического «Я» – «…диалогически воспроизводящего этот неантропоцентрически понятый мир и пытающийся понять его во всей его «другости»…» ( Бройтман С. Н. «Бесы» Пушкина в свете исторической поэтики. В сб. Ценность литературного произведения как проблема исторической поэтики. Кемерово, 1986, с. 78 – 80.)
Пушкин находится в ситуации нравственно-поэтической перипетии, поскольку занят «преодолением сакральности», процессом, о котором говорит В. С. Библер. Пушкин схватывается со значениями, которые кажутся ему сверхличными, «неантропологическими», ищет в них смысл («Смысла я в тебе ищу…») – вопрос, заданный лично ему, хочет их понять.
Автор сказки, подобно Данте, создает особую «сказочно – мифологическую модель вселенской иерархии сил» (В. Грехнев, с. 28). Пушкин, как и первые авторы – сказители, вновь пытается понять, есть ли лицо и речь у кажущихся безликими сил, властно, ритуально-символически, подчиняющих человека и мироздание и не зависящих, на первый взгляд, ни от чьей субъективной воли ( ср. Р. Поддубная, с. 11 ).
Герой Пушкина ( Руслан или Дон Гуан), подобно герою фольклорной сказки, не готов подчиниться безликим силам ритуала. Он бросает вызов глухоте и слепоте ( фазисам обряда инициации, по В. Проппу), неистово стремится увидеть и услышать, кто
определяет его бытие извне, кто сакрализует его жизнь.
Дать образ незримой силе, заговорить с ней, вступить в бой, пригласить неведомое на совместную трапезу ( ср. «напоила – накормила» по В. Проппу), добиться одобрительного кивка, оживить «всяческую мертвечину» – вот что роднит героя волшебной сказки и героя Пушкина.
В этой нравственно-поэтической культурно-исторической попытке – опираясь на опыт и речь сказителей волшебной сказки, преодолеть невыносимую для Пушкина сакральность и ритуальность бытия, инициирующую зависимость человека от невидимых неантропоморфных сил, заставляющих «смотреть на жизнь, как на обряд», попытка вновь, вслед за первыми сказителями, создать мир волшебства, в котором неведомое и определяющее – благодаря моей авторской воле – обретает речь и тем самым – перестает (?) безусловно определять мое бытие извне – мне видится нравственный замысел сказок Пушкина.
Уроки – диалоги о сказках Пушкина, которые проводит Педагог ШДК, показывают, что первоклассники, обсуждая сказки, способны понять это т замысел, а это означает, что маленькие читатели сказок заняты не формальной игрой в допущения, а попадают, согласно замыслу Пушкина, в ситуацию нравственно – поэтической перипетии. В эту ситуацию попадает каждый человек, всерьез сталкиваясь с загадкой волшебства.
ПЕДАГОГ ШДК.
Получается, что в басне Зло – это бездумное следование логике пословичной морали, а Добро – сама басня, превращающая пословицу – в загадку и заставляющая маленького читателя испытать трагические нравственные мучения, противочувствие и катастрофу. В волшебной сказке Зло – ритуально-символическая форма, обряд инициации, позволяющий мертвому извне определять бытие живого, а Добро – сама волшебная сказка, превращающая безликую мертвечину в живой загадочный волшебный мир.
ПЕРВЫЙ УЧЕНИК.
Мне кажется очень симпатичным попытки Филолога распространить идеи В. С. Библера в область культурных жанров, с которыми сам Библер не работал (басня, волшебная сказка). Но, споря с Педагогом ШДК, Филолог наметил свой спор ( и согласие) с «отечественным структуралистом» В. Проппом достаточно сжато и конспективно. Я вижу этот диалог как важный для нас спор «диалогиста» и «структуралиста» о строении волшебной сказки, о возможности понять сказку как форму нравственной самодетерминации индивида.
ФИЛОЛОГ ( все еще горячась) Вот смотрите, в «Исторических корнях волшебной сказки» ( «ИК») В.Я. Пропп исследует завязку волшебной сказки.
Выясняется, что героями сказки движет страх перед неведомыми силами, окружавшими человека, страх не очень понятный и плохо исследованный. Здесь приоткрывается какая-то тайна сказки.
Зачем-то ( сказка скрывает причину) девушку заточают, ей запрещают что-то делать, она нарушает запрет – и тут ее похищают таинственные силы.
Невидимость похитителя гениально передана Пушкиным:
Гром грянул, свет блеснул в тумане,
Лампада гаснет, дым бежит,
Кругом все смерклось, все дрожит,
И замерла душа в Руслане…
Все смолкло. В грозной тишине
Раздался дважды голос странный,
И кто-то в дымной глубине
Взвился чернее мглы туманной…
И снова терем пуст и тих;
Встает испуганный жених,
С лица катится пот остылый;
Трепеща, хладною рукой
Он вопрошает мрак немой…
О горе; нет подруги милой!
Хватает воздух он пустой;
Людмилы нет во тьме густой,
Похищена безвестной силой.
Поначалу герой имеет дело лишь с ужасной безвестной силой. Он пускается в путь еще и для того, чтобы заставить эту силу обнаружить себя.
«Смысла я в тебе ищу». Роковые силы должны обрести плоть, их нужно увидеть, вступить с ними в борьбу, понять, за счет чего они властвуют над человеком. Герой Пушкина в ответ сокровенной неведомой воле заявляет свою открытую волю к овладению истинным смыслом непостижимого. (Роман Якобсон. Работы по поэтике. М., 1987, с.204).
Напряженное ожидание неведомой и как бы бесформенной беды, отнесенное к прекрасной девушке-невесте и герою-жениху очень близко Пушкину. В 1830 г. он писал: «…я ежеминутно чувствую себя накануне несчастья, которого не могу ни предвидеть, ни избежать» (там же, с. 154).
В завязке, ожидании беды, внезапном похищении героини неведомыми силами сказке удается удержать что-то очень важное, сокровенное. Но что именно? Сказка ускользает, уходит в таинственную тень, оборачивается загадкой.
И структуралист В. Пропп, подобно сказочному герою, устремляется вглубь сказки, чтобы заставить невидимые силы обнаружить себя. Пропп хочет узнать их, назвать по имени.
Выделение Проппом функции похищения не снимает исходного ужаса перед неведомыми и неподконтрольными человеку силами. Но силами амбивалентными, интересными, манящими. Беда связана со счастьем, похищение – с браком.
Пропп хочет понять, почему герой нарушает запрет. Почему никакие замки, запоры, башни, подвалы не помогают.
Пропп особой загадочной, почти детективной интонацией как бы фиксирует загадки сказки для будущих исследователей.
Пропп как бы играет с мифом и обрядом. В «ИК» он то приближает загадку сказки к обряду как к возможной разгадке, то удаляет сказку от обряда, удерживая саму загадку. Пропп изобретает особый метод «качания маятника»: сказка –обряд -сказка. Этот метод, как нам кажется, воспроизводит ритм дыхания сказки, о котором пишет Д. Лихачев в одной из своих работ.
На с.46 «ИК» Пропп несколько комически удивляется сказке: как же так, запирали-запирали, а ничего не получилось…
И не отвечает – почему?
И никакой гипотезы не измышляет, застывая в трагическом недоумении.
Если беда определяется как форма завязки ( ИК, с.46), то получается, что сказка, как Пушкин, ждет беды, чтобы бедой начаться, бедой измериться. Из беды и противодействия рождается сюжет.
Любопытно, что теоретического анализа форм беды Пропп не производит. Формы беды настолько разнообразны, что не могут быть рассмотрены вместе. Единую динамику сказочных сил Пропп, подобно Ньютону, не строит.
Пропп приуготовляет понимание сказки.
Он показывает, что тайна сказки, как жанра искусства, не схватывается ни познавательно-теоретической стратегией исследования ее композиции, ни познавательной же стратегией ритуально-генетической редукции сказки к обряду инициации.
Загадка сказки располагается в промежутке этих двух методов научного познания. Ни один из них не схватывает сказку как произведение.
Возникает ( уже у Проппа) точка удивления: что же такое сказка, как она возможна? Возникает необходимость выработки языка, на котором мир сказки мог бы быть описан как мир культуры.
Композиция сказки строится на пространственном перемещении героя. Но пространство сказки двойственно. Оно есть, но его и нет. Оно задано остановками. Движение в сказке имеет векторную, а не траекторную структуру.
Пространство привносится в мир до-пространственных ( т.е. только временных) представлений. «Пространство вторглось во что-то, что существовало раньше» ( ИК, с. 48) , т.е. во время.
Пока обряд «терял время», сказитель «растянул пространство» и представил время обряда как пространственную структуру. Путешествие в волшебном времени изображается как пространство. Бесформенное и текучее, внезапно появляющееся и внезапно исчезающее обретает форму и смысл, укрощается.
Герой сказки снабжается палицей. Она железная, еще есть железная просфора и железные сапоги. Посох, хлеб, сапоги – это то, что клали мертвым в могилу. Железными они стали позднее, чтобы изображать большую длину пути.
Мертвому нужно дойти ( доплыть) до мира мертвых. Ему нужны средства.
Опять Пропп включает свой маятник. Герой обряда идет в мир умерших. Но герой сказки отправляется в волшебный мир и умирать вовсе не собирается! Пропп недоумевает, обсуждая характер героя сказки : « Кто он – живой ли, отправляющийся в царство мертвых, или он мертвец, отражающий представление о странствиях души?» ( ИК, с. 61).
Пушкин в «Сказке о царе Салтане» играет с обеими этими идеями. Гвидон отправляется на остров Буян, в “Вирій”, в мир «мертвой жизни». Но Гвидон действительно умирает. Его топят в море, его душа странствует, он может вернуться домой только шмелем, мухой, комаром… Гвидон и не мертвец, и не путешественник в мир мертвых. Гвидон – нечто третье: сказочный герой, герой какого-то третьего мира: он не мертвец, но и не шаман, идущий в мир мертвых за похищенной невестой.
Герой сказки не сводится ни к одному из определений Проппа, находится промежутке между ними и оставляет теоретика - структуралиста в состоянии трагического недоумения.
Почему герой попадает к вратам смерти? Почему сказка посылает героя в мир мертвых? Почему сказка толкует о смерти? Почему мир смерти так живуч и подвергается превращению в художественный образ волшебного мира?
В «ИК» Пропп дает предварительный ответ на эти вопросы: сказка возникла как трансформация обряда инициации, а сам этот обряд тесно связан с миром смерти. Сказка связана с социальным институтом взросления.
Не удовлетворяясь исследованиями этнографов, Пропп дает свою схему обряда инициации ( ИК, с. 56).
Мы узнаем, что он совершался при наступлении половой зрелости, вводил юношу в род, делал его полноправным членом рода и давал право на брак.
У обряда имеется «мыслительная основа» ( ИК, с. 56). Мальчик шел на смерть и был убежден, что он умер и воскрес. Мальчик умирает временной смертью. Мальчик как бы пожирается чудовищным животным, пребывает в его желудке, выхаркивается и оживает новым человеком.
Обряд происходит в строгой тайне, в глубине леса доме-шалаше, имеющем форму животного ( дверь – пасть этого животного). При этом делается обрезание. Мальчика истязают, зачастую обрубая палец. Мальчика могут «сжигать», «варить», «жарить», «изрубать на куски». В знак прохождения обряда воскресший клеймится и получает новое имя.
Мальчика учат, как в школе, правилам охоты, тайнам религии, истории, требованиям быта, песням и пляскам. Это – «учебные предметы» в школе-инициации.
Можно предположить, что обряды инициации в той грубой и жестокой форме утверждения власти традиций рода над жизнью входящего во взрослую жизнь индивида, которую описывает Пропп, проводились в архаических обществах повсеместно. Но из исследований Б. Поршнева ( Б. Ф. Поршнев. Контрсуггестия и история – История и психология. М., 1971) мы знаем, сколь рано у древнего человека развивался механизм контрсуггестии – борьбы против влияния чужой воли.
Поршнев рассказывает даже о случаях быстрого территориального расселения людей, возникшего в результате бегства людей друг от друга. В этом ключе возникает вопрос: а исследовались ли случаи уклонения от выполнения над собой дикого и жестокого ритуала? Все ли юноши покорно ждали, когда их пригласят в пасть чудовища и начнут истязать, одновременно обучая истории рода и тайнам религии?
Были ли случаи:
а) непрохождения обряда;
б) открытого неповиновения и нежелания проходить этот страшный обряд;
в) бегства;
г) художественного изображения этого обряда юношами ( в форме танца, передразнивания, рисунка на скале) как нежеланного, страшного, отвратительного?
Обряд инициации обставляли самые мудрые члены рода. Были ли среди них такие, которые усомневали нужность подобного обряда, тайно изображали его ( в наскальном рисунке, в танце) как действие пагубное и для рода, и для молодежи?
Не следует ли человеческое начало измерять не только теми людьми, которые создали обряд инициации и покорно проходили его, а и теми людьми ( если они были), которые с самого начала боролись против подобного обряда? Обряд был создан людьми, которые договорились делать именно так. Были ли противники этой договоренности? Были ли возможности у старцев и подростков выжить после того, как они выступили против обряда инициации?
Не следует ли считать. что сказка могла быть формой освобождения человека от власти ритуала инициации? Ведь любая культура ( в том числе и сказка как культура) есть, по В. С. Библеру, форма преодоления специфической для данной цивилизации сакральности.
Пропп замечает: «Обряд был страшен и ужасен для детей и матерей.» (ИК,с. 74). Отцы протаскивали сквозь этот страшный обряд подростков, так как верили, что в ходе обряда инициации подростки получат магическую власть над животными, что было необходимо для охоты. По Б. Поршневу, эти магические слова. которые древний человек обращал к животным, есть «перворечь».
Далее, по Проппу, люди переходят от магической охоты к земледелию. «…старые обряды ощущаются как ненужные и проклятые, их острие обращается против их исполнителей.» (ИК,с. 74).
В обряде инициации юноша в лесу ослепляется животным. Это животное учит и мучит. Оно убивает юношу, а затем рождает заново. В обряде пограничное существо «сжигает» детей. В сказке дети сжигают ведьму. «Миф, уже открепившийся от обряда, становится средством протеста» ( ИК, с. 74-75).
Сказка – контрсуггестивное средство, обращающее обряд. В сказке сводятся воедино и переосмысливаются исходные мотивы и формы обряда инициации как временной смерти, мучительного, страшного умирания и вновь рождения.
Может быть, так формируется протестная, кризисная, автономная по отношению к обряду инициации внутренняя речь сказителя, строится карнавальный мир, где наказывается тот, кто наказывал?.
Нельзя ли предположить ( пока для спора, не принимая это предположение слишком всерьез), что каждому шагу во времени инициации («фазису») соответствует пародирующий шаг в карнавальном пространстве волшебного мира? Что карнавальное пространство волшебства может быть понято как пародия на время, временной цикл инициации, подобно тому как пространство «Дон Кихота» может быть понято как пародия на временной цикл рыцарского романа, на ритуалы посвящения в рыцари и рыцарские испытания. Может быть, сказка сниженно и пародийно изображает время – Кроноса, пожирающего своих детей?
Может быть, речь сказителя – это кризисная, переходная, автономная ( как в кризисе одного года по Л. С. Выготскому), пародийно-изобразительная (как в дошкольной игре по И. Е. Берлянд) внутренняя речь? «Открытым текстом» здесь выголашивается внутренняя речь человека, уводящая слушателей ( и себя) из мира обряда инициации, преодолевающая ( в культуре сказывания – слушания) сакральность ритуала, освобождающая человека слушающего и человека рассказывающего - от человека инициирующего.
Может быть, рассказывание сказки есть культурный акт самодетерминации индивида, выходящего из-под власти ритуала инициации?
Пропп пересказывает такой миф. Герой попадает к волкам. Волки вносят труп. Его заворачивают в волчью шкуру, кладут у огня, пляшут, отбивают такт. Мертвец встает, качается, начинает ходить, с каждым тактом все увереннее, и в конце концов начинает бегать, как волк.
Волки превращают мертвецов – в волков, выучивая их пляске волков. Один из волков говорит герою: «Когда ты вернешься домой, научи людей нашей пляске». Волки дарят герою стрелу, которая убивает оленя.
Вот ради чего уходили в область смерти к тотемному предку-хозяину ( ИК, с. 78). Чтобы жить. Чтобы охотиться.
Человек хотел есть. Он умел только одно – идти в лес и охотиться. Скажем, на оленей. Но мир леса – это не только мир обычных животных. Хозяевами леса являются необычные животные – первопредки людей, к которым отправляется человек после смерти. Первопредки ( например, волки) превращают всех умерших людей в таких же как они – особенных животных.
Эти особенные животные (мертвецы-люди) могут пустить человека в лес, а могут и не пустить. Могут помочь охотиться, а могут и помешать. Самый главный зверь – хозяин леса и мира мертвых – это и есть «яга», он охраняет вход в лес , то есть вход в мир мертвых –особых животных, которые хозяева остальных обычных смертных зверей, которых можно есть.
Миф воссоединяет оба мира. Возникает понятный дружественный мир людей и животных, в которых превратили мертвых людей.
Пропп пишет, что лес в сказке потому дремучий, что вызывает дремоту и сон. Тот, кто засыпает в избушке Яги, пожирается.
Мертвые не спят. Засыпая, герой выдает себя: он живой, он чужой.
Охотник должен притвориться мертвым. Может быть, к этому готовит инициация. Может быть, обряд инициации учит на время охоты становиться мертвым и попадать под юрисдикцию хозяина леса, а, значит, свободно владеть обычными животными, охотиться на них и не быть сожранным мертвецами – духами леса, особыми, священными животными, людьми, умершими и в лесу ( там же, где и дичь) превращенными в животных.
Живые пахнут, зевают и спят, смеются. Страж, отделяющий царство мертвых (место охоты) от царства живых (место жизни) должен по запаху, сну и смеху определить, какой пришелец перед ним: мертвый или живой.
Замереть, притвориться мертвым, получить пропуск в мир мертвых ( в лес) и в качестве мертвеца поохотиться там, сговорившись с одними силами леса, победив другие – вот историческая первооснова сказки.
Хитрость будущей сказки не в обряде инициации ( в нем нет ничего сказочного), а в самом живом, реальном ( а не ритуальном) действии человеческой охоты ( исполнения желания).
Эта хитрость рождающегося сказочного Разума, вступающего в сговор с силами леса и в диалог (спор и согласие) с силами ритуала инициации.
Бытовая сказка о хитром герое (Балде) и волшебная сказка поэтому очень похожи.
«Мы должны теперь вплотную подойти к сравнению обряда со сказкой» - обещает Пропп (ИК, с. 82), обнаруживая своеобразную драматургию книги. Ее можно изобразить в виде угла, придуманного греческим философом Фалесом для деления отрезка на любое количество равных частей.
Представим себе горизонтальный луч художественного пространства сказки. Под углом к нему сверху вниз и слева направо направлена временная ось обряда инициации. На оси времени точки – фазисы обряда инициации. Проведем из них ряд параллельных линий. Они рассекут пространственную ось и обозначат композицию мега-сказки Проппа. Это – классический образ Нового времени, его пространственно-временной «проект» ( М. Хайдеггер). Время (натуральное число) течет независимо от пространства, проецирование временных фазисов на пространственноподобную ось порождает величину ( в данном случае – сказочное пространство как величину). Таким способом образуются и познаются - сведением к количеству - все качества в гегелевской космогонии.
…Охотник живет в мире мифа. Он произошел от животного. Это животное ( первопредок) живет в лесу вместе с другими первопредками и просто – предками, так как каждый умерший (предок) превращается первопредком в такое же животное.
Животное-предок это и есть мертвое.
Мертвый – это превращенный в особое животное человек. Но, кроме мертвых ( то есть кроме особых животных) в лесу живут обычные лесные животные, которые подчиняются мертвым (особым животным) и являются основой жизни охотника ( их едят).
Чтобы жить, нужно ловить, убивать и есть животных, живущих в лесу, где хозяйничают мертвые. Что делать?
Человек придумывает два варианта поведения.
1) Цивилизационно-сакральный вариант. Это – ритуал инициации. Взрослые имитируют первопредка, имитируют вход в лес мертвых, строят дом испытаний с пастью зверя и тем самым впервые создают ритуально-мифологический символ, знак входа в мир мертвых.
Этот знак вначале дан пластически, связан с жестом, архитектурным сооружением ( избой), скульптурой, танцем, музыкой, не отделим от ритуала инициации, очень серьезного обрядового действия.
Взрослые проводят молодежь через ритуал, имитируя вход в мир мертвых. Надо по-настоящему умереть, попасть в пасть первопредка, а затем родиться вновь охотником, то есть умеющим магически жить в лесу, входить в лес, покорять зверя, выходить из леса невредимым.
Обряд инициации символичен и кажется мне пронизанным смехом авгуров. Понимали ли посвященные в суть обряда взрослые, что калечат, мучат и учат детей не хозяин леса, а они сами? Или по отношению к архаическому сознанию такой вопрос некорректен?
Посвящаемые, а также остававшиеся в деревне женщины и маленькие дети верили, что юноши на самом деле умирают, пожираются и калечатся хозяином мертвых и воскресают. Мало того, эта вера сохраняется у мужчин до тех пор, пока они сами не становятся настолько взрослыми, что допускаются к обустроению ритуала для молодежи.
В этот момент перехода к третьему возрасту, «возрасту авгуров», человек осознает ритуал как символ, как знак, как необходимый (?) обман. Это типичная ситуация еще одного возрастного кризиса. Не исключено, что это осознание связано с кризисом обрядово-символической формы сознания и переходом не в возраст жрецов, а в возраст сказителей, не отрицавших охотничий миф, но борющихся с обрядом инициации, исказившим, деформирующим миф ( «Чудеса-то были ненастоящие!»). Это предположение, конечно, должно браться «со щепоткой соли». Может быть, все взрослые «авгуры» отождествляли свои действия с действиями хозяина леса.
Однако если мои предположения хотя бы отчасти верны ( кажем для общества, расстающегося с обрядом инициации в его первичных жестоких формах, о чем постоянно говорит Пропп), то второй кризис взросления, возраст осознания обряда как игрового изображения входа в иной мир, то есть осознания обряда как школы, как общения учителя и ученика, а не мертвеца и человека, может быть связан с бифуркацией взросления:
а) один становится взрослым-авгуром;
б) второй становится взрослым-сказителем и создает новый жанр речи в борьбе с ритуалом инициации, вышучивая и пародируя этот ритуал.
2). Культурный вариант (рождение сказки)
Осознавая обряд как символическую игру в посещение мира мертвых, сказитель осуществляет «изображение изображения» – то, что Пропп удачно назвал обращением ритуала.
Прежде всего, изобретается новый герой. Это – не старшие братья - умники, всерьез готовые поверить в то, что владение тайнами леса и охоты дается соблюдением серьезных и мрачных обрядов. Сказитель знает, что обряд – символ, знак ( и он несколько смешон, как смешон любой символ или знак, к которому относятся с нарочитой серьезностью ).
Сказитель знает, что обряды совершают не первопредки, а переодетые жрецы. Эти люди в масках смешны сказителю. Сказитель вообще выступает как трикстер, шут, пародирующий, карнавализирующий символическую серьезность ритуала инициации. О связи сказки с идеей трикстера пишет и Пропп.
Новый герой, изобретаемый трикстером - сказителем, Иван-дурак, Балда, во многом тоже – трикстер и шут, скоморох, клоун. Это обстоятельство замечательно обнаруживают первоклассники, соединяя тем самым волшебную сказку с бытовой.
ПЕДАГОГ ШДК.
Очень интресно! Вот как мои первоклассники обсуждают начало известной сказки Пушкина.
У. Кто такой Балда?
Вова Марченко. Он вежливый, но крутой.
Алина Юнус. Он мужик.
Антон Черных. Он глупый.
Настя Симагина. Это имя.
Рома Колесников. Это не имя. Это может быть кличка, потому что с детства он
ударился, и теперь у него голова плохая.
У. Что делает Балда?
Сережа Переверзев Он идет сам не знает куда. Он не видит, что у него перед глазами. Ему важно просто идти. (Сережа выходит к доске и демонстрирует, как идет Балда. Сережа немного похож на клоуна в этой роли. Дети смеются.)
У. А что делает поп?
Вова. Про него сказано, что он жил-был. Он знает, что делает.
У. А Балда такой человек или нет?
Рома. Балда вообще не человек... Не совсем человек.
У(Очень удивившись) Кто считает, что Балда человек?Так считает десять
первоклассников)
У. А кто думает, что Балда не совсем человек?(Примерно столько же)
Антон Черных. Он родился умным, а стал Балдой.
Настя Симагина. У него волшебное имя.
Андрей Хаит. Он такой же человек, как все. У него есть голова, сердце...
У. А в чем же он не человек?
Алина. Он человеческий зверь. Потому что он не знает, куда идти.
Виталик Калиниченко А, может, он просто хитрый.
Рома. Он в детстве упал. Ударился головой, вот он уже и не думает.
Антон Задерихин. Он может любой товар взять без денег.
Вова. Он просто крутой клоун. ( На осенних каникулах дети прочли самостоятельно все сказки Пушкина и нарисовали к ним рисунки. На рисунках Володи Балда изображен в виде клоуна. Рисунки были выполнены до обсуждения сказки в классе)
Настя Симагина. Он -хороший обыкновенный человек.
Рита. Просто его так назвали - Балда.
Рома. Это волшебное имя, потому что никто не может просто такое имя
придумать.
Сережа. Он притворяется.
Коля Служаев. Он хитрый.
У. Притворяется... Хорошее слово... Творчество...Сотворить...
Д.(подхватывают игру)...Калитку можно притворить...
Алина. Он притворяется. Как клоун в маске.
У(подхватывает) Клоун в маске... Затворить калитку... Закрыться маской - творчеством от людей...
Вова. Он притворяется тем, что идет сам не знаю куда.
Сережа. Все он знает. Но он притворяется. Он так делает, что кажется, что он
не знает.
Андрей Хаит. И у моря он так себя ведет. Вертит веревкой, а зачем не знает. Так просто. Вертит и все. Это и есть его маска.
Вова. Он смотрится как клоун, а сам не клоун, Балда, почему-то.
У. Давайте напишем на доске кто такой Балда? (Дети диктуют по очереди, учитель пишет)
БАЛДА: идет, сам не знает куда, растяпа, возможно, пьяный, в детстве сильно ударился головой, хитрый клоун, притворяется, непонятный в маске...
У. Чем больше пишем слов, тем меньше понимаем Балду. Потому что все это: и больная голова, и то, что он идет сам не знает куда, это все его маски. И не узнаем мы никогда, кто же он...
Вова. Он похож на Золотую рыбку. Та тоже была в маске. Балда - это что-то вроде Золотой рыбки...
ФИЛОЛОГ. Хорошо, что мы с педагогом ШДК хорошо понимаем друг друга.
Существенно, что символический обряд реально производится, тайнам мертвого мира учат одновременно с обламыванием фаланг пальцев, запугивая, убивая, пожирая, возвращая искалеченных подростков к жизни. Такова школа символического обряда. Школа, где обретаются цивилизационные нормы. Школа символов и знаков. Школа, где учителя в масках выстраивают вертикальную властную иерархию. Школа, где учителя играют роли богов.
Сказка лишь рассказывается. Сказитель садится рядом со слушателями. Он без маски, не скачет, не пляшет, не насилует. Здесь рождаются сами позиции сказителя ( позже – автора) и слушателя ( позже – читателя) – позиции треугольника произведения культуры (автор - герой-читатель).
Вместо символического ритуала, царства знаков, мрачной игры всерьез в “умирание – оживление” в воображении сказителя, героя и слушателя строится граница между обычным и волшебным миром.
Здесь, в создании первых сказок, мир мертвых, мир первопредков преобразуется в сказочный мир. Каждый “герой” страшного обряда получает свое сказочное, шутовское, карнавальное, смеховое и изображение и имя: Баба Яга, Кащей Бессмертный…
Это великий подвиг всех сказочников, сравнимый с подвигом Гоголя, проведший через процедуру осмеяния церемониально-ритуальный, знаково-символический мир-миф Петербурга. Можно предположить, что и первых сказочников, как и Гоголя, одолевали муки неуверенности в своей правоте и праве смеяться над сакральным, в праве создавать культуру, освобождая ее от абсолютной власти ритуала, символа, знака.
Откровенным смехом провожает сказочник и его герой ритуал инициации, как бы говоря ему: мы-то живы, а ты уже мертв.
…В первых главах «ИК» В. Я. Пропп исходил из анализа пространства сказки, по которому двигался герой и сопоставлял это пространство («остановки») со сгустками ритуального времени ( «фазисами» обряда).
Затем ( с.82 и далее) Пропп поступает иначе. Он начинает двигаться вдоль оси времени, проследив весь ход ( как ход часов) обряда инициации от начала и до конца и проецируя ( вспомним угол Фалеса) сгустки (единицы) времени ритуала – на пространственную ось (дорогу) сказочного героя, разбивая ее на части (слагаемые сюжета).
Как видим, Пропп не выходит за пределы кантовско-ньютоновского пространства и времени, не строит особых фигур сказочного времени. Это время линейно.
… Наступает решительный момент. Дети, не достигшие еще половой зрелости, отправляются в лес к страшному и таинственному существу.
Каждого ребенка ведет его родитель. Это происходит ночью. В лесу детей оставляют одних, и они сами должны найти избушку.
Провожают детей на смерть. Ребенка украшали, красили, одевали особым образом. Мальчики воспринимали свой уход как беду.
Акт инициации был одновременно общественным требованием. Инициировал увод отец, полагая, что посвящаемый приобретает великие блага.
«Блага, приобретаемые актом посвящения, стали непонятными, и общественное мнение должно было измениться, осуждая этот страшный обряд. Этот момент и есть момент зарождения сюжета. Пока обряд существовал как живой, сказок о нем быть не могло» ( ИК,с. 83).
Как оборачивает ритуал сказка в случае увода детей отцом?
Сказочник выступает против мотива вражды отца к сыну. Отец перестает быть инициатором увода. Вводится женщина: вторая жена отца. Так в сказке появляется мачеха и ее историческая роль – взять на себя вражду, которая в ритуале исходила от отца.
Сказка сохраняет невозможность пересечения границы волшебного мира женщиной и заодно пародирует некогда мощного отца, ведущего в ритуале сына на верную смерть. Пародийный отец, уводя ребенка в лес, играет самую жалкую и смешную роль. (ИК, с. 85).
В ритуале, идущем по схеме «похищение», а не по схеме «увода» детей похищали существа в масках животных. В лесу раздавался шум трещоток, все в ужасе разбегались, и необрезанных похищали ряженые. В «мирное время» мама, наказывая ребенка, грозила ему местью этих масок. Страх перед этой таинственной церемонией пережил введение христианства и отмену обряда.
Посвященные – это тайный мужской союз. Этому союзу принадлежит политическая власть. При рождении ребенок запродавался этому союзу. Это соответствует сказочному мотиву «отдай то, что дома не знаешь». В сказке запродажа оборачивается: совершается сделка, в силу которого ребенок при достижении определенного возраста поступает в распоряжение таинственного существа.
В сказке запродажа осуществляется в глубокой тайне. Никогда не говорится, что это – ребенок. Вводится сказочное слово-иносказание: « то, чего дома не знаешь». Вместо тайного мужского союза – лесовик или водяной. «Тятинька, теперь прошшай, я не ваш. Я теперь к чуду лесному отправляюсь на пожрание» (ИК,с. 87). Уйдя из дому, ребенок попадает в учение, в своеобразную школу.
Во время обряда инициации мальчики подвергаются жесточайшим пыткам и истязаниям. Пропп не жалеет красок, передавая ужасы этого обряда.
Происходит обрезание. Ребенка пытают огнем. Сдирают кожу. Наносят на тело глубокие раны, чтобы образовались рубцы – знаки прохождения обряда. Спину рассекали от шеи вниз. Ребенка подвешивали за ремни, которые пропускались под кожу. В раны втирали перец. Детей били. Многие путешественники с ужасом описывают те вопли, которые раздавались в «мужском доме».
Определенное количество детей не выдерживали обряда и гибли под пытками.
Эти действия должны были приучить к абсолютному послушанию старшим.
Детям давали яды, чтобы у мальчиков разрушалась память, тогда он забывал свое имя и мог жить начать сначала. После приема яда мальчик доводился до припадков безумия.
Обрубали мизинец левой руки. Родственникам посвящаемых показывали знаки временной смерти, например, окровавленный меч – знак окончания мистерии.
При описании ужасов ритуала Пропп двойственен. То он говорит о сказке как об интериоризованном обряде, то, наоборот, показывает, что обряд во внутренней речи сказителя полностью преобразуется.
В каждом конкретном случае, при описании того или иного мотива (функции) Пропп далеко не всегда удерживает идею и механизм художественного преобразования обряда речью сказителя ( и построение художественного мира сказки). Часто он соскальзывает к схеме интериоризации вполне в духе П. Я. Гальперина: следы предметного ритуального действия остались во внутренней речи сказителя.
Жрец делал так, что посвящаемый был уверен, что был убит. Как это делалось?
Во время сна, вызванного наркотиками, повреждали язык мальчика, но потом убеждали его, что во всем теле меняли органы, внутрь запускали змею (символ магических способностей), в тело вкладывали магический кристалл.
На самом деле только часть тела повреждали по-настоящему. Кроме того, члены тайного мужского союза убивали ( а затем съедали) раба или пленника. Показывали части тела жертвы подростку и говорили, что это части его тела. Голову жертвы отрубали и придавали лицу трупа черты посвящаемого. Получалось, что неофит мог созерцать свою бывшую голову ( ИК, с. 94-95).
В состоянии галлюцинации инициируемый должен был испытать все муки, который связаны с истязанием тела и отрубанием головы, разрезанием частей тела и их варки ( с.95).
В сказке этот обряд изображается в ситуации «невеста в доме разбойников» («Синяя борода»).
Архаически-ритуальное сжигание в сказке оборачивается карнавально-пародийным сжиганием сжигающего ( бабы Яги).
Сам сказитель то изображает ритуал как достойный гибели и преодоления, то обнаруживает готовность убить и себя. и сказку, чтобы вновь ожил ритуал в его гнетущей чистоте, наготе и мрачном величии.
Мы обнаруживаем во внутренней речи сказителя борение ритуального значения и нового сказочного смысла. Одна из тенденций – обернуть ритуальное значение, преодолеть его во имя рождения нового смысла. Вторая тенденция развития речи сказителя – придать ритуальным значениям новое дыхание, вернуть ритуалу смысл, осмыслить ритуал инициации, не преобразуя его.
Получается, что сказочный герой во внутренней речи сказителя борется с героем ритуала – и выбарывается сказка. Или у сказителя не хватает иронии. Сказка гибнет. Обновляется серьезный ритуал.
Лесной учитель-колдун учит превращаться в животных и птичьему языку.
Инициация есть школа. Но это не школа тайных знаний, а школа мистических умений. Надо учиться не понимать мир, а влиять на него.
Обряд совершался под музыку. Это - тайные танцы. Инструменты тоже тайные. Инструменты изготовлялись тайной организацией из человеческих костей и из жил живых людей и хранились в «лесном доме».
Прошедший испытание подросток получает особый подарок. Этот подарок вручает подростку взрослый член тайного общества – помощник подростка. Подросток обретает взрослого помощника с помощью фаллического обряда.
С появлением земледельческой религии вся лесная религия превращается в сплошную нечисть, великий маг – в злого колдуна, хозяйка леса – в ведьму.
Тот уклад, который уничтожил обряд, уничтожил и его создателей и носителей: ведьма, сжигающая детей. сама сжигается сказочником (ИК, с.111).
Сюжет создался не при том укладе, который создал обряд, а при укладе, пришедшем ему на смену и превратившем святое и страшное в полугероический, полукомический гротеск. (ИК, с. 111).
Можно предположить, что исходный ( страшный, жестокий) ритуал инициации - это мир, представленный как школа действия, а не школа слова (текста, произведения). Говорят очень мало, больше переодеваются, надевают маски, залепляют рот, насилуют (характерно, что обретение духа-помощника - это фаллический акт), отрубают голову, пичкают наркотиками, танцуют под музыку. Вообще, дух музыки, танца – соединенного с реальными действиями (нанесением ран, обрезанием, мучениями, субъективно воспринимаемыми как отрубание головы и потрошение внутренностей, при этом голова и внутренности предъявляются тебе как преодоленное прошлое) – характерны для этой школы.
Это не танец, не музыка, не театр, не зрелище, не выразительные движения, отстраненные от действия ( и от боли) и предполагающие развитие видения, слышания.
Можно ли считать, что ритуал инициации ( в отличие от сказки, трагедии, исповеди, романа, лирического стихотворения) сохраняет свои основные черты, проходя сквозь цивилизации?
Можно ли предположить, что ритуал инициации, обряжаясь в разные цивилизационные нормы, и создает те сакральности, которые и преодолевают культуры как формы самодетерминации индивида? Самодетерминация это и есть – отказ от детерминации сакральным ритуалом, знаково-символической формой.
Может быть, символизм ритуала инициации – это не игра, не театр, не первоначальные формы искусства? Может быть ( осознаю всю рискованность и фантастичность подобной гипотезы), знаково-символические формы ритуала инициации есть первоначальные формы не-истинного, сокрытия истины, социальной стратификации, неравенства, разделения людей на посвященных и профанов? Может быть, ритуал инициации – это первоначальная форма Зла, его исходное определение? Или это то необходимое Зло, без претерпевания которого невозможно стать взрослым цивилизованным человеком? И культура сказки не опровергает цивилизационную жестокость ритуала инициации, а вступает с ней в диалог?
Может быть, на определенном этапе культивирования жестоких ритуалов инициации среди «авгуров» выделяются люди, которые осознают ритуал как ложь, как знаково-символическую форму, то есть осознают саму идею ритуализации жизни людей. Тем самым образуется группа людей, для которых ритуал инициации существует в форме идеи, а не в виде традиции.
Я предлагаю этнографическими методами проверить следующую гипотезу. Длительное практикование ритуала инициации во все времена приводит к выделению трех типов исполнителей- «авгуров»:
а) слитых с ритуалом как с традицией и никогда не задумывающихся о его смысле;
б) отлично осознающих ритуал как «зло», но относящихся к этому злу как к цивилизационной необходимости. Это – идеологи ритуальности как ведущей знаково-символической формы управления людьми в цивилизации;
в) отлично осознающих ритуал как «зло», сокрытие истины, ужасающиеся этому обстоятельству и своему участию в ритуальных действиях.
Может быть, из последней группы взрослых людей и рождаются сказочники.
Возможно, поначалу сказочников убивали идеологи ритуальности. Поэтому сказочники становились странствующими сказочниками.
Может быть, сказочник обращался к боящимся грядущего ритуала инициации детям и матерям. Видимо, женщины и дети – первые слушатели сказки. О таком сказочнике повествует Леонид Мартынов в стихотворении «Замечали-по городу ходит прохожий…».
Рассказывание сказки тоже было школой. Но школой, вступившей в диалог с ритуалом.
В. Я. Пропп обнаруживает, что сказитель воспроизводит и оборачивает временную последовательность ритуала инициации в композиционном пространстве сказки. Но Пропп не пишет, почему так происходит, зачем сказителю нужна композиция, напоминающая фазисы ритуала.
Можно предположить, что композиция волшебной сказки потому была столь жесткой, что сказителю нужно было дать ответ всем вызовам ритуальной процедуры, изобразить и переиначить, передразнить и целое ритуала, и каждый его фазис.
Сказитель в «школе – сказке», в школе-рассказывании учил не бояться ритуала, не бояться цивилизующего действия мужского тайного братства. Сказитель не отрицает ритуал. Но все участники ритуала, организующие посвящение, все этапы инициации предстают в речи сказителя в несколько смешном, и совсем не страшном виде. Им даются смешные, «домашние» имена. Их может победить герой. Победить в бою, победить умом или хитростью. И, главное, необходимое цивилизационное «зло» впервые обретает облик и имя, перестает быть таинственным и неоформленным.
Вместе с тем, война со Злом, поединок с распорядителями ритуала, схватка с властью тьмы является весьма пафосной. Противники героя сказки представлены не всегда смешными и жалкими, но часто – величественными, огнедышащими, практически бессмертными (правда, смерть их можно отыскать!), сильными, могущественными. Но их удается или перехитрить, или уничтожить в равном бою.
Переиначивается и волшебный помощник. Из насилующего тебя в фаллическом акте человеко - зверя он превращается в послушное тебе существо, которое оставляет тебя, когда в нем уже нет нужды, а не врывается в твою деревню и уводит неведомо куда.
Мужское братство разбойников-насильников, выдающих себя за учителей юношества, расслаивается. Часть из них можно открыто перевести на свою сторону. С частью особенно упертых приходится сражаться, как они сражались с нами, обрезая и насилуя, ослепляя и одурманивая нас в мужском доме.
Существенно, что сказитель не обряжается птицей или зверем, не врывается с трещотками в мирную деревню, не хватает своих слушателей, не уводит их в лес, не мучает их физически и психически, не занимается со слушателями «фаллическими действиями», не заставляет их петь и танцевать. И вообще – ничего не заставляет делать.
В школе-сказке люди учатся действовать до действия – слышать. Они сидят в свободном кругу. Сказитель рассказывает сказку. Дети и женщины просто слушают. Так – в борьбе с ритуалом - рождается культура. Форма свободного, равноправного общения, освобождающая людей от знаково-символических сакральных структур, закрепляющих механизм сегрегации и стратификации. Именно так понимает культуру В. С. Библер в книге «Нравственность. Культура. Современность.»
«Простое» слушание ( до действия, вне действия) – величайшее изобретение первых сказителей. Слушание это по своей форме (логике) противопоставлено соучастию, растворению в действии (ритуале).
Изобретается мир произведения, мир «как если бы». Впервые формируются способность памяти ( о фазисах ритуала ) и способность воображения. Страшные маски – чудища, которые являлись мне в наркотическом бреду, превращаются в Бабу Ягу и Кащея Бессмертного. Навязчивые, подкрадывающиеся сзади маски-помощники превращаются в свободно избираемых Сивку-Бурку и Серого волка.
Время испытания (узаконенных пыток) превращается в пространство свободного путешествия, в том числе – полета (фантазии). Мир расширяется: из душной избушки, где тебя насилуют, и ты временно умираешь – ты выходишь в огромное пространство обычного и волшебного мира, знакомишься с их загадочной границей.
Из школы-сказки ты возвращаешься в обыденную жизнь не избитым, обрезанным, изнасилованным, клеймленным, познавшим необоримую власть знаково-символической формы, а, как Одиссей, «пространством и временем полным».
Организаторы ритуала скрыты под масками. Ты их не видишь. Они видят и познают тебя всего и во всех смыслах. Они называют тебя новым именем. Они ослепляют тебя.
Сказитель обычно слеп. Ты видишь его, а он тебя - нет. Ты слышишь его, а он тебя – нет. Ты, как Одиссей, «Никто». Невидим и свободен. Ты обретаешь тайную свободу слушателя. И в этом твоем освобождении – смысл сказки как культуры. Как формы нравственной самодетерминации индивида ( по В. С. Библеру).
- Войдите, чтобы оставлять комментарии