Учасники діалогу обговорюють виникнення античної совісті у трагедії "Едіп-цар". Вони приходять до висновку - добродійність, совість є визначеннями Космосу.
Далі йде текст російською мовою.
Первый ученик (пафосно). Я начинаю второй день обсуждения книги В. Библера «Нравственность. Культура. Современность». Я хочу, чтобы сегодня мы начали с того, чтобы услышали живой голос нашего учителя. Я включу магнитофон, и мы послушаем доклад В. С. Библера «Диалогика в канун ХХI века, прочитанный им 30 сентября 1998 года. Я не хочу, чтобы мы сразу начали обсуждать этот доклад. Мне хочется, чтобы обсуждение книги «НКС» шло в какой-то мере с учетом идей этого доклада, одного из самых трагических произведений Библера. ( См. Библер В. С. Диалогика в канун XXI века. – Библер В. С. Замыслы. Книга 2. М., РГГУ, 2002, с. 933 – 943).
Первый ученик включает магнитофон.
В. С. Библер. Я хотел бы поразмышлять, не назову это даже докладом, о перспективах, о будущем диалогики, назовем это условно так: в канун XXI века… Я думаю, всем присутствующим ясно, что наша концепция, наше направление, наша школа, наш кружок находится в довольно кризисном состоянии. Даже в нашем малом семинаре с трудом выискиваются охотники делать доклады, выступать, и прочее. Мы достаточно одиноки в плане общей поддержки. Я, например, ощущаю это как серьезный и, действительно, ответственный кризис. Идеи диалогики, идеи логики культуры не находят широкого распространения, практически окружены стеной молчания. Возникает вопрос: есть ли все-таки перспективы развития диалогики в XXI веке? В канун XXI века хотелось на эту тему поразмышлять.
Диалогика, как каждое философское открытие,… имеет как бы два измерения: с одной стороны, это внутреннее, чисто философское открытие, которое замкнуто внутри того, что можно назвать историей философии; с другой стороны, любая философия, поскольку она касается всеобщего, стремится обнаружить всеобщее основание логики мышления, претендует на какую-то общесоциальную проекцию, на проекцию, требующую и объявляющую возможность изменения, коренной трансформации мышления людей. Любая философия — Платона ли, Аристотеля ли, Декарта ли, Гегеля ли, Хайдеггера ли, претендует на некоторую, я бы сказал, социальную утопичность, на то, что именно так должно пойти мышление, а за ним и деяние в ближайшие столетия, или десятилетия. Причем, философия претендует даже на большее: на то, что это не просто какое-то частное открытие на некоторое время, а это открытие того, что собой представляет мышление вообще, всегда, в целом, и сейчас оно раскрывается с наибольшей полнотой и целостностью. Не избежала этой двойственности, т.е. замкнутости внутри собственно философского, мира и некоторой, я бы нагло сказал, социальной утопичности и диалогика.
…Во-первых, диалогика, или логика культуры, претендует на проекцию «прошлого — настоящего — будущего» в одновременность некоторого социума, когда социум рассматривается не как то, что сейчас переживает человечество, а как одновременный социум разных исторических эпох: античного, средневекового, нового времени, настоящего, будущего. Вот это новое понимание социальности, как одновременность разных культур, а не просто их последовательное движение вперед, наверх, как, скажем, у Гегеля и в большинстве философских систем, крайне существенно для нашего подхода к социальности. Мы предполагаем, что социум — это не просто некая характеристика настоящего, но некоторая одновременность разных культур, разных исторических эпох, переживаемая в настоящем; это проекция обращена и в прошлое — в утверждении, что античная эпоха, скажем, не изжила себя, не стала просто давно прошедшим пережитком, каким-то началом, но и сегодня обладает современностью, сегодня обладает собственным голосом, сегодня способна действовать и участвовать в сегодняшней, не только чисто философской, но социальной жизни людей. Это относится и к другим историческим эпохам. Итак, прошлое, как одновременное с настоящим в своей социальной значимости, социокультурной значимости.
Философия наша претендует на то, что мы как-то точнее, чем другие, угадываем, раскрываем суть настоящего, поскольку настоящее позволяет понять некий микросоциум человека, его отношение с прошлыми эпохами и с будущими эпохами. В отличии, скажем, от гегелевской концепции,… мы утверждаем, что настоящее — это характерно именно для XX, начала XXI века, что то, что мы утверждаем, говоря о всеобщем, является всеобщим для нашего времени. Эта вот социальность настоящего без претензии на то, что это предваряет все, что возможно, а некоторое особое соучастие в настоящем, является также проекцией претензии нашего направления. Это диалог мой с самим собой, не просто критикующего меня внутреннего «Я», но другой культуры, во мне живущей и со мной спорящей внутри меня самого…Это некоторая проекция в будущее — через идею произведения, предполагающую, что современное настоящее прочитывается некоторым соавтором, читателем, слушателем, зрителем в будущем времени. Мы проецируем некоторое будущее.
…Мы пытаемся раскрыть социальный смысл культуры в отношениях настоящего, прошлого и будущего — этого особого типа социальности…Мы претендуем не просто на то, чтоб быть одной из философских школ и направлений, но и на некоторый ответ на то, что собой представляет действительная социальность в канун XXI века. Мы имеем дело с особым социальным смыслом понятия культуры…
Вторая группа вопросов. На такую вот социальную претензию, я бы сказал почти нагло, социально-утопическую претензию, нам дает право и генезис диалогики, который произошел как важнейший социокультурный взрыв, социокультурный сдвиг в начале XX века.
Тут можно назвать три «предка», три основных сдвига, которые характерны для этого. Во-первых, это движение от Гегеля, от всеобщей гегелевской философии, где обнаруживается способность метода критиковать самого себя, критиковать собственный разум, выдвигать идею иного разума. Итак, от диалектики — первый сдвиг, который характерен для возникновения диалогики, как нового шага коренной трансформации, характерной для диалектики, для философии. Тут важно и последующее звено Маркса, который всю деятельность рассматривал как деятельность самоустремленную, меняющую собственную деятельность. Вот это вот гегеле-марксовское происхождение дает первую общую претензию, общую надежду для диалогики.
Второе направление этого генезиса — это то, что мы называем кризис наукоучения, т.е. в определении разума, как разума познающего, тогда разума, когда он наукообразен, происходит в начале XX века коренное изменение. В физике, в математике, в биологии, происходит коренная трансформация, сдвиг, который кладет конец наукоучению, в том смысле, что не научный, просто познающий разум, а соучаствующий разум, разум, в котором каждый предмет определяется вместе с тем через свою субъектную характеристику, оказывается крайне существенным для сдвига в сторону диалогики. Тут очень важен и такой предшественник, как Бахтин…, который обнаруживает, что мыслить — это значит мыслить, обращаясь к некоторому иному разуму, к некоторой иной всеобщей идее.
Наконец, третья сторона генезиса диалогики — это те социальные катаклизмы, которые характерны для начала XX века: всеобщие войны, всеобщие революции, окопы, нары, разрушение готовых социальных страт, в марксовском или ином смысле этого слова. Человек оказывается наедине с самим собой, т.е. наедине с другим человеком, как с личностью. Социальность в виде социальных готовых, замкнутых, некоторых социологических целых, рушится в первую очередь в первой половине XX века.
Следовательно, не только наша собственная претензия, наша собственная надежда, но и социологический генезис объясняет некоторую нашу всеобщую претензию, характерную для всей нашей школы, для всего нашего направления. Еще раз поэтому: я буду говорить о кризисе нашего направления, не просто как одной из философских школ, но в социально-культурном плане, исходя из того общего социального кризиса, который пережило человечество на Западе, в Америке, в Европе, в России, по-разному, но пережило в начале, в первой половине XX века.
Однако то, что я сейчас пытался вкратце рассказать, характерно в первую очередь для начала века, первой половины века, хотя бы тогда, когда физика и, скажем, Бор, Гайзенберг, их школа претендовали на коренную трансформацию понятия объекта познания и самого процесса познания, самого процесса мышления, говоря широко. Ко второй половине века происходит некий крах, — это третье соображение, которое я хотел высказать, третья группа соображений, — крах этих надежд и проекций. Тот генезис, о котором я говорил, он, оказывается, как бы рушится, получает совсем другое направление, другой смысл. Время как бы откатывается до начала XX века: от его протекания, от 10-х до 50-х годов. Происходит возврат в науке к тому, что вместо интенсивного развития новых идей возникает экстенсивное развитие возможности применения этих идей на практике, в технике, в экстенсивном развитии информационной силы, информационного объема движения человека. Итак, кризис наукоучения тормозится. Наука вновь претендует на всеобщность, но в виде такого экстенсивного, вширь распространяемого движения.
Движение к современности и одновременности культур (следующий момент) подменяется движением чисто национального всплеска, всплеска национальных претензий, национальных возможностей, культура отождествляется с национализмом, у нас ли это, в самых зверских и странных формах, на Западе ли, Ольстер ли это, баски ли это — культура отождествляется с национальной самобытностью, а та — с достаточно внекультурными, противокультурными, во многом каннибальскими, варварскими движениями. В самом деле, возрождение культуры, очень легкое на словах, когда мы вначале об этом говорили, реально осуществляется как возрождение национальной культуры со всеми ее особенностями, со всеми теми грязями, вспышками, злобами, войнами, которые характерны для оживления того понятия, которое называется «национальная культура».
Еще один момент, характерный для такого движения вспять, идущего от середины XX века (50-х, 60-х годов): если начало века было веком ориентации на личность — в ее эстетическом, философском и других планах, то к середине века и в конце века вновь начинается возвращение от личности к частному человеку, его частной жизни, оберегаемой от каких-то общих, всеобщих культурных претензий, от личности к частному индивиду. По-своему это происходит в России, как бегство от культурной всеобщности, по-своему протекает на Западе, в связи с громадными претензиями того, что можно назвать цивилизованным рынком. Это означает, в конечном счете, что цивилизация начинает противопоставлять себя культуре и утверждать цивилизованность, сдержанность, замкнутость, ограниченность цивилизованного человека, в противоположность его культурной всеобщности. Цивилизация versus культура становится существенным моментом того развития общего мышления и общего социума, которое характерно для второй половины XX века.
Наконец, собственно в философии, диалогические претензии, диалогические стремления отступают на задний план и уступают место утверждению тождественности бытия и сознания, в котором психологическая характеристика, отвергаясь, как психологическая, все-таки отождествляется с собственно бытийной характеристикой, бытием данного человека, с бытием всеобщего мира. Диалог культур снимается за счет однозначности этого культурного целого. Так что в том, что происходит в реальном движении философской мысли, я тоже вижу все больше наше одиночество.
В самом деле, вспомним просто начало нашей философской жизни, наши философские кружки, наши философские семинары, с проекцией на некоторую реальную социальную трансформацию. Причем характерно, что вот эта претензия на социальную значимость по-разному осуществлялась, но осуществлялась в таких кружках как ильенковский и наш кружок; например Эвальд [Ильенков] связывался с слепоглухими загорскими ребятами и пытался показать, что его учение лежит в основе вообще развития и мышления и сознания человека. Вспомним Сашу Суворова и других учеников Ильенкова.[1]
Мы пытались это социально проецировать через идею Школы Диалога Культур, считая, что создание, возможность создания и развития новой школы, нового типа школы позволяют формировать человека не просто образованного, а человека культуры, в которых его диалог разных возрастных «Я» оказывается углубленным и сосредоточенным в диалоге разных культурных «Я». И мы пытались через характеристику 1-го , 2-го класса, где возникают загадки числа, слова и т.д., через характеристику античных классов, средневековых, нововременных осуществить эту социальную одновременность развития человека не через идею Развивающего обучения, а через идею Школы Диалога Культур.[2] Т.е. это не просто наши вот такие скромные надежды в четырех стенах — мы каждый раз пытались это спроецировать в нечто большее: красноярская школа, харьковская школа, новосибирская школа, которые сейчас, будем говорить откровенно, находятся в достаточно захудалом состоянии и в некотором кризисном, тормозящем бытии.
Если мы посмотрим, что делается в философии (я не говорю уже о нашей философии, российской философии, о том российском кризисе, который готов поглотить, собственно, весь мир Дело не просто в финансовом, а в культурологическом кризисе, в тех моментах, которые я подчеркнул выше, и то же самое, только в другом смысле делается на Западе — через движение к цивилизованному рынку, частному человеку, который съедает возможность всеобщего культурного движения) — в философии (я опираюсь на феноменологию, на Хайдеггера; возможно, сейчас [есть и другое направление], вот Анатолий Валерианович Ахутин расскажет на следующем семинаре о новой книжке Делеза и Гваттари[3], которая показывает некоторое движение в другом направлении), во всяком случае пока что мы действительно одиноки, и широким диалогическим движением, движением, имеющим социальное измерение, а логическое измерение, т.е. всеобщее логическое всегда неизбежно движется к социальному измерению, мы не стали, и сужаемся, ссыхаемся все более и более.
Наконец, последняя группа соображений: на что все-таки есть надежда? Почему можно предположить, что дело не так плохо? Я думаю, что накануне XXI века вопрос стоит так: или всеобщий крах, или культура личностная, соединение, общение людей, их диалог. Будут ли это Соединенные Штаты Европы, будет ли это какое-то другое движение, в которых личное общение, туристическое общение, легкость выезда в другие страны, к другим культурам, к другим языкам — этот новый тип социальности, не замкнутый в рамки данного государства, а носящий характер личностно-культурного общения, приобретает значение действительно социальное.
Кроме того, само движение, связанное, скажем с интернетом, направлено на то, что человек получает информацию от аппарата, от машины и ему на долю остается собственно мышление, в собственно продуктивном смысле слова.
Или столкновение разных цивилизаций, скажем Западной, Восточной, Азиатской, Африканской, ведущее к полному краху человечества через ядерную войну, в конечном счете, или вот это скромное, казалось бы, малое личностно-культурное общение, которое внутренне связанно с идеей диалога, с идеей диалогизма, но диалога не в плане спора, не в плане обязательно личного разговора одного с другим, а в плане сопряжения различных языков, различных культур, одновременных и важных для каждого индивида.
Недавно в «Общей газете» была статья Л.М.Баткина, где он говорил о том, что понятие «интеллигенция» сейчас теряет свой смысл, поскольку интеллигенция перестает быть особой социальной стратой и интеллигент — это просто или специалист, как всегда было на Западе, или некоторый фантаст, который придумывает свои собственные идеи, но не в коей мере не является участником некоторого социального кружка.
Я думаю, что это не так, что движение к социальным кружкам, к социальным группам оказывается необходимым сейчас, как никогда, благодаря вот этому через страны, через государства, через границы идущему личностному общению, и интеллигенция в старом русском смысле слова становится общей характеристикой социальности, характерной для XXI века.
Итак, или всеобщий крах во всеобщей войне, всеобщем столкновении этих не культур, а национальных отрыжек, или переход к этому личностно-культурному общению, смыслом которого, философией, пафосом которого оказывается наша диалогическая школа, наше диалогическое направление.
Или другое или-или: мы сохраняемся, но в виде скромной одной из школ, характерных для философии XX века и XXI века, и наши социальные претензии, но тем самым и философские претензии, в том плане, в котором я говорил, оказываются бессмысленными — мы просто участвуем в некоторой игрушке, игре в некоторую всеобщность, прекрасно понимая отсутствие действительной всеобщности, всеобще-логического значения нашего движения и направления. Вот некоторые соображения (в очень сжатом, суммарном виде), которые для меня кажутся существенными, если говорить о перспективах жизни диалогики в XXI веке.
[1] О воспитании и обучении слепоглухих детей в Загорском интернате как о эксперименте над философской концепцией личности см: Ильенков Э.В. Становление личности: к итогам научного эксперимента.// Коммунист, 1977г., N2; Ильенков Э.В. А.И.Мещеряков и его педагогика.// Молодой коммунист, 1975г., N2.
[2] О школе диалога культур см.: Школа диалога культур. Основы программы. Кемерово, 1992.
[3] Делез Ж., Гваттари Ф. Что такое философия? М., 1998.
Первый ученик выключает магнитофон.
Педагог ШДК. Парадоксально! О кризисе ШДК В. С. Библер говорит в 1998 году. Между тем именно в конце прошлого – начале нынешнего века практика построения ШДК и ее теоретическое осмысление приобретают новое дыхание. Я бы говорил не о кризисе, а о расцвете ШДК в это время.
В Харьковской гимназии «ОЧАГ» В. З. Осетинским, И. М. Соломадиным и Е. Г.
Донской активно продолжается начатое в 1992 году построение гуманитарно - диалогического образования в подростковой и старшей школе на уроках русского языка, русской литературы, мировой литературы, истории мировой культуры (Донская Е. Г. Об изучении «античных» текстов русской литературы в 7-м классе гимназии «ОЧАГ». Международный семинар по гуманистической психологии. Киев - Ровно, 1998. Донская Е. Г. О работе с «Повестями Белкина» в диалогическом курсе литературы. - Актуальные проблемы современного Пушкиноведения. Харьков. ХГПУ, 1999, с. 85 - 88; Донская Е. Г., Курганов С. Ю., Медреш Е. В., Осетинский В. З., Соломадин И. М. Учебный процесс в Школе диалога культур. Библиотека журнала “Директор школы”, Вып.7, М, “Сентябрь”, 2004. Курганов С., Соломадин И., Осетинский В., Донская Е. Идея школы диалога культур. – Школа сотрудничества. Практическое руководство для тех, кто хочет стать любимым учителем. – М.: «Первое сентября», 2000. Осетинский В. З. О диалоге историко - культурных логик понимания литературного произведения в диалогическом гуманитарном образовании. - Международный семинар по гуманистической психологии. Киев - Ровно, 1998.Осетинский В. З. Читатель и теоретик в диалоге о волшебной сказке. (Литература в Школе диалога культур). АРХЭ: Труды культуро-логического семинара. Вып. 4. М., РГГУ, 2005.Осетинский В. З.. Курганов С.Ю. Подростки и «Илиада». Школьные технологии, 2001, №№ 4 – 6.Осетинский В.З. , Донская Е. Г., Курганов С. Ю. Подростки и «Илиада» - Лицейское и гимназическое образование, 2001, спецвыпуск.Осетинский В. З., Донская Е. Г., Курганов С. Ю. Литература в школе диалога культур. –Відкритий урок. Література. Випуск 5-6. «Плеяди», Київ, 2003. Соломадин И. М., Курганов С. Ю. Школа. Диалог. Культура. – Дайджест «Школа-парк». Київ, “Плеяди”, 2004, № 1 – 2.); С. Курганов, И. Соломадин, В.Осетинский, Е. Донская. “Экспрессивный диалог” и диалог-понимание. – В кн. А.Русаков. Эпоха великих открытий в школе девяностых годов. Санкт-Петербург, АНО “Агенство образовательного сотрудничества”, 2005, с.76 –78.
С.Ю.Курганов завершает десятилетний эксперимент по построению ШДК в
Красноярске ( 1987-1997) и в 1997 г. начинает работу по построению начальной, а затем подростковой школы диалога культур в гимназии “ОЧАГ” совместно с И.М.Соломадиным, В.З.Осетинским и Е. Г. Донской, а также выстраивает систематический курс литературы в начальной школе диалога культур (Донская Е. Г., Курганов С.Ю.,. Первый год подростковой школы диалога культур. – Лицейское и гимназическое образование, М.,2001, №6. Курганов С. Ю. Чтение, «заряженное» литературоведением.- АРХЭ. Труды культуро-логического семинара. Под ред. В. С. Библера. Вып.3. М. РГГУ. 1998.Курганов С. Ю. Учебный диалог на уроках формирования письменной речи (1 класс). АРХЭ. Труды культуро-логического семинара. Под ред. В. Библера. Вып.3. М.1998.Курганов С. Ю. Детское литературоведение. - Личность и трансформационные процессы в обществе. Психолого-педагогические проблемы современного образования. 3-и Харьковские международные психологические чтения. Харьков, 1999.Курганов С. Ю. Учебные диалоги о сказках Пушкина в начальной школе. - Актуальные проблемы современного пушкиноведения. Харьков. ХГПУ, 1999, с. 88 -90.Курганов С. Ю. На границах подростковой школы. – На стороне подростка, 2000-2001, № 1, 2, 3.Курганов С. Ю. Построение подростковой школы. – Перемены. М., 2001, № 1.Курганов С. Ю. Построение подростковой школы. – Народное образование, 2002, № 1, 2, 4.Курганов С.Ю. Этапы построения подростковой школы. Вісник Харківського університету. Серія “Психологія”, №550, ч.1, Харків, 2002.Курганов С. Ю. Начала истории. – На стороне подростка, 2003, № 4.Курганов С. Ю. Капризная индивидуальность понятия. АРХЭ: Труды культуро-логического семинара. Вып. 4. М., РГГУ, 2005.Курганов С. Ю. Начальная и подростковая школа диалога культур. Там же.)
Школа диалога культур успешно разворачивается в Новосибирской
гимназии“УМКА” (Кузнецова Н. И. Соотношение образовательных техник РО и ШДК в курсе естествознания в начальной школе. - Перемены, 2001, № 3.Кузнецова Н. И. «Выслушав не мою, но вот эту речь…» (Опыт понимания Гераклита). АРХЭ. Труды культуро-логического семинара. Вып.4, М., РГГУ, 2005. Кузнецова Н. И., Касаткина В. Г.. О литературном образовании в ШДК (античные классы). - АРХЭ. Труды культуро-логического семинара. Под ред. В. Библера. Вып.3. М.1998. Серант М. Ф. К проблеме построения курса «Загадки слова» в первом классе (концепция ШДК) - Мастер-Класс. № 2-3. Новосибирск. 1997. Серант М. Ф. Можно ли быть одаренным читателем? – Лицейское и гимназическое образование, 2000, № 5.Серант М. Ф. Эволюция понятий диалога и диалогичности. - Перемены, 2001, № 3. Ушакова. Е. Г. Опыт реализации программы по естествознанию ШДК в классах РО. -Мастер-Класс. № 2-3. Новосибирск. 1997.Ушакова Е. Г. Развитие творческого в ученике как развитие мышления. – Перемены, 2001, № 3. Ушакова Е. Г. , Любченко А. В., Серант М. Ф. «УМКА». Школа РО ( система Эльконина – Давыдова). – Перемены, 2001, № 3.
Т.Б. Михайлова, директор Московского культурологического лицея, созданного с использованием идей Школы диалога культур В. С. Библера, приглашает для проведения уроков-диалогов, экзаменационных коллоквиумов, целостных учебных курсов выдающихся философов и культурологов ( В. С. Библера, С. С. Неретину и др.). Так возникли замечательные диалоги о волшебной сказке и о романе Гессе «Игра в бисер» между В. С. Библером, И. Е. Берлянд, Т. Б. Михайловой и лицеистами Ксенией Мельниковой, Валерией Ахметовой, Настей Валышковой и Сергеем Кобзевым, впоследствии опубликованные в одном из всероссийских педагогических журналов, редактируемых Т. Б. Михайловой (В.С.Библер, И. Е. Берлянд, Т. Б. Михайлова, К. Мельникова, В. Ахметова, Н.Валышкова, С. Кобзев. Работа – это некий спор. Материалы экзаменационных коллоквиумов. «Дядька», М., 1998, 1-2). Так была написана книга С. С. Неретиной «Верующий разум» (Архангельск, 2007), посвященная проведенному С. С. Неретиной большому циклу уроков-диалогов по культуре Средневековья для старшеклассников Школы диалога культур ( класс Т. Б. Михайловой).
В. Ф. Литовский осуществляет свой вариант начальной школы диалога культур в Челябинске и совместно с Л. П. Месеняшиной производит оригинальное и перспективное исследование формирование письменной речи в ШДК.
Разворачиваются мощные теоретические и экспериментальные разработки ШДК в Киевском институте психологии им. Г. С. Костюка под общим руководством Г. А. Балла (Балл Г., Волинець А. Почнемо з педагогічних технологій – «Освіта», 1992, 18 серпня; Балл Г. О. Глобальні тенденції сучасності та діалогічний підхід в освіті. – Діалог культур та освіта. Київ, «Знання»,1993; Згурський Г. В. Школа діалога культур в контексті української національної культури ( в тому ж зб.); Згурський Г. А. Діалог як діючий принцип розбудови Школи діалога культур ( в тому ж зб.); Литовський В. Ф. Сучасні тенденції світової педагогіки і Школа діалога культур ( в тому ж зб.); Волинець А. Г. Школа діалога культур. Нарис теорії і практики ( в тому ж зб.); Російчук Т. А. Взаємовідносини психології і педагогики і Школі діалога культур ( в тому ж зб.); Таглін С. С. Етнопсихологічні аспекти побудови Школи діалога культур ( в тому ж зб.); Месеняшина Л. А. Из наблюдений над опытом работі по курсу «Становление письменности» ( у тому ж зб.); Литовський В.Ф. Вчитель і учень в ШДК. - Диалогична взаємодія в учбово-виховному процесі загальноосвітньої школи. Київ, 1997.Литовский В.Ф. Школа диалога культур: становление младшего школьника как субъекта письменной речи - Вісник Харківського державного університету. Серія Психологія, політологія. – Харків, 1999. – № 439.Литовський В.Ф. Молодший школяр як суб’єкт писемного мовлення - Проблеми загальної та педагогічної психології. Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України. – К., 2001. – Т. ІІІ, ч. 7.Литовский В. Ф. Становление младшего школьника как субъекта письменной речи (в условиях культурологически ориентированного обучения). –Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Киев, 2003. Литовский В. Ф., Месеняшина Л. А., Попова Р. С. Проблемы формирования письменной речи. Челябинск, 2000 и др.
Г. А. Балл и А. Г. Волынец готовят к печати и издают стенограммы бесед,
состоявшихся между В. С. Библером и киевлянами - диалогистами ( А. Г. Волынцом и др.) по острым проблемам построения ШДК ( О культуре, диалоге, школе. Из бесед В. С. Библера с коллегами. Предисловие С. Копылова. – Практична психологія та соціальна робота. Київ, 3(72), 2005.) Книги учителей - диалогистов С. Ю. Курганова и А. Н. Юшкова издаются в Киеве на украинском языке. (Курганов С. Дитина і дорослий у навчальному діалозі. “Завуч”, № 19 (25), 1999, липень, с. 2 –16. Юшков О. Загадки природи. Методичні рекомендації з природознавства. Київ, “Редакції загальнопедагогічних газет”, 2004.)
М. О. Наумова – Саввиных открывает Красноярский литературный лицей, в основе программы которого – идеи ШДК, преломленные в сферу внеклассного литературного образования.(С. Курганов, М. Саввиных. Импрессионисты. Главы из документальной повести о старшеклассниках. – «День и ночь», Красноярск, 2007, 7-8(63) и др. ) В создании лицея и его работе принимают активное участие выдающиеся российские писатели ( В. Астафьев, Р. Солнцев). В российском литературном журнале «День и ночь» появляется «Синяя тетрадь», в которой М. О. Саввиных регулярно публикует учебные произведения учащихся Красноярского литературного лицея, а также их стихи и прозу. Наиболее одаренные старшеклассники лицея публикуют свои произведения отдельными изданиями в серии «Красноярский лицей» ( Анастасия Зубарева. Так не бывает! Красноярск, ОАО «Красноярское книжное издательство», 2004 и др.) В лицее разрабатываются оригинальные педагогические технологии диалогического обучения античной, средневековой, нововременной и современной литературы, проводятся и теоретически анализируются уроки-диалоги, в том числе и с участием учителей - диалогистов Украины.
И. Е. Берлянд в рамках проекта В. С. Библера «Бумажная школа» ( аналог
«Бумажной архитектуры»), подражая И. Лакатосу, создает уникальное учебное пособие для ШДК «Загадки числа», приступает к написанию учебного пособия «Загадки слова» и продолжает психологическое осмысление практики ШДК (Берлянд И. Е. Загадки числа. (Воображаемые уроки в 1 классе Школы диалога культур). М. 1996.Берлянд И.Е. Учебная деятельность в школе РО и в ШДК. - Дискурс. № 3-4, Новосибирск. 1997.Берлянд И. Е. Диалог в начальных классах ШДК. - АРХЭ. Труды культуро-логического семинара. Под ред. В. Библера. Вып.3. М.1998.Берлянд. И. Е. Загадки слова. (Воображаемые уроки в начальных классах ШДК) Там же. Берлянд И.Е. Школа диалога культур - Школьные технологии,1999, № 1-2.)
И. М. Соломадин публикует серию теоретических работ, посвященных
проблематике ШДК в контексте исследований М. М. Бахтина, В. С. Библера, Л. С. Выготского. ( Соломадин И. М. Гуманитарное мышление как предмет педагогического исследования. Международный семинар по гуманистической психологии. Киев - Ровно, 1998.Соломадин И.М. «Я» и «другой» в концепции М.М. Бахтина и неклассической психологии Л.С. Выготского. – Диалог, карнавал, хронотоп, 2000, №№3 – 4.Соломадин И.М. «Гуманитарное мышление» как проблема педагогики развития. – Вісник Харківського університету. Серія “Психологія”, №550, ч.1, Харків, 2002. Solomadin, Igor. Self and Other in Bakhtin and in the Non-Classical Psychology of Lev Vygotsky. – Face to Face: Bakhtin in Russia and the West. – Sheffield Academic Press, 1997.Solomadin, Igor. “Humanities Thinking” in Education: What Does it Mean? – Dealing with Diversity. Book of abstracts. Fifth Congress of the International Congress for Cultural research and Activity Theory. 18 – 22 June, 2002. Vrije Universiteit Amsterdam, the Netherlands.Solomadin, Igor. “Person of Culture” – Real Model of the Dialogical Education. - Dealing with Diversity. Book of abstracts. Fifth Congress of the International Congress for Cultural research and Activity Theory. 18 – 22 June, 2002. Vrije Universiteit Amsterdam. Соломадин И.М., Курганов С.Ю. Педагогические идеи М.М. Бахтина и формирование письменной речи школьников. – Диалог, карнавал, хронотоп, 2001, №2 (35).)
А. Н. Юшков на кафедре психологии Красноярского педагогического университета
выстраивает систематический курс «Загадки природы» в начальной школе диалога культур и, развивая идеи В. С. Библера и Е. Е. Шулешко, исследует психологические проблемы детской вопросительности в учебном диалоге (Юшков А.Н. Учебные пособия и методические рекомендации для первых – третьих классов общеобразовательной школы по курсу «Загадки природы». – Красноярск, 1996. Юшков А. Н. Естествознание. Необычное в обычном. М., Открытый мир, 1996. Юшков А. Н. Естествознание. Окружающий мир. М., Открытый мир, 1996. Юшков А. Н. Психологические особенности становления детской вопросительности на уроках - диалогах в начальной школе. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Иркутск, 1997.Юшков А. Н. Ода своему заповеднику. “1 сентября”, 1997, № 60. Юшков А. Н. Детская вопросительность в младшем школьном возрасте. – Педагогика и психология развития: опыт прикладных исследований и разработок. – Красноярск, 2000.Юшков О. Загадки природи. Методичні рекомендації з природознавства. Київ, “Редакції загальнопедагогічних газет”, 2004. Юшков А. Н., Курганов С. Ю. Результаты исследования учебного диалога как педагогической процедуры. – Педагогика развития. Красноярск, 1996, ч. 2.)
А.И.Щетников в Новосибирске создает теоретические основания для построения курсов физики и математики в ШДК и проводит экспериментальные исследования диалогического естественно - научного и математического образования ( Щетников А. Н. Мысленный эксперимент и рациональная наука. Пособие для преподавателей физики в средней школе. – М.; АО «Аспект Пресс», 1993; Щетников А. И. Арифметика по-пифагорейски. – В кн. Ахутин А. В., Библер В. С., Курганов С.Ю. Античная культура. Воображаемые уроки в 3-4 классах Школы диалога культур. М., Интерпракс, 1995, Приложение; Щетников А. И.. Формула окружности. –АРХЭ. Ежегодник культуро-логического семинара. Под ред. В. С. Библера. вып.2; М., РГГУ, 1996; Щетников А. И. Пифагорейское учение о числе и величине. Новосибирск. Изд-во Новосибирского ун-та, 1997 и др.
Методы ШДК успешно применяются в инновационных моделях литературного образования школьников (Лавлинский С. П. Технология литературного образования. М., 2003), обучающем тестировании ( Курганов С. Ю. Тести з людським обличчям. Нарис концепції навчального тестування. – Управління освітою, Київ, 2002, травень, № 8 (32).) Начинается анализ теории и практики ШДК зарубежными исследователями диалога (Emerson, Caryl. The First Hundred Years of Mikhail Bakhtin. – Princeton University Press, 1997. P. 274 – 276. ), а также специалистами Украины и России (Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. – Педагогика, 1995, № 1, с.39; Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности. – Вопросы психологии, 1992, №3-4, с.17; Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск, “Пеленг”, 1993, с.47-48; Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся учиться? Москва-Рига, 2000, с. 159-160; Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения. Под ред. Е. Д. Божович. М. – Воронеж, 2000, с. 13-14; Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології, Київ, Академвидав, 2004, с. 160 – 170; Андрей Русаков. Эпоха великих открытий в школе девяностых годов. Санкт-Петербург, АНО “Агенство образовательного сотрудничества”, 2005, с.67 – 78 и др.)
Первый ученик. Возможно, В. С. Библер имел в виду целостную концепцию ШДК. Насколько мне известно, ее воплотить пока не удалось нигде. У нас еще будет возможность об этом поговорить. Сейчас же я призываю всех обратиться к проблематике античной нравственности в книге «НКС». Именно античной нравственности мы посвятим второй день нашего обсуждения.
Я понимаю Ваше нетерпение, уважаемый педагог ШДК! Но поверьте, и меня живо интересует вопрос о том, почему мой учитель В. С. Библер в 1998 году говорит о практике ШДК такие горькие слова: «Мы пытались это ( претензию концепции диалога культур на социальную значимость – П.у.) социально проецировать через идею Школы Диалога Культур, считая, что создание, возможность создания и развития новой школы, нового типа школы позволяют формировать человека не просто образованного, а человека культуры, в которых его диалог разных возрастных «Я» оказывается углубленным и сосредоточенным в диалоге разных культурных «Я». И мы пытались через характеристику 1-го , 2-го класса, где возникают загадки числа, слова и т.д., через характеристику античных классов, средневековых, нововременных осуществить эту социальную одновременность развития человека не через идею Развивающего обучения, а через идею Школы Диалога Культур. Т.е. это не просто наши вот такие скромные надежды в четырех стенах — мы каждый раз пытались это спроецировать в нечто большее: красноярская школа, харьковская школа, новосибирская школа, которые сейчас, будем говорить откровенно, находятся в достаточно захудалом состоянии и в некотором кризисном, тормозящем бытии.» И в то же время именно этот период развития ШДК Вы вспоминаете как новый взлет, рассвет, быть может, даже как «точку акме».
Но мне кажется продуктивным вернуться к этому острому вопросу, к этой трагедии построения Школы диалога культур после того, как мы обсудим другую трагедию – нравственную трагедию античной личности. За одно нам станет понятнее, что значит – для героя античной трагедии – находиться в точке акме, испытывать состояние наибольшего расцвета.
Мне бы хотелось, чтобы, обсуждая текст Библера «НКС», мы помнили и о словах моего учителя, сказанных в докладе 1998 года: «…диалогика, или логика культуры, претендует на проекцию «прошлого — настоящего — будущего» в одновременность некоторого социума, когда социум рассматривается не как то, что сейчас переживает человечество, а как одновременный социум разных исторических эпох: античного, средневекового, нового времени, настоящего, будущего. Вот это новое понимание социальности, как одновременность разных культур, а не просто их последовательное движение вперед, наверх, как, скажем, у Гегеля и в большинстве философских систем, крайне существенно для нашего подхода к социальности. Мы предполагаем, что социум — это не просто некая характеристика настоящего, но некоторая одновременность разных культур, разных исторических эпох, переживаемая в настоящем; это проекция обращена и в прошлое — в утверждении, что античная эпоха, скажем, не изжила себя, не стала просто давно прошедшим пережитком, каким-то началом, но и сегодня обладает современностью, сегодня обладает собственным голосом, сегодня способна действовать и участвовать в сегодняшней, не только чисто философской, но социальной жизни людей. Это относится и к другим историческим эпохам… Философия наша претендует на то, что мы как-то точнее, чем другие, угадываем, раскрываем суть настоящего, поскольку настоящее позволяет понять некий микросоциум человека, его отношение с прошлыми эпохами и с будущими эпохами. В отличии, скажем, от гегелевской концепции, гегелевского подхода, мы утверждаем, что настоящее — это характерно именно для XX, начала XXI века, что то, что мы утверждаем, говоря о всеобщем, является всеобщим для нашего времени. Эта вот социальность настоящего без претензии на то, что это предваряет все, что возможно, а некоторое особое соучастие в настоящем, является также проекцией претензии нашего направления. Это диалог мой с самим собой, не просто критикующего меня внутреннего «Я», но другой культуры, во мне живущей и со мной спорящей внутри меня самого. И наконец, это некоторая проекция в будущее — через идею произведения, предполагающую, что современное настоящее прочитывается некоторым соавтором, читателем, слушателем, зрителем в будущем времени. Мы проецируем некоторое будущее.
…Мы пытаемся раскрыть социальный смысл культуры в отношениях настоящего, прошлого и будущего — этого особого типа социальности… Мы претендуем не просто на то, чтоб быть одной из философских школ и направлений, но и на некоторый ответ на то, что собой представляет действительная социальность в канун XXI века. Мы имеем дело с особым социальным смыслом понятия культуры…».
Филолог. Отлично, давайте рассмотрим подробно античное «годовое кольцо» современной культуры.
Первый ученик. В. С. Библер полагал, что античное «годовое кольцо» современной нравственности лучше всего пред-ставить ( поставить перед собой) в предельно странных напряжениях судьбы Эдипа, героя трагедии Софокла « Oidipos o turannos».
Педагог ШДК (оживляясь) «Эдип – ты тиранн!»
Первый ученик (холодно) «Эдип – царь»…Нравственность Эдипа очень точно выражает самую суть безвыходной перипетии ( и катарсис) античной личности.
Филолог. Перипетия…личности? Катарсис личности? Я привык говорить: «перипетия трагедии», «катарсис трагедии»…
Педагог ШДК. Хорошо было бы поглубже понять, что такое «перипетия» и «катарсис» вы античной и в современной поэтике.
Первый ученик. Не торопитесь. Пока возьмем эти понятия как общеизвестные.
Педагог ШДК. Так нельзя!
Первый ученик. Я все же попробую. Все мы читали «Поэтику» Аристотеля. В крайнем случае, заглянете в словарь.
Повторю и разовью мысль своего учителя. Нравственность Эдипа выражает суть перипетии и катарсиса античного индивида, трагически напряженного – как лук Гераклита – регулятивной идеей личности.
Педагог ШДК. Античный индивид напряжен, как лук Гераклита?
Первый ученик. Этот образ лука я беру тоже как общеизвестный, не «распечатывая».
Древний грек внутренне покорен року, космической судьбе – справедливости.
Античный человек с мужественной об-реченностью из-бывает предначертания судьбы. В этих пред-начертаниях пред-определены жизни родов и полисов.
Эллин не должен знать свою судьбу, не должен знать тайный смысл своих поступков. Знать свою судьбу, знать божественный за-мысел своего поступка – преступление.
Античный человек должен точно сыграть свою роль в космической трагедии. ( «НКС», с.246).
Педагог ШДК. Почему только трагедии? Космос, порядок, мир и трагичен, и комичен, и лиричен. Он может быть понят и как басня, и как элегия, и как (античный) роман…
Первый ученик. Пока ( до нашего разговора) у меня нет ответа на Ваш вопрос. Пока я принимаю «a priori» тезис В. С. Библера об исходной трагичности ( а не – комичности, а не – лиричности, а не – басенности) античного Космоса, античного мироустроения.
Филолог. Словарь дает значения:
kosmeo – украшать, приводить в порядок, устроивать, приготовлять, ставить в строй, строить
kosmema - украшение; вещь, служащая украшением
kosmesis – устроение, приведение в порядок
kosmetike - подразумевается texne – искусство украшать, наряжать
kosmetos – украшенный, расположенный в порядке, хорошо устроенный
kosmetor – устроитель войска, вождь, повелитель
Педагог ШДК. У Гомера в «Илиаде» Агамемнон бранит и проклинает (aretera) Хриса (Hrusen), старца, который приходил к скородвижущимся кораблям ахейцев, очень желая освободить свою дочь (tugatra) и приносил свой беспредельный (apereisi) выкуп, имея в руках stemmat( венок лавровый, обвитый белой шерстью, умоляющий о защите - его носили жрецы) на верху золотого (hruseo) скиптра (skeptro) и elisseto ( извивался, вращаясь, обхватывая руками, обращался) ко всем (pantas) ахейцам, а более всего – к Атридам (Atreida) – двум (duo) kosmetore laon ( вождям масс; вождям, превращающим в войско людскую толпу; вождям, космизирующим хаос, превращающим хаос толпы в космос войска, «строя»).
Филолог. Н. Гнедич переводит так:
«Старец, он приходил к кораблям быстролетным ахейским
Пленную дочь искупить; и, принесши бесчисленный выкуп,
И держа в руках, на жезле золотом Аполлонов
Светлый венец, умолял убедительно всех он ахеян,
Паче ж Атридов могучих, строителей рати ахейской…»
Первый ученик. Одновременно древний грек индивидуально отвечает за космический рок, за его завязку и развязку.
Филолог. Не торопитесь! Мы еще не поняли, что – для эллина – означает слово «космический»!
kosmikos (kosmos) – касающийся мира, мировой. В Новом Завете – мирской, светский, земной.
kosmios (kosmos) – соблюдающий порядок, порядочный, приличный, благопристойный, умеренный, скромный
kosmiotes – порядочность, благопристойность, скромность, умеренность
kosmo – krator - в Новом Завете – владыка мира
KOSMOS – украшение, наряд, краса, честь, слава, порядок, гоосударственное устройство, строение, мир, вселенная, небо. В Новом Завете – все мирское и земное, земные блага; дети мира сего (kosmos) – не принявшие учения Христа.
Педагог ШДК. Интересно, что космос греки определяют и эстетически ( украшенность), и технически ( порядок, обустроенность, и военно-технически (поставленный в строй), и политически (государственный строй), и этически, с точки зрения «нравственности», нравов ( порядочный, приличный, благопристойный, скромный), и натурфилософски ( умеренный, хранящий меру, не- безмерный, не -.apeiron, покорный своей судьбе – мойре, доле).
Первый ученик. Для нас очень важен этический момент в этом определении космоса. Нравственные о – пределения не просто атрибуты космоса, которыми наделяет космос философ (скажем, Библер). Нет, нравственность входит внутрь самого определения, о – пределивания космоса.
Педагог ШДК. Я бы сказал, что античный космос вылепливают, о-пределивают, о-пределяют ( в словаре) Художник, Военный, Политик, Моралист, Философ. Все это – лики ( и голоса, и, прежде всего- руки) Бога – скульптора, того, кто ( совсем на иных основаниях) будет назван в Новом Завете Космократором.
Филолог. Так что Библер мог бы сказать: «Индивид должен честно сыграть свою роль в трагедии украшения, обряжения, обустроения, приведения в порядок, в приличный, благопристойный, соблюдающий меру вид, - мира, вселенной, земли и неба».
Педагог ШДК …Свою скромную (kosmios) космическую роль.
Первый ученик. Повторюсь: но в том же отношении – играющий свою скромную роль в трагедии космизации мироздания, полностью заданную неизвестным эллину роковым сценарием, античный человек полностью отвечает за космический рок, за рок упорядочивания и украшения.
Педагог ШДК. Это невозможно. Эллин – не Бог, не Космократор. Как можно отвечать за что-то, если от тебя ( по условию задачи) скрыты «начала» того, за что ты отвечаешь, если смысл того, что составляет предмет твоей ответственности, от тебя скрыт, загадочен и разгадывать эту загадку – преступление?!
Первый ученик. Античный индивид может и должен, имеет право судить самого себя.
Педагог ШДК. Как можно быть судьей, если запрещено расследование?
Первый ученик. Эллин способен сосредоточить единожды – в акме героического поступка – все прошлое и все будущее многих поколений.
Педагог ШДК. В этом двойном определении Вашего учителя ( В. С. Библера) скрыта какая-то исходная несоизмеримость, невозможность космоса как того, что должно обрести меру.
Математик. Как в определении числа «корень из двух» с помощью слов: «Это число, квадрат которого равен 2» или слов: «Это число – длина диагонали квадрата со стороной единица». При этом с легкостью доказывается, что подобное число невозможно, находится за пределами разумения, иррационально.
Педагог ШДК. В героическом поступке грек должен судить самого себя и сосредоточить каким-то образом все прошлое многих поколений. Должен, но не сможет, ибо ничего не имеет права знать о смысле собственных прошлых поступков и о замысле Творца всего космического миропорядка, за который ( и за замысел, и за порядок) античный человек, видите ли, должен отвечать.
Первый ученик. Да, должен!
Педагог ШДК. Если Вы хотите, чтобы в героически-напряженном поступке индивид мог отвечать и за свой рок, и за свой род, предоставьте, будьте так добры, этому индивиду нужную информацию. Или позвольте ему произвести расследование на свой страх и риск. Но именно это запрещено: «Эллин не может и не должен знать ( это было бы преступлением) свою судьбу и тайный смысл своих поступков. Он должен честно (?) сыграть (?) свою (?) роль(?) в космической трагедии» ( Библер В. С. НКС, с. 246, все вопросительные знаки принадлежат Педагогу ШДК).
Филолог. Я бы обратил внимание на ключевое словечко «акме».
akmadzo (akme) – быть в полном цвете, в полной силе, процветать ( о людях и предметах)
akmaios (akme) – находящийся в полном цвете, в полной силе, цветущий, сильный, зрелый, возмужалый
akme ( ср. akis) – острие, лезвие
epi ksuron akmes istastai – стоять на кончике бритвы, то есть находиться в решительном ( критическом) положении, висеть на волоске, дойти до самого края ( до самого решительного момента)
akme – высшая степень чего-либо, цвет, цветущая пора, верх, сила, бодрость, середина, самое удобное время, лучшая пора
akmenos – вполне выросший
Педагог ШДК. Библер говорит о точке акме. В этой точке акме и сосредо-точивается все прошлое и все будущее.
Филолог. Точка акме – это такая середина (жизни), такая пора расцвета, полной силы, возмужалости, зрелости, выси, такое самое удобное время, когда человек…стоит на кончике бритвы, висит на волоске, дойдя до самого края…бездны. И принимает решение.
Педагог ШДК. Одним словом, «бытие на грани»! Оно и понятно. Это – точка испытания несоизмеримостью. Поиск меры того, меру чего знать запретно. А, может быть, поиск меры того, что и в замысле меры иметь не могло. Построение, обустроение, украшение(,?) соразмерности того, что (кто?) в принципе не может быть соразмерным – края бездны, лезвия бритвы.
Математик. Важно, что Библер говорит не просто об акме, но – о «точке акме». Помните, как Евклид определяет точку в «Началах»: «Semeion estin u meros uten»
Филолог. «Точка - <то>, часть чего ничто.» ( Пер. А. В. Ахутина. – Ахутин А. В., Библер В. С., Курганов С.Ю. Античная культура. М., Интерпракс, 1995, с. 68).
Педагог ШДК. Второклассник Владик Белоцерковский «перевел» так: Точка – это то, что представить нельзя, даже в разуме ее будет не видно.
Математик. Точка есть то, мера чего – ничто. В начало математики положено то, что в принципе не может иметь меры. Но это «то», что схвачено, выдержано, удержано разумом человека, понято и тем самым приобрело меру, соразмерено, определено.
Физик. Подобное можно сказать и об определении атома у Гейзенберга – Платона.
Первый ученик ( как бы не слыша собеседников). Грек – это человек, полностью осознающий и про-видящий космический роковой смысл своего невольного преступления ( преступающего деяния) уже в самый момент его осуществления. Осознающий – в глубине души, в глубинах сознания. Провидящий – в глубине Разума.
Педагог ШДК. Это возможно в момент наитягчайшего преступления героя – в момент расследования им самим роковых начал (смыслов) своего поступка. В момент его личного исследования строения Космоса, обустроения космического рока. Исследования, так сказать, на своем примере. И только на своем. Два преступления в одном: самому испытать и самому исследовать.
Филолог. Но ведь именно это запрещено!!!
Педагог ШДК. И именно этот запрет преступается, нарушается. И только этим ( преступным!) поступком индивида может быть спасен Космос, выдержана его несоизмеримость, несводимость его бытия ни к одному из видов рациональности.
Филолог. Помните разговор только что ослепившего себя Эдипа с Хором:
Horos
O deinon idein patos antropois,
o deinotaton panton, os ego prosekurs ede…
…all' ud' esidein dunamai se telon,
toian friken pareheis moi.
Педагог ШДК. Хор как бы качается на весах. На одной чаше – стремление к ужасному, запретному, желание его исследовать, расспросить о нем, знать его. С. Шервинский добавляет от себя ( и очень удачно): «Я о многом узнать, расспросить бы хотел» ( у самого Софокла – лишь стремление к ужасному). На второй чаше весов – страх видеть неведомое, запретное, беспредельное страдание и со - страдание, страх видеть страх, выдерживать ( со – страдать) и выспрашивать того, кто на краю бездны и очень многое испытал и узнал запретного.
Филолог. А как Вы переводите этот фрагмент Софокла?
Педагог ШДК.
О, страшно видеть страдания человеку!
О, страшные страдания, которые я испытываю уже!…
…Но нет же (all' ud' ): и стремлюсь к ужасному (esidein ), могу тебя ( в состоянии быть с тобой, выдерживать тебя, dunamai ), а между тем, конечно, трепет-страх (friken) вызываешь мой ( у меня).
Филолог. С. Шервинский переводит так:
О, как смертному страшно страдания зреть!
Никогда я страшнее не видывал мук!…
…Я не в силах смотреть на тебя, - а меж тем
Я о многом узнать, расспросить бы хотел! -
Столь ужасный внушаешь мне трепет!
Педагог ШДК. Это очень красивый перевод.
Филолог. Ваши «весы» отличаются от «весов» Шервинского. В вашем переводе левая чаша весов: deinon idein patos – страшно видеть патос; deinotaton panton, os ego prosekurs ede – я уже испытываю страдания, глядя на твои страдания; friken pareheis moi – трепет – страх вызываешь мой у меня. На второй чаше колеблющихся у положения равновесия ( соизмеримости) весов - all' ud' esidein – но нет же, стремлюсь к ужасному.
У Шервинского левая чаша весов: страшно зреть страдания; не в силах смотреть; ужасный трепет. Правая чаша: я о многом узнать, расспросить бы хотел.
Педагог ШДК. Здесь очень важно словечко Хора dunamai - быть в состоянии выдерживать со-страдание и страх при виде страдания и страха героя, выдерживать позицию зрителя и со-участника преступного расследования.
Филолог.
dunamai – мочь, быть в состоянии, иметь силу
Dzeus dunatai apanta – Зевс может все
dunamis – сила, способность, могущество.
Физик. Я думаю, речь идет о способности, о силе выдержать напряжение со-страдания и страха, напряжение несоизмеримости. О напряжении, о трагическом напряжении понимания того, что понимать запретно ( а, быть может, и того, что понять в принципе невозможно, но, вместе с тем, насущно необходимо). Речь идет о мужестве, о силе выдерживать ( собой) то, что разорвано, несоизмеримо, быть мерой тех вещей, которые меры не имеют. Я даже думаю, что эта «сила» лежит в основании динамики. С ней, с силой, связана и ахиллесова пята динамики Ньютона, то невыразимое, не имеющее позитивного определения ( что есть сила?), о котором Ньютон гипотез не измышляет.
Филолог. Ну да, точка приложения этой «силы» и есть «точка акме», в которой мужественный герой и - выдерживающий страх со – страдания, мужественный Хор демонстрируют напряжение, «дюнамай», держат разваливающийся Космос своим поступком. Эдип совершает поступок – ослепление. Хор совершает поступок – выдерживает преступный разговор-исследование с преступившим Эдипом. О «точке акме», в которую попал Эдип, в трагедии говорится, как о невыразимой словом:
Oidipus
Aiai, feu feu, dustanos ego…
poi gas feromai tlamon, pa moi
ftogga diapotatai forasen,
io daimon, in' eksellu.
Horos
Es deinon ud' akuston ud' epopsimon.
Педагог ШДК
Эдип
Ай- ай! Увы-увы! Немощен ( жалок, несчастлив, не – быстр, не-длинен, не – натянут:dus – tanos) я…
В какую землю занесло мучение; куда мой
голос разлетается стремительно?
О, демон [который, мощный, совершил длинный прыжок на moira – долю, судьбу Эдипа], куда выпрыгнул?
Хор
В неназываемое [ в некто, кого нельзя назвать: deinos – странный, ужасный. опасный, страшный, удивительный] : ни услышать, ни увидеть.
Эдип приведен ( сам себя привел) в ситуацию, когда он тот, кого нельзя назвать, и приведен ( сам себя привел ), в то (место?), что не имеет ни образа, ни речи.
Эдип находится на краю бездны ( неназываемой – ни услышать, ни увидеть). И он сам есть это deinon – ни услышать, ни увидеть.
Это – несоизмеримое. Сам разрыв ( человек в состоянии напряженного удержания разрыва), само лезвие бритвы, сама грань ( хотя ее и невозможно ни увидеть, ни услышать, ни понять, да и запретно все это).
Филолог. С. Шервинский переводит так:
Эдип
Горе! Горе! Увы! О несчастье мое!
О, куда ж я бедою своею заведен
и куда мой уносится голос?
Ты привел меня, рок мой, куда?
Хор
В пугающую слух и взоры бездну.
Педагог ШДК. Я бы добавил:
И сам ты – пугающая слух и взоры бездна.
Филолог. Ф. И. Зелинский пишет: «Эдип до сих пор находился во дворце; вдруг он замечает, что его голос уже не звучит так сильно, как прежде, но быстро замирает ( собственно - разлетается diapotatai от diapetomai…) и поэтому он удивленно спрашивает «где он»» (Эллиника. Хрестоматия поэтических комментированных текстов древнегреческих авторов. Автор-составитель О. В. Павленко. М., АО «Аспект пресс», 1994, с. 109).
Ф. Ф. Зелинский остроумно комментирует словечко eksellu ( от eksallomai выпрыгивать), обращая внимание на сходную метафору Софокла в ст.853 «Эдипа царя»:
Хор
Гордыней порожден тиранн.
Она, безумно всем пресытясь,
Вершины счастия достигнув,
В бездну бедствий ( es deinon) вдруг падет.
Зелинский добавляет, развивая метафору Софокла: «Так серна, спасаясь от охотника слишком смелым прыжком, eksalletai – вбрасывает себя – в пропасть» ( там же, с. 109).
Педагог ШДК. Зелинский острумно подчеркивает, что прыжок, ввергающий Эдипа в пропасть, одновременно является выходом героя из дворца – на площадь перед дворцом, где царя окружает желающий его понять ( исследовать, расспросить, испытать со-страдание) и испытывающий страх этого исследования и страх этого со-страдания Хор.
- Где я?
- На подмостках театра, о Герой! На площади, обдуваемый всеми ветрами, перед Хором фиванских старейшин. Они тебя расспрашивают, видят, узнают, называют, слышат, выдерживают.
Нигде, о Никто! В неназываемом. Ни услышать, ни увидеть. В бездне
несоизмеримости. И сам ты есть эта бездна: тебя нельзя ни услышать, ни увидеть, ни выдержать.
И это – одно и то же место.
Первый ученик. Да. И не философ Библер, а сама греческая трагедия формирует одновременность невозможности видеть, слышать, понимать бездну, ситуацию «на грани» ( акме), запретность этого видения и понимания, и – реальную осуществимость этого на подмостках театра, в узнавании Хором ослепившего себя Эдипа, хотя это узнавание, видение, слышание, сострадание страшно, запретно и невозможно: us' akuston us' epopsimon.
Педагог ШДК. Но тогда и зрители трагедии находятся в этой невозможной ситуации. И вместе с Хором видят героя-бездну, героя в бездне. И – совершают тягчайшее преступление: понимают то, что понимать преступно. Как же тогда возможно существование греческого театра? Античной трагедии? Считали ли жители Афин Софокла таким же преступником, как и Сократа?
Филолог. На вопрос Эдипа «Где я?» можно ответить: «Ты – в точке акме». На вопрос Эдипа «Куда мой голос разлетается стремительно?» можно ответить: «Из точки акме ( из бездны, из неназываемого и невозможного, из черной дыры, которую ни увидеть, ни услышать, откуда ни звук не доносится, ни свет не долетает) – в Хор, зрителям трагедии в театре, в полис, в космос все новых и новых слушателей, зрителей, читателей, рискующих узнать тебя и испытать со-страдание и страх.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии