Событийное тестирование, осуществляемое нами по всем основным предметам подростковой и старшей школы, представляет собой важный социально-педагогический эксперимент. В том регионе, в котором программирование образования и контроль усвоения проводится с помощью создания тестов и проведения обучающего тестирования с систематическим анализом результатов, быстро выявляется педагогический ресурс программирования содержания образования, определяются его качественные характеристики (например, соотношение ресурсных возможностей традиционного и инновационного образования).
С помощью создания тестов можно быстро и точно ответить на целый ряд сложных психолого-педагогических вопросов. Прежде всего, соединяя усилия лучших методистов традиционного, развивающего и диалогического обучения, и усаживая их за создание тестов, можно определить возможности систематического инновационного образования по данному предмету в данном возрасте.
Нам удалось собрать в одной лаборатории лучших специалистов традиционного и инновационного образования региона и договориться о совместном программировании содержания образования в подростковой и старшей школе. Конечным продуктом такого диалога и явились созданные нами сборники обучающего тестирования по основным учебным предметам.
Проецирование в плоскость обучающего тестирования основных достижений современных педагогик сталкивается с определенными трудностями, которые были выявлены в исследованиях нашей лаборатории. Дело в том, что структура событийного тестирования, предложенная нами выше и основанная на диалоге традиционного и инновационного образования внутри самого процесса формирования учебной деятельности, является пока что идеальной моделью теста, той предельной формой, к которой мы стремимся.
Реальный ресурс программирования содержания образования далеко не всегда позволяет сразу осуществить эту модель при создании реальных тестов по физике, математике, родному языку, истории и другим предметам. В ходе наших исследований выяснилось, что целый ряд понятий математического образования подростков (прежде всего, связанных с развитием понятия числа) мы уже можем представить в обучающем тестировании как цепочку учебных задач, выстроенных в логике восхождения от абстрактного к конкретному и завершающихся «точками удивления». Для ряда же других понятий школьного курса математики даже теоретически не удается предложить адекватной учебной задачи и предметного действия.
В ряде случаев (например, при формировании понятия отрицательного числа) не так-то просто воспользоваться достижениями школы В. В. Давыдова в массовом образовании. Логика введения отрицательного числа как теоретического понятия требует очень непривычного для учителя массовой школы длительного «дочислового» периода, связанного с освоением действия ориентирования в реальном пространстве и выработки понятия направленной величины. (Ф. Г. Боданский, С. Ю. Курганов, Т. И. Фещенко, 1977, Ю. П. Бархаев, А. М. Захарова, 1980).
В одних случаях удается найти компромисс между инновационным подходом к понятию и традиционным языком представленности этого понятия в сознании учителя массовой школы. Например, при введении действий с десятичными дробями можно заменить укорененный в Развивающем обучении способ развертывания системы мерок, получаемых из стандартной меры е, действиями с известными традиционному учителю мерами длины и площади, сохраняя логику квазиисследовательской деятельности детей. В других случаях (например, при повторении натуральных чисел в 5 классе) логику построения числа как отношения величин воспроизвести оказывается очень трудно.
Как показывает наш опыт и теоретические исследования, идеальная модель строения событийного теста в этих случаях существенно деформируется. Как правило. нам удается сохранить логику заданий двух последних ступеней (7, 8, 9 и 10, 11, 12). Дело в том, что задания 7-9 предполагают движение учащихся от текста задачи или другого учебного текста - к «закодированному» в нем понятию. Конечно, важно, чтобы это понятие было сформировано в заданиях 1-6 на основе учебной задачи и предметного действия. Но если мы такую учебную задачу пока не можем построить, а, значит, вынуждены задавать понятие в отрыве от условий его происхождении (то есть формально - эмпирически), логику обнаружения пусть и эмпирических обобщений в сложном тексте удается удержать. Здесь мы осуществляем поэтапный анализ условия задания (Е. П. Нелин, 2000).
В работах авторов Школы диалога культур (В. С. Библер, И. Е. Берлянд, С. Ю. Курганов др.) показано, что к «точкам удивления», к постановке проблем, не имеющих однозначного решения, можно перейти, как обнаруживая границы теоретического понятия, так и непосредственно проблематизируя эмпирические понятия и даже просто - представления учащихся. Поэтому задания 10 - 12 можно стоить в логике учебного диалога относительно независимо от того, как вводилось исходное понятие: формально-эмпирически или содержательно-теоретически.
Самые существенные деформации претерпевают по отношению к идеальной модели теста задания 1 - 3. Если мы пока не можем предложить для данного понятия учебной задачи, решение которой позволило бы учащимся получить это понятие как необходимый шаг в развитии исходной клеточки, принятой за основу курса, - мы вынуждены вводить это понятие на основе эмпирического обобщения. В этом случае первый этап (задания 1 - 3) - это не открытие понятия, а, скорее, его опознание. В этом случае уже в учебной ситуации мы открыто вводим правило, подводящее объект под понятие, а в утверждениях А - Г помогаем учащемуся этим правилом овладеть, выделяя признаки, существенные для данного эмпирического понятия. В ловушечных заданиях мы ставим объект эмпирического обобщения в непривычные ситуации, позволяющие отделить существенные признаки от несущественных. Например, при формировании эмпирического понятия о прямом угле его стороны не должны располагаться только вертикально и горизонтально. Аналогичные приемы, хорошо исследованные сторонниками традиционно-эмпирического научения (Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова - Меллер) используются в заданиях 4-6.
В результате такой работы возникает своеобразная региональная карта инновационной и традиционной педагогик (сборники наших тестов и есть эта карта), в которой четко обозначены разделы школьной программы 5 - 11 классов, которые оказалось возможным освоить инновационным способом, и те разделы, где пока господствует традиционное обучение. Области этой карты подвижны: как только коллективу авторов удается продвинуться в содержательно-теоретическом введении какого-то раздела (или учебного предмета в целом) - это изменение вносится в тесты, изменяя программу обучающего тестирования. Наоборот, в ходе проверки тестов по методике, созданной в Харьковском государственном педагогическом университете (Л. Э. Генденштейн, Е. П. Нелин), может оказаться, что казавшееся автору удачным учебно-деятельностное введение понятия в практике обучения не работает. В этом случае приходится существенно перерабатывать тест или возвращаться к эмпирическому обобщению.
В отличие от учебников, которые и пишутся, и внедряются, и проверяются долго, тесты представляют собой более динамичную форму программирования содержания образования. Тесты чаще обновляются, их легко обновить частично. И, главное, они создаются и постоянно обновляются коллективом единомышленников. Поэтому любое продвижение одного из нас тут же может быть использовано авторами тестов по другим учебным предметам.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии