Г. Какие используются средства для того, чтобы учебная деятельность была самодостаточной? Чтобы мотив совпадал с целью?
К. Это очень хороший вопрос. Средства разные в разных педагогических системах.
Г. А есть ли что-нибудь общее в этих средствах?
К. (после паузы). Очень хороший вопрос. Есть ли что-то общее в этих средствах?
Г. Это же золотой ключик тогда.
К. Так это и есть золотой ключик.
Г. Так надо же этот философский камень создать! Вы же так долго этим занимались.
К. Я пожалуй могу назвать общее. Для РО и для ШДК. Это - некий общий принцип. Он является необходимым, но далеко не достаточным. И нужно будет искать ещё, если конечно, не вызовет возражение общий принцип. Для того, чтобы мотивом УД был её собственный предмет, необходимо, чтобы для взрослого этот предмет представлял собой мотив. Необходим взрослый человек. И развитая система деятельности взрослого человека по превращению (пока без ребёнка) традиционного образования, традиционной системы знаков - в чрезвычайно интересный для самого взрослого предмет. Если взрослый умеет превратить, скажем, начало физики или начало математики для себя, пока без ребёнка, в чрезвычайно интересный предмет, то можно ставить следующие вопросы.
Г. Такими взрослыми являются учёные. Их интересует предмет сам по себе. Такие люди существуют. Но поразительная вещь! - большие учёные часто бывают слабыми преподавателями. Таким образом учёный - это не тот человек, который нам нужен.
К. Я не сказал, что таким человеком является учёный.
Г. Но тем признакам, которые Вы выставили, удовлетворяет учёный.
К. Этот признак является необходимым, но не достаточным.
Г. А что же является достаточным?
К. Есть ощущение, что очень важным является тезис: учёные, для которых их предмет интересен сам по себе (и не просто предмет, которым они занимаются непосредственно, какой-то узкий раздел, а именно весь предмет, скажем, для Бора не квантовая механика только, а вся физика, её основания, её история, а не только то, что они сами сделали) одни являются, как вы сказали, хорошими педагогами, а другие - нет. Что это значит? Здесь мы подходим к очень важной вещи. Для того, чтобы сформулировать второе условие, которое Вы называете достаточным, нужна ещё одна фигура. Это фигура ученика. Точнее, ребёнка данного культурного возраста. Необходима встреча. Это - событийный экспериментальный факт. Это нельзя умозрительно сделать. В кабинете. Этого человека, который нам подходит, мы назвали его учёным. Это не обязательно. Он может сам не создавать никаких новых теорий. И такой человек как раз подходит больше. Есть люди, которые никаких открытий не совершали. Но которые интересуются этим предметом. У них есть глубокий интерес к этому предмету. Этот человек во-первых, знает предмет. С другой стороны, он знает, что он в нём не знает. И ему интересно это узнать. Он ничего не умеет в этом предмете открывать, он не гений. Можно сказать, что это взрослый субъект учебной деятельности. Можно его назвать как раз не учителем, а скорее учеником, но взрослым. Такое ощущение, что правильное название для такого взрослого - не учёный и не педагог, а ученик, взрослый. Человек, которому интересен весь предмет, физика, например, как он весь построен, и он при это не является автором великих открытий в физике, а лишь автором переоткрытий для себя - его лучше назвать не учителем, а взрослым учеником. Об этом взрослом ученике много размышлял В.С. Библер. Наличие такого взрослого ученика - важное условие существование УД, но тоже не достаточное.
Г. Мне кажется, что здесь есть существенное возражение. Из М.М. Бахтина. Для того, чтобы человек осуществлял функцию передачи интеллектуального и эмоционального состояния познания, он должен отстраниться.
К. Согласен.
Г. Вот Вы говорите примерно так: идеальный учитель, возможно, это увлечённый человек, для самого которого существуют те вопросы, которым он учит ребёнка. Эти вопросы для учителя актуализированы. В связи с чем у меня возникают сомнения? Мы может быть, путаем профессию и профессионализм с увлечённостью дилетанта. М.М. Бахтин пишет о том, что эстетическая ценность возникает, когда автор в состоянии отстранится от описываемых им событий. М. М. Бахтин называет это трансгредиентностью. Если трансгредиентности нет - перед нами, скажем, очень интересная летопись, дневник, но ещё не художественное произведение.
К. И что в ситуации УД может быть аналогом трансгредиентности?
Г. Есть теории театра, в которых актёр живёт на сцене. Чем отличается трагедия в театре от трагедии в жизни? Катарсис связан именно с трагедией в театре. Трагедия в театре специально подготовлена и организованна в отличие от трагедии в жизни, которая вызывает ни катарсис, а угнетение.
К. Да.
Г. Возможно, это имеет отношение к нашему разговору?
К. Я согласен с этим.
Г. Это было моим главным возражением, когда я читал вашу книгу "Ребёнок и взрослый в учебном диалоге" (М, 1989). В этой книге вы говорите, что для реализации учебного диалога необходимо, чтобы вопросы, которые обсуждаются были актуальными вопросами для учителя.
К. Да.
Г. Я с этим не согласен.
К. Почему?
Г. Потому что для того, чтобы учебная деятельность была организованна как профессиональная деятельность, эта учебная деятельность должна быть особым образом "сделана", как поэт "делает" свои стихи.
К. Согласен.
Г. В этом отношении очень показательны письма А.С. Пушкина, где он рассказывает, как он делает стихи. Холодный головой!
К. Конечно.
Г. И преподаватель, хороший учитель, автор учебника, автор учебной программы, автор компьютерных курсов и так далее - это профессионал, который на самом деле полностью владеет ситуацией. В это владение ситуацией могут вписываться якобы (то, что нужно в кармане держать) экспромты. Якобы удивление. "Точки удивления" не должны быть точками удивления для учителя. Конечно, учитель должен иметь в себе способность разыграть это удивление. Но актуальным удивлением они для него уже быть не должны. Для учителя это должен быть пройденный этап. Освоенный им. И осознанный. А уроки-диалоги, которые вы приводите в качестве примеров в вашей книги я считаю временем, потраченным напрасно. У ваших уроков-диалогов нет результата. Он, может быть, был интересен вам, как учителю, но пользы для детей от таких уроков не было. Учитель должен заранее подготавливать те открытия, которые должны сделать дети. Учитель должен, специально должен подготовить эту деятельность и руководить ею. Учитель должен заранее выделить "точки удивления". Для того, чтобы выделить точки удивления и показать их ученику, нужно провести огромную работу над материалом, перестав им удивляться, уже отстранившись от этого. Учитель должен встать в стороне, подняться над этим материалом, увидеть его с высоты птичьего полёта, сделав то, чего не может ученик. В своей статье "Анатомия интереса" ("Проблемы школьного учебника", вып. 18, М., 1988, с. 101-123) я показываю, что учёный и учитель совершенно по-разному рассматривают материал. Их взгляды не противоположны, а дополнительны. Учёного интересует только построенное здание. И учёный при изложении намеренно убирает леса. Этим он усиливает эстетическое восприятия произведения. Педагог исследует не само здание, а то, как оно было построено. Педагог учит строить, а не демонтировать построенное. Этот педагогический подход требует качеств, связанных с артистизмом, и постоянного упражнения. Это - особая профессия. Педагог - это особая профессия. Как и автор учебника. А дальше возникает большой вопрос: превращение цели в мотив является частью концепции или частью профессионализма? Если говорить об авторах учебников ВУЗовских преподавателях, руководителях учебных семинаров в ВУЗе, то могу сказать следующие. Большой учёный, который мыслит и впервые удивляется своей мысли на лекции - абсолютно никому не понятен. Самые лучшие учебные семинары всегда проводят преподаватели, которые сами открытий не делают, но умею хорошо о науке рассказывать, ею заинтересовать, обозначить понятия, и тогда для слушателей семинара имеет результат: у слушателей формируется новые понятия, возникают новые вопросы, идёт обсуждение. Лучшие учебные монографии пишутся не авторами идей, а людьми, которые сначала изучают какой-то предмет, а затем препарируют этот предмет таким специальным образом (это отдельное умение, особый педагогический дар!) чтобы возбудить у читателя интерес. А человек, впервые порождающий мысли и искренно удивляющийся им, человек "мыслящий вслух" (в устной или письменной речи) непонятен и неинтересен ни слушателю, ни читателю.
К. Во-первых, я должен согласиться сразу с концепцией отстранения. Я согласен с ней. И я согласен с тем, что урок является произведением в том смысле, в котором вы говорите. Я согласен с тем, что А.С. Пушкин, создавая произведение, находится в состоянии отстранения. Теперь то, с чем я не согласен. Смысл отстранения в создании произведения состоит именно в том, что с помощью произведения, отстранения сохраняются вечный голос удивившегося автора. Я не думаю, что у А.С. Пушкина в ходе создания произведений происходит исчезновение реального живого интереса. Именно для того и создаётся произведение, чтобы голос увлечённого и интересующегося автора, его страсть, его интерес, остался вечным в этом произведении. И мне поэтому не совсем понятна критика уроков-диалогов. Потому что они как раз построены по принципу отстранения.
Г. Они проведены слишком увлечённым учителем. Не отстранённым.
К.. Увлечение и интерес с одной стороны и отстранение с другой не только не противоречат друг другу, они друг друга предполагают. Если говорить об отстранении, о брехтовском понимании театра, то можно эту метафору в понятие превратить. У Брехта речь шла не просто об отстранении, но и о включении, причём активном, зрителя в соучастники действия. В непредсказуемой ситуации зритель может участвовать в действии, что вынуждает актёров действовать внутри произведения особым образом. И на уроке-диалоге, именно потому, что он построен как произведение, именно потому, что там сохранена проблема и удивлённый учитель, только поэтому возможен удивлённый ученик и возможны такие действия ученика, который в театральной метафоре играет роль зрителя (в театре Брехта), что слова ученика начинают вызывать искреннее удивление учителя. Учитель не играет в удивление словам ученика, а действительно им удивляется. И при этом сохраняются свойства произведения (урок-диалог как произведение) и ситуация тансгредиентности. Ученик только тогда ученик, когда он является соучастником этого построения. И здесь я перехожу к ещё одному условию существования учебной деятельности, очень существенному, превращающему человека, который интересуется наукой и является субъектом интереса - в учителя. Это нельзя сделать только за письменным столом. Наличие Другого, другого человека ребёнка или просто - ученика, начинающего, задающего непредсказуемые вопросы, именно непредсказуемые для того, кто продумал всё на свете, причём продумал как произведение, оказывается очень значительным.
Г. Я согласен с этим.
К. Этот автор урока-произведения всегда готов к тому, чтобы увидеть в реплике ребёнка, ученика что-то такое, что заставит его этот урок провести иначе и на глазах у ребёнка превратиться из только режиссёра действия - в одного из участников. И такое ощущение, что именно в эти моменты обнаруживается ребёнком тот взрослый, который является субъектом интереса. Иначе при слишком холодной стратегии, которая вовсе не была свойственна ни Брехту, ни Пушкину и которую Вы предлагаете, всё разрушается. Когда Пушкин переделывает свои стихи, возникает две вещи (и это Пушкин тоже описывает): и "техне", то, что Пушкин переделывал стихотворения с замыслом, стремясь быть мастером, и - постоянное потрясение своими словами: "Ай да Пушкин, ай да сукин сын!" Переделывая, выступая как автор и редактор, Пушкин одновременно удивляется себе как читатель. И если этого восхищения в редактировании нет, то он, и переделывать не сможет. Он каждый раз собой чрезвычайно потрясён, как носителем нового слова. Если этого нет то автор - просто холодный Сальери, ухудшающий самого себя при редактировании. Переделывая и улучшая себя, Пушкин потрясается и искренне восхищается собственным же словом. Учитель - это такой человек, который готов всегда на непредсказуемую реплику ребёнка ответить новым собственным взглядом на вещи, возникшим по поводу слова ребёнка. И только тогда между ними возникает то, что называется интерес, мотив. Это и есть анатомия интереса. Если мы изберём холодную стратегию, то при этом через несколько лет (а бывает и быстрее) дети начинают чувствовать, что учитель сам не удивляется. А это что значит? Это значит, что нет того культурного взрослого, который соответствует мастеру с молотком. Если сам мастер с молотком плохо делает или имитирует действие, то поначалу, наверно, можно у такого мастера учиться. Но очень быстро эти акты начинают пониматься как имитационные. И поэтому не работают на формирование интереса.
Г. Вы исключительно интересно ответили. Просто какой-то был взлёт интеллектуальный в нашей беседе. Спасибо. Я с этим полностью согласен, и вы, конечно, обозначили эмоциональную роль учителя исключительно точно.
К. Не только эмоциональную, но и в первую очередь интеллектуальную.
Г. Важно, что это интеллектуальная роль эмоциональна окрашена.
К. Эта роль должна быть от части разыграна, от части быть непредсказуемой.
Г. Я сейчас понял, правда, что вы сами себе противоречите! Но очень красиво! Вы пытаетесь внутреннюю мотивацию заменить внешней.
К. Почему?
Г. Потому что вы мотивацию самой деятельности заменяете мотивацией внешней: лицезрением заинтересованного человека или мастера.
К. Где же лицезрение? Ни там, ни там лицезрения нет. И там, и там есть совместное действие. Ребёнок что-то своё интересное придумал, он попал в ситуацию интереса, а взрослый только тогда может эту ситуацию подтвердить, если она а) была им уже переработана (случай этого артистизма) и б) он здесь и теперь может ситуации удивляться искренне - не своим словам, а ребёнка, и вернуть ему этот интерес, подтвердить его. Бывает, мы видим учителей, на уроках которых возникают очень красивые идеи ребёнка, а учитель, заранее спланировав весь ход работы, слышит их, но не только не удивляется этим конструктам, но старается всем своим видом показать, что он ждал другого. Что в этом месте развития понятия предполагается совсем другой логический ход. А вот этот ход, который предложил ребёнок, взрывает основания понятия и требует совсем по-другому посмотреть на предмет понимания. Учитель не может отреагировать иначе как артистически и предлагает этому ребёнку записать свой вопрос и тут же ищет другого ребёнка, который воспроизводит, то, что учителем было заранее продумано, как норма размышления. В этом случае не возникает как раз интереса у этого первого ребёнка, а у второго возникает. Не созерцание интересующегося человека порождает учебную деятельность, а подтверждение собственного интересного открытия - интересом значимого взрослого. У ребёнка и взрослого возникает совместная проверка того, что им интересно. Ведь ребёнку может быть интересно, а взрослому, оказывается, нет. Бывает, что постоянная демонстрация интереса первоклассником у взрослого вызывает раздражение. Это не так получается, что ребёнок должен созерцать заинтересованного взрослого. Ребёнок должен созерцать (как Вы говорите лицезреть) взрослого, заинтересованного словом этого ребёнка, внутри определённой понятийной конструкции.
Г. Это всё можно назвать своего рода резонансом.
К. Можно. Культурным резонансом.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии