Рождение понятия

Г. Мне кажется, что учебная деятельность связана с рождением понятия. Каждое новое понятие приводит к колоссальной экономии мышления. Если ты должен по отдельности видеть: сосна, берёза, дуб, ольха - или у тебя появляется понятие дерева! И огромное количество растений объединяется в одно понятие. И ты говоришь: "В лесу растут деревья!" Рождение каждого понятия происходит как открытие. И всегда спонтанно. С этой точки зрения любая деятельность, требующая понятия, должна сопровождаться образованием понятий.
К. Давайте к этой деятельности присмотримся.
Г. К формированию понятия?
К. Ну да. Что это за деятельность?
Г. Она не должна являться самоцелью.
К. В какой деятельности ребёнок вдруг говорит: "А! Так это же всё деревья!" Я поработаю с вашим примером, хотя в нем и не различены эмпирические и теоретические понятия. Но давайте я опять на время займу Вашу позицию. Вот есть человек. И он всё время, каждый раз, мучительно подбирал слово для каждого дерева. У него была берёза, и возле березы мячик. А там была ольха, а возле ольхи песочница… И так много разных слов. И вдруг он сказал маме: "Мама, а ты знаешь, ведь это всё - одно!" Здесь даже не важно что он скажет слово "деревья". Трудно представить себе, что есть какая-то деятельность, в которой есть своя цель, а это (то что я рассказал) есть средство для достижения другой цели. Возникает ощущение, что в этом случае возникает "самоценная" деятельность. Её предмет, её мотив и цель совпадают. Предметом деятельности является обнаружение этого открытия. Никакого другого предмета нет, эта деятельность не включена ни в какую другую деятельность. Спорным является Ваш тезис о том, что эффективное учение должно быть включено во что-то другое и обслуживать что-то другое. Спонтанное учение Вы сами так описали, что предмет и мотив его совпадают, никакой другой цели в ней нет. Но это и есть учебная деятельность, её лучшее определение. УД всегда самоценна и не обслуживает никакие другие деятельности. Это, впрочем, относится к определению любой деятельности. Я могу согласиться, что открытие ребёнком, что всё это деревья, как это интересно! - есть акт УД. Но смотрите: эта деятельность направлена сама на себя! Она отделена и выделена из других деятельностей.
Г. Я понял. Мы знаем, что у некоторых народностей, например у эскимосов, нет слова снег. У них есть несколько десятков слов, относящихся к разным "снегам": снег, который можно есть, снег, из которого можно делать лёд... Все эти различные "снега" очень существенны для их деятельности.
К. Хороший пример.
Г. Деятельность, которой занимаются эскимосы, такова, что для них важно было не сжать эти сорок понятий снега в одно понятие, потому что при этом произошло бы образование не нужного им понятия. Эскимосам важно отличать один снег от другого!
К. Не один снег от другого! А вот этот "ба" от этого "пу". И не видеть никакой связи между ними. То, что "ба" и "пу" есть снег это они не знают.
Г. Также как мы многого не знаем.
К. Пример очень хорош. Давайте его разовьём.
Г. Возникает вопрос: почему у нас образуется единое понятие "снег", а у них остаётся сорок слов и так до сих пор?
К. И - тот же вопрос: почему у этих народов нет теоретического мышления и учебной деятельности? Почему у них нет взрослой деятельности по обнаружению того, что такое "снег"? У них нет взрослой деятельности, которую мы называем научной. У них есть магическая деятельность и практическая деятельность. А науки в нашем смысле слова нет. И у ребёнка нет её. И никто из детей не откроет "снег".
Г. Я думаю, что дело в другом. У англичан нет слова сутки. У них есть "day" и "night". Формируются же понятия, которые нужны для деятельности. Для получения каких-то результатов. Причём результатом может быть, в том числе и комфортность в общении, возможность передать меньшим числом слов существенную информацию. Для эскимоса одно слово, обозначающее вид снега - это экономнее, чем два слова, которые сказали бы мы: "Снег пригодный для..." Перевод, например, с английского языка на русский обнаруживает, что в русском языке нет аналогичного понятия. И наоборот. И приходится значение одного слова объяснять фразой. Понятие не возникает без необходимости. Сжатие в единый образ всегда происходит под действием необходимости.
К. Англичане в своей речи не употребляют слова "сутки" (допустим, что это так). Любой англичанин, не только учёный, а простой человек (и тем более - английский учёный), если ему объяснить, что такое слово "сутки", легко понимает, что так можно говорить о времени. А уж английский учёный, узнав впервые, что русские люди по-другому объединяют время, не только это поймёт, но и захочет узнать, почему это так, и это знание, возможно, станет предметом его наслаждения, его потребности. Потому что, во-первых, в английском обществе есть ученые, то есть люди, которым профессионально интересно, как разные другие люди обозначают время. Во-вторых, наука об этом во многом проецируется в школьное преподавание, и даже простой англичанин понимает, что это интересно, что разные люди время обозначают по - разному. Есть, конечно, люди, которым это не нужно. Но и эти люди способны понять, что так бывает. Эксперименты с традиционными сообществами показали следующие. Какие ни ставили перед людьми задачи, какие бы с ними не производились опыты, ни один первобытный человек не способен понять, что это всё - едино. Им это совершенно не интересно. Не нужно. У них нет особой, отдельной от практической деятельности, теоретической формы жизни. А у англичан есть специальные люди (они называются учеными), которые занимаются наукой для науки, чистой наукой. Эта наука для науки возникла очень давно, отделилась от практической деятельности и имеет собственную логику.
Г. Я понял, что целью РО является формирование задатков учёного.
К. Мы сейчас пока не говорим о РО. Мы говорим о том, что в европейском обществе есть особого рода деятельности, по отношению к которым у детей формируется если не интерес, то, по крайней мере, понимание. Может быть, и не удаётся всем англичанам интерес к этому испытать: интересно, что в эвенкийском языке совершенно по - другому обозначается снег. Может быть не всем людям в Англии это интересно. Но всем понятно. А многим ещё и интересно. А архаическим людям, никому из них это непонятно и неинтересно. У них специальной культуры, которая называется научным мышлением, ещё нет.
Г. Я очень вам благодарен. Сегодня в моём понимании УД произошли серьёзные изменения. Я понял, что одной из целей обучения, а может быть и главной является изменение самого субъекта, то есть в результате обучения он становится более любознательным.
К. У него появляется новый вид потребности. Он становится не просто более любознательным. Он становится особым образом любознательным. Ему нравится разбираться в идеальных объектах. Он начинает любить обсуждать то, что в разных народах разные слова обозначают снег. Он начинает любить обсуждать с взрослыми то, что вот смотрите: это можно назвать так, так и так (по разному), а можно одним словом: дерево. И у него возникают нового рода мотивы и потребности.
Г. Неужели традиционная школа не ставит задачи научить учиться?
К. Я ничего не говорил пока про "научить учиться". Я согласен с Вами, что традиционная школа этого не делает, но это ещё рано вбрасывать в наш разговор. Конечно, предметом УД является умение учить учиться. Это красивый финал нашего разговора. Но - финал. До него нужно добраться, ещё много впереди разных этапов. Если посмотреть на традиционную школу, то можно увидеть, что в ней трудно найти такие предметы, которые могут стать мотивами. Традиционная школа. не учит тому, что, знаете, в разных народах снег называют по-разному. У традиционной школы какой-то другой предмет. И этот предмет очень трудно сделать предметом интереса. Есть в традиционной школе предметы. Много различных предметов, которыми нужно заниматься. Но они зачастую не являются ни для детей, ни для взрослых предметами интереса. А поэтому, чтобы эти предметы усвоить, нужно организовать другую деятельность, со страстью и живым предметом, а в качестве средства предложить учение.
Г. Какую другую деятельность?
К. Например, оценочную. Чтобы этот материал, который сам по себе у взрослых людей не вызывает интереса, не имеет функции самостоятельного мотива, сделать мотивированным. Потому традиционное учение всегда есть действие в структуре другой деятельности. Ему трудно стать предметом деятельности, предметом живого непосредственного интереса. В РО и ШДК мы стремимся к тому, чтобы УД была самодостаточной. Чтобы предметом занятий взрослого и ребёнка было то, что взрослому и ребёнку (сначала взрослому, конечно) чрезвычайно интересно. Что объективно имеет характеристики интереса.
Г. Я понял. Спасибо. Это ответ на мой вопрос: "Что такое УД?", чем она отличается от других видов деятельности. Я понял, что результатом деятельности может быть преобразование самого субъекта.
К. Это и есть определение УД. Учебной деятельностью Д. Б. Эльконин называл деятельность, целью и результатом которой является не изменение вещей, с которыми действует объект, а самоизменение субъекта.