Учебная деятельность

Г. Тогда возникает очень важный вопрос. Получается, что обучение не заканчивается в студенческом возрасте. Оно продолжается всю жизнь. И это чисто формальная черта, что он закончил учится и начал жить. Человек учится всю жизнь, и мы всю жизнь человека разбиваем на фазы. На мой взгляд, это искусственное разбиение: вот сначала учимся, а теперь не учимся. Правильно было бы сказать, что в идеале в разные возрастные периоды человек учится делать разные вещи. Чему-то человек учится до десяти лет, чему-то до сорока пяти и так далее. Человек даже учится умирать, когда подходит дело к старости. Человек учится владеть собой, учится общаться с людьми, учится заниматься наукой, если становится учёным... Обучение - это овладение новыми видами действий. Те средства, которые позволяют ему овладеть новыми видами действий и называются способностями.
К. Так можно помыслить, конечно. Есть такого рода концепции обучения и есть такие размышления.
Г. А чьи?
К. До теории учебной деятельности были другие представления об обучении. Говорилось, что человек начинает учиться с рождения. И есть разные фазы учения. Всему новому действительно приходится учиться, и это всё есть учение. И тогда нет оснований для выделения учебной деятельности как ведущей деятельности в младшем школьном возрасте.
Г. Нет, может быть, есть основания. Может быть, в разном возрасте есть разные типы деятельности, овладев которыми, ребёнок получает разные результаты. Например, после обучения в начальной школе он научается читать, писать, распознавать какие-то объекты. В результате обучения в подростковой школе ребёнок овладевает умением решать более сложные задачи. Не происходит ли подмены? Не называются ли в качестве цели средства?
К. Возражение понятно. Кстати, оно касается не только УД, но любой деятельности. Что утверждает деятельностная концепции человека? Развитие человека разделено на некоторые этапы. На каждом из этих этапов человек овладевает какой-то новой деятельностью. Такой деятельностью, которой не было раньше. Например, предполагается, что до года ребёнок овладевает такой ведущей деятельностью, как эмоциональным общением с матерью. Такого рода новообразование, способность, которая является основой этой деятельности, результатом её (и ради этой способности и затевается это воспроизводящая деятельность) - это способность, заключается в возможности образовывать "Пра-мы", такое общение человека и другого человека, при котором возникает как бы одно существо на некоторое время. Считается что если в этом возрасте (он чувствителен к формированию этой способности) эту способность не удалось сформировать, то она очень сложно формируется в дальнейшем. И сложно формировать эту способность к идентификации с другим человеком, эту способность любить - скажем, в пять лет, в 12 лет. Но это не означает, что учиться устанавливать такое интимно - личностное общение человек перестает далее. Он и после одного года продолжает это делать. Ведь никто не утверждает, что до одного года он научится любить маму, а потом он никого не любит. Дальше и до смерти человек эту способность совершенствует и развивает. Фокус состоит в том, что есть такой период, когда у ребёнка нет этой способности. И эксперименты показывают, что эти способности отождествления с матерью формируются, рождаются именно в возрасте до одного года.
Г. Мне кажется, что выделение учебной деятельности в особую форму в деятельности неправомерно.
К. Именно с этим я и пытаюсь спорить. Нельзя сказать так, что выделение интимно-личностного общения с матерью в ведущую форму жизни в возрасте до одного года неправомерно потому, что ведь и дальше человек общается с матерью, другими близкими. Нельзя из того, что человек после младшего школьного возраста тоже учится и продолжает заниматься УД, делать вывод о невозможности выделения школьного возраста как основного этапа, где учебная деятельность появляется впервые, является ведущей. Я в качестве примера привожу каждый возрастной период. Например, период с рождения до года. Рождается ребёнок без какой бы то ни было деятельности.
Г. А бывает УД у ребёнка до года?
К. Учебная деятельность - нет.
Г. Тогда чем же отличается учебная деятельность от не учебной? Какое-нибудь характерологическое свойство?
К. Так просто я не могу ответить на ваш вопрос. Я попытаюсь чуть-чуть ещё поразмышлять. Для возраста от одного года до трёх лет характерно овладение новой деятельностью. Не учебной, а предметно-манипулятивной. Ребёнок с помощью мамы осваивает предметные формы действительности, то есть начинает учиться действовать с вещами по формам культурного обращения с ними. Он начинает понимать, что с молотком делают вот так, а с полотенцем - вот так. И взрослый является для него носителем этих обобщённых способов действия.
Г. Но это же и есть УД!
К. Нет, это не учебная деятельность. Это деятельность называется предметно-манипулятивной. Предметом и смыслом её является овладение образцами, которые человечество зафиксировало различными вещами культуры и цивилизации.
Г. Но при этом ребёнок учится обращаться с предметами. Если он учится, то, значит, это есть учебная деятельность!
К. Тогда трюизм получается.
Г. Я считаю, что он принципиален этот трюизм!
К. Нет, нет... Когда ребёнок с мамой общается, то ещё и тоже учится этому. Ну конечно. Он учится общаться с мамой. Но это не означает, что ребёнок до одного года занимается учебной деятельностью.
Г. Но что такое учебная деятельность?
К. Хороший вопрос - что такое учебная деятельность?
Г. У меня такое ощущение, что любая деятельность является учебной.
К. В чём предмет учебной деятельности? Имеет ли УД специфический предмет? В отличие от учения? Чем отличается учение от УД?
Г. Это ложная посылка, что существует особый вид деятельности, специально организованной в школах и в институтах, при которой якобы дети и студенты развиваются для жизни быстрее, чем если бы школ и институтов не было.
К. А у вас не вызывает сомнение наличие такого «института», как мама, которая кормит своего ребёнка грудью до одного года, и если этого не делать, то не возникает особой способности общения с близким человеком.
Г. В отношении мамы вопросов нет.
К. Почему?
Г. Потому что это - жизненная необходимость, и мы видим результат. А вот что касается школы, то мы скорее видим отрицательный результат. Сидя дома и болея, я в детстве за три дня прочитал годовой учебник по предмету и овладел предметом лучше, чем в школе. Установки, которыми пропитана школа, тормозят овладение человеком теми новыми формами деятельности, которые должны были сформироваться.
К. С этим я согласен. Но почему учебная деятельность отождествляется Вами с традиционным школьным обучением?
Г. Потому что Вы не хотите определить школьную действительность и учебную деятельность. И разделить их.
К. Мне не хотелось бы это делать в виде готового определения. Я хочу, чтобы это определение возникло в ходе нашей беседы.
Г. Понятно.
К. Так вот, я хочу сказать, что с мамой – та же самая история, мама может (и это показывает психоанализ, глубинная психология) не развивать у ребёнка этих качеств, а, наоборот, может его кормить и с ним общаться, но не улыбаться ему (например, находясь в депрессии). И тогда у ребёнка не формируется это самое качество "Пра-мы". Дело не в том, что в одном возрасте есть мама и грудь, а в другом возрасте есть учитель и школа. Дело в том, что есть некая деятельность, которую мама (или учитель) может не осуществить. И тогда не будет новых способностей. Возможна имитация УД, которая чаще всего и происходит в школе. И есть случаи задержки психического развития и в младенческом, и в младшем школьном возрасте. Вроде мы есть и мама, и грудь, и школа, и учитель, а деятельности нет! Видимо Вам в детстве попалась такая школа, где учебной деятельности просто не было.
Г. Но это так в подавляющем большинстве школ!
К. Да. Но если большинство мам не будут внимательны к своим детям, то у большинства детей вместо интимно-личностного общения с мамой будет его имитация. К счастью, это не так.
Г. Человек в течение жизни овладевает всё новыми и новыми вещами. Умеет делать всё новые и новые вещи. Для того, чтобы их делать, для того, чтобы его жизнь была результативной, человек учится на протяжении всей жизни. Совершенствует свои действия. Овладевает новыми видами деятельности. Можно поставить вопрос: как наиболее эффективно этими вещами деятельности овладевать?
К. Я согласен с Вами. Так вот, есть гипотеза, что эффективно их не «размазывать», а концентрировать по отрезкам. Сначала, например, мама и ребёнок учатся общаться, потом ребёнок учится манипулировать с предметами, потом - игре, потом учебной деятельности. Есть не так уж много базовых способностей, и каждый культурный возраст сенситивен, чувствителен к определённому виду этих способностей. То есть неэффективно учебной деятельностью заниматься до одного года, а играть начинать в 15 лет.
Г. Всё было бы хорошо, если бы я понимал, что вы называете УД, а что игрой.
К.. Что такое предметно-манипулятивная деятельность, в отличии от теоретического мышления?
Г. Теоретическое мышление я тоже рассматриваю как средство.
К. Но эти средства разные.
Г. Давайте говорить не о средствах, а о результатах.
К. Есть ли для Вас отличие способа действия с молотком, который осваивает ребёнок до трех лет, от того, как с помощью рычага, блока и других вещей школьник осваивает принципы статики как науки?
Г. Мне кажется, что вопрос не корректный, потому что мы не говорим о результатах. Охарактеризуйте отличия в результатах, которые достигает трёхлетний ребёнок и, скажем, пятнадцатилетний, работая с рычагом или с блоком. И не забывайте, что уникальность физики в том, что в ней, как ни в какой другой науке, используются математические модели. В физике есть наблюдаемые вещи и не наблюдаемые. Для объяснения наблюдаемых вещей приходиться строить модели, в которых присутствуют какие-то не наблюдаемые объекты. Мы не можем наблюдать уравнение Шредингера. Или уравнение второго закона Ньютона. В случае обучения единственным наблюдаемым объектом является результат обучения. Давайте говорит в терминах наблюдаемого.
К.. Хорошо. Можно высказать такую гипотезу, что принципиальном отличием результатов человека, который научился учиться, и человеком, который научился правильно по образцу действовать с молотком, пилой и другими вещами, заключается вот в чём. Ребёнок смотрит на то, как человек действует с молотком, с натуральной вещью. Ребёнку очень нравится, как действует это человек. Ему хочется быть таким же. Он становится рядом с этим человеком, часто даже в руку берёт этот молоток (они вместе что-то делают). Потом ребёнок начинает действовать самостоятельно, а взрослый на него смотрит и помогает советами. А потом ребенок действует самостоятельно, без взрослого. И ему это очень нравится. Человек, овладевая предметно-манипулятивной деятельностью от одного года до трёх лет, присваивает такую способность (и за одно потребность) увидев что-то материальное, вещь, представленное живым человеком с этой вещью, он научается делать всё так же, как делает это взрослый человек. Он везде это начинает видеть. Весь мир для него предстоит в виде взрослого, действующего с какой-то яркой вещью, и себя, который может этим овладеть. Ребёнок старается везде это обнаруживать и действовать.
Г. То есть результатом является умение забивать гвозди молотком.
К. Ни в коем случае!
Г.А что?
К. Результатом является универсальная способность. Не в том дело, что ребёнок теперь молотком умеет гвозди забивать. Как раз этому ребёнок до трёх лет чаще всего и не научается! Результатом является способность и потребность.
Г. Давайте всё-таки под результатом понимать результат деятельности обучаемого. Вот он может забить гвоздь или не может?!
К. Нет, тогда рассуждение теряет всякий смысл.
Г. Но согласитесь, что при любом виде обучения мы сравнивать допустимые цели можем только по результатам.
К. Я не согласен с Вашим рассуждением о том, что мы не можем никак проверить наличие способностей и потребностей у человека.
Г. А как же можно их проверить?
К. В этом одна из задач психологии - научиться обнаруживать наличие способностей и потребностей.
Г. Как именно это можно сделать?
К. Представим себе, что есть дети, у которых не было развитой предметно-манипулятивной деятельности, и ребёнку не очень интересны взрослые, занимающиеся какими бы то ни было вещами. Видно, что ребёнок продолжает эмоциональное общение с мамой, тянется к ней, он улыбается, он ласковый, значит, деятельность до одного года имела результат, но не тянется ни к каким вещам, ни к каким взрослым, действующим с вещью - его вообще мало интересуют такие ситуации. И другой результат. Ребёнок узнает «мастеровитого» взрослого, пытается перенять его мастерство. Практически он не так уж многим овладевает, но деятельностью этой целостной он овладевает полностью. Ребёнок овладевает образом этой деятельности. А потом совершенствует её всю жизнь. И на всю жизнь оказывается интересен взрослый МАСТЕР и сам он в качестве «подмастерья», овладевающего мастерством, становящегося мастером.
Г. Правильно ли я понимаю, что вы хотите обратить внимание на то, что результатом некоторого периода жизни может быть либо человек, способный к какому-то виду деятельности, либо - неспособный.
К. В результат входит не просто способность к этой деятельности, но и интерес к ней. И - умение отличить эту деятельность от других, и - желание овладевать этой деятельностью на протяжении последующей жизни.
Г. Это означает, что говорить о результатах обучения только по тому, научился ли ребёнок забивать гвозди или не научился, нельзя. Вопрос становится намного более интересным, потому что возникает вопрос о том, какого типа должна быть проверка результатов обучения? Мы не можем сравнивать количество гвоздей, забитых в единицу времени - и всё. Это не может быть единственной характеристикой, которая проверяется. Мы должны положить перед ребёнком молоток и гвозди и посмотреть - а захочет ли он их забивать?
К. Не так.
Г. Что не так?
К. Тут очень важен взрослый. Выделяет ли ребёнок в составе взрослых, окружающих его, Мастера или не выделяет.
Г. Как же отличить ребёнка, который адекватно прошел возраст, от ребёнка, который прошел возраст неадекватно?
К. Я думаю, что адекватным будет не тот ребёнок, который бесконечно забивает гвозди лучше взрослого - это невозможно и бессмысленно, а тот ребёнок, который к концу третьего года жизни отчётливо видит (когда он покушал, когда поиграл с мамой, когда осуществил предшествующие формы деятельности) и сознательно ищет таких взрослых, которые умелы, умело действуют с вещами в разных областях жизни, тянется к ним, хочет занимать позицию «подмастерья» и от этой деятельности получает большое удовольствие: она ему интересна.
Г. Я понял, что есть результаты, которые лежат вне той узкой сферы, которую я сначала обозначил.
К. Это и есть результаты психического развития. Результаты развития психики, а не моторики, а не прагматики. Возникают новые образы взрослой жизни. Ребёнок может теперь их выделить. У него возникает потребность к ним присоединиться, их присвоить и в течение всей дальнейшей жизни их совершенствовать. Но открываются новые образы взрослой жизни (образы жизни взрослого - Мастера и себя как подмастерья, становящегося мастером) именно в этом возрасте, от одного до трёх лет.
Г. Очень интересно и важно.
К. И поэтому эта деятельность называется ведущей. Она впервые открывается ребёнку в образе Мастера, в образе улыбающейся мамы...
Г. Скажите, учебная деятельность как особый вид деятельности существует только в рамках Развивающего образования или в рамках традиционного - тоже?
К. В рамках традиционного обучения нет специфической учебной деятельности. Традиционное обучение критиковало РО за введение именно этого понятия. Традиционной школе кажется, что с рождения ребёнок учится и никакой специфики школьного обучения по сравнению с дошкольным и внешкольным не существует.
Г. Также как я считаю.
К. Да, Вы сейчас как раз разделяете позицию традиционного обучения.
Г. Учебная деятельность начинается с семи лет и заканчивается семнадцатью? Или она может продолжатся всю жизнь?
К. В какой концепции? В традиционной педагогике говорят не об УД, а об усвоении знаний, умений и навыков. Родившись, ребёнок начинает что-то узнавать, что-то уметь. И в школе в принципе то же самое.
Г. Предположим, мы говорим о РО и ШДК, то в этих концепциях УД заканчивается со школой или она может продолжаться и дальше?
К. Ни одна деятельность не заканчивается после того, как заканчивается период встречи ребёнка со взрослым человеком, действующим определенным образом и возникло желание, потребность действовать так. Это только начало её формирования. Но сначала ребёнок открывает для себя новые мотивы и потребности, чтобы потом всю жизнь их совершенствовать.
Г. Правильно ли понимать так что в концепции РО человек начинает заниматься УД в семь лет и продолжает всю жизнь?
К. Думаю, что да. Но открывает он для себя эту деятельность только в особым образом устроенных обстоятельствах, и не сразу, а где-то ко второму классу. Это сложный процесс: открыть для себя взрослого, который умеет учиться и тогда пожелать стать таким же, как он, то есть учащимся.
Г. Приблизились ли мы к вопросу о том, что же такое учебная деятельность?
К. Думаю что, да. Чтобы узнать, как устроена ведущая деятельность на каком-то возрастном этапе, нужно посмотреть, как у взрослого культурного человека эта деятельность, как целостная и отдельная, существует. А у взрослого человека существует УД, как развитая отдельная деятельность. Существуют такие целостные периоды, формы жизни взрослого человека, когда он с наслаждением учится. Эта деятельность у взрослого человека, даже у Эйнштейна, отделена (или может быть логически отделена) от труда, от личностного общения, от эмоционально-личностного общения с очень близким человеком.
Г. Чем отделена?
К. Предметом. Предметом её является изменение собственных представлений о мире. Сознательное изменение.
Г. Но когда человек работает, он тогда тоже занимается УД.
К. Не всегда. Стоит приглядеться к тому взрослому, у которого есть УД. К взрослому мастеру мы не стали приглядываться. Для нас взрослый мастер очевиден. Мы понимаем, что такое хороший фехтовальщик, столяр, слесарь, укротитель змей и так далее. А вот что такое хороший учащийся взрослый? Это не очень понятно. Если нет хорошего учащегося взрослого, как культурной нормы, то никакой УД не надо. Если мы считаем что УД взрослого растворена в его творческой деятельности и никак не может быть выделена, если мы думаем, что взрослый учится, исключительно создавая творческие продукты, то в таких обществах (а такие общества, конечно, есть) учебная деятельность не нужна.
Г. А что это за общества?
К. Традиционные общества. Первобытное общество. В нем нет УД у взрослого человека. Он творя, и учится. Если нет специфической формы жизни взрослого человека и потребности специфической, и наслаждения специфического, то есть предмета интереса и мотива, то нет УД: она не нужна.
Г. Нет, для меня любая деятельность является учебной. Я всю жизнь свою только этим и занимался. И я не вижу, где проходит граница между деятельностью учебной и не учебной. Я всю жизнь чему-то учился.
К. Забавно что вот сейчас мы занимаемся чисто учебной формой, Вы, находясь внутри её, говорите, что её нет, как Берлиоз говорил, что нету дьявола. Уверяю вас, что никаких творческих действий ни с моей, ни с Вашей стороны пока не происходит. Мы сейчас в учебной дискуссии воспроизводим известные концепции Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, В.В. Репкина, Г.А. Цукерман. Мы занимаемся исключительно УД в чистом виде, в классической форме.
Г. Вы разделяете новое объективно и новое субъективно. По-настоящему новым вы называете лишь новое объективно, которого не было раньше вообще нигде и никогда.
К. Да. И только этим отличается учебная деятельность от творческой.
Г. А я подхожу к этому немного иначе. Я считаю, что существует только субъективно новое. Объективно новое я не отличаю от субъективно нового.
К. Хорошо. Я попробую на время занять Вашу позицию. Скажите, субъективно новое, связанное с тем, что вы вдруг узнали, что есть теория Эйнштейна и что длина может измениться, и пусть вы даже это сами переоткрыли (сейчас не важно), И Вы не различаете субъективно и объективно новое. Так вот эта эмоция, это чувство, это счастье обретения этого предмета Вы должны были отличить от такого предмета, как умение забивать гвозди с помощью молотка. Вот раньше Вы не знали, что такое молоток, а теперь увидели: какой замечательный молоток, и Вы можете по образцу так же красиво действовать, как взрослый мастер-кузнец.
Г. В чём же разница?
К. Давайте подумаем, в чём. Если разницы для Вас нет, если вы считаете, что наслаждение от того, что Вы умеете практически действовать с вещью по образцу и - понимать (сами открывать) новые идеальные объекты.
Г. Новые для себя?
К. Для себя, ведь я сейчас временно перешёл на Вашу позицию, и не хочу спорить о субъективно и объективно новом. - пока не здесь проходит различие, не в этом месте. А в том, что есть действие, направленное на радостное овладение предъявленным Вам образцом действия с вещью и - есть идеальные объекты, которые устроены несколько иначе, чем материальные вещи, и с ними действовать можно несколько иначе. Не принципиально иначе, нет, действия с молотком и действия с миром Эйнштейна, с идеальным миром можно объединить и противопоставить, общению с мамой, когда вы ей улыбаетесь. Потому что предметные действия с реальной вещью и с идеальным объектом похожи, если их сопоставить с улыбкой матери.
Г. Мне кажется, что радость человека, который понял, как решать квадратное уравнение, принципиально ничем не отличается от радости того, кто открыл как их решать.
К. Если Вы сможете в деятельности ребёнка построить с ним такую же жизнь, которую прошли авторы формулы корней кубического уравнения и уравнения четвёртой степени. (Вы, конечно, помните с какими интересными событиями было связано открытие этих формул.) Если Вы построите с ребёнком (или вообще с учащимся человеком) адекватную форму общения, где он вдруг станет на позицию, скажем Кардано - тогда они тождественны, позиции авторов объективно и субъективно нового. Если Вы говорите о тождественности, то это такая тождественность.
Г. Я её имею ввиду.
К. То есть, если вам удастся построить с этим человеком такую жизнь, при которой он переоткроет всю ситуацию, в которой всё это возникло впервые...
Г. Но пусть он это делает быстрее, например...
К. ... Да. Тогда мне для этого разговора не нужно различение между Кардано и этим человеком. Но есть отличие этой формы жизни от формы жизни вместе с ребёнком, когда Вы открываете ему молоток как некоторое средство. Эти формы жизни отличаются чем-то. Большинству людей вторая форма, где есть идеальные объекты, к сожалению, никогда не открывается. Большинство детей, к сожалению, никогда не были в общении с такими взрослыми, который сам это открывает идеальные объекты с наслаждением и умеет другого человека поставить в эту ситуацию и увидеть в этом предмет интереса. После этапа средневековья (ситуации мастер - подмастерье) большинство взрослых научилось получать наслаждение от ручного труда, от действия с вещью. Это человечеством освоено. Видно, что это - нетождественные процессы: овладения вещью и овладение идеальным объектом. Одно дело - уметь учиться ручным действиям (с пилой, молотком, шпагой) и уметь учиться наслаждаться, открывая квадратные уравнения. Эти действия нетождественны уже потому, что человечество научилось практически всем детям передавать первое и не умеет до сих пор передавать большинству детей второе. Интуитивно ухватывается, что это разное. Есть первое и есть второе. И только второе можно назвать учебной деятельностью.