В 1979 году четыре харьковских педагога - литератор Вениамин Литовский, историк Игорь Соломадин, физик Валерий Ямпольский и математик Сергей Курганов начали проводить уроки-диалоги. На этих уроках дети не только усваивали те или знания, но и выстраивали свое видение той или иной проблемы, сопрягая различные способы понимания одного и того же предмета и обнаруживая самостоятельность и взаимную дополнительность этих способов понимания.
Исследование учебного диалога как своеобразной формы и особого содержания обучения проводилось нами под руководством выдающегося российского философа, создателя современной концепции диалогического мышления В.С. Библера. Многие методические приемы проведения уроков, целый ряд идей, осмысляющих эти уроки, были предложены В.С. Библером или возникали под влиянием обсуждения с ним наших уроков или теоретических предположений. Несколько позже к этой работе подключились психолог И.Е. Берлянд и философ А.В. Ахутин.
Каждое научное понятие рассматривалось на наших уроках как диалог различных логик, культур, способов понимания (античной, средневековой, нововременной, современной). Эти способы понимания не навязывались извне, а «всплывали» в репликах учащихся и учителя, ведущих учебный диалог. Рассмотрение научных понятий в «промежутке» разных логик обеспечивает выход учебного диалога в сферу «вечных проблем» человеческого бытия. На уроках-диалогах постоянно обсуждаются проблемы, не имеющие однозначного решения.
Спор и согласие голосов разных культур постоянно сопрягается с внутренним диалогом ученика с самими собой. Этот микродиалог с внутренними Собеседниками протекает в форме внутренней речи (Л.С. Выготский). Диалог в форме внутренней речи представляет собой предмет психологического исследования учебных диалогов (И. Соломадин).
Учебные диалоги всегда начинались с вопроса ребенка или учителя, делающего обычный объект удивительным, требующим понимания, построения собственных гипотез.
Проводя уроки-диалоги, учитель внимательно выслушивал всевозможные варианты постановки и решения учебной проблемы, которые предлагали дети. В этих вариантах педагоги и психологи обнаруживали зародыши различных типов понимания исторического события, математического объекта, явления природы, художественного произведения, характерные для античной, средневековой, нововременной, современной культуры.
«Вечные проблемы бытия», проблемы, не имеющие однозначного решения, требующие для своего проецирования в плоскость обучения именно учебных диалогов, возникают на уроках при решении традиционных для школы задач, уравнений, при чтении художественных произведений, определяемых обычной школьной программой. Само содержание математики, литературоведения, лингвистики предполагает возможность таких диалогов. Учебные диалоги, как правило, не разворачиваются в традиционной школе потому, что высказывания учеников, которые могут завязать подобные диалоги, не идут в дело, оставляются учителем без внимания, как уводящие в сторону от намеченного плана урока.
Второклассники размышляли: ...Как термометр показывает температуру? Наверное, он живой и чувствует тепло… Нет, в нем есть какие-то невидимые нити; связывающие с Природой… Нет, внутри термометра - маленькие живые шарики - им горячо, и они стараются отлететь от горячего места... Как же это происходит?
Пятиклассники задумывались: Может ли существовать треугольник, у которого одна вершина лежит на середине противоположной стороны? Нет, этого не может быть! Ведь в таком треугольнике не будет углов!... Почему? Будут: два угла нулевые, а один - развернутый. ... Но у твоего треугольника не будет высот! ...Почему? Будет, смотри: это очень маленькиё, ну, бесконечно маленькие параллельные отрезки... Но они не пересекаются в одной точке! ...Почему? Пересекаются! Только эта точка очень-очень высоко, в бесконечности... А разве бывают такие странные точки?
Более подробно об уроке-диалоге как об особой форме (сопряжение не сводимых друг к другу способов понимания предмета) и специфическом содержании обучения («вечные проблемы» человеческого бытия, не имеющие однозначного решения) см. в работах: Курганов С.Ю., Литовский В. Ф. Учебный диалог как форма обучения. - Психология, вып. 22, Киев, 1983; Курганов С. Ю. , Соломадин И. М. Учебный диалог и психологическое исследование мышления. - Методологические проблемы оснований науки. Киев. 1986; Курганов С. Ю. Психологические проблемы учебного диалога. - Вопросы психологии, 1988, № 2; Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989; Литовский В. Ф. Диалогика в школе. - В сб. ШДК. Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993; Соломадин И. М. Диалог в педагогике. Там же и др. При изложении принципов построения уроков-диалогов мы использовали материалы статьи И. Е. Берлянд: Из уроков С. Ю. Курганова во 2 классе ШДК. - И. Е. Берлянд, С. Ю. Курганов. Математика в Школе диалога культур. Кемерово, 1993. с.27 - 37.
Мы разделяли основной тезис основоположника концепции Развивающего обучения В.В. Давыдова: педагогика своим фундаментом должна иметь развитую логику. (В.В. Давыдов. Виды обобщения в обучении. М. 1972).
И нам удалось найти такую логику. Логику диалога. Ее построил В.С. Библер. С точки зрения логики диалога, каждое элементарное понятие: точка, слово, атом... может быть сформировано только как диалог взаимодополнительных способов понимания. Включиться в процесс формирования понятия - это не значит только научиться его определять или воспроизводить его развитие из исходной «клеточки». Сформировать понятие можно лишь включаясь в незавершимый диалог античности, средневековья, нового времени, ХХ и ХХI века об основаниях этого, казалось бы, элементарного понятия. И это невозможно без личного, ответственного творчества каждого ученика и учителя, без осуществления трудного бытия в промежутке разных культур понимания.
(В.С. Библер. Мышление как творчество. М. 1975; В. С. Библер. От наукоучсния - к логике культуры. Два философских введения в XXI век. М. 1991; Библер В. С. Самостояние человека. Кемерово, 1993; Библер В. С. На гранях логики культуры. М. 1997 и др.)
Из этого следовала новая стратегия школьного обучения. В целом ряде наших работ было показано, что напряженность учебного диалога, его неразрешимость, «вечность» поддерживается тем, что в детских гипотезах воспроизводятся некоторые особенности способов понимания, характерных для исторически существовавших культур.
«Зоной ближайшего развития» педагогики диалога не является построение сквозных систематических предметных курсов по математике, лингвистике, литературе с первого по одиннадцатый класс, излагающих некую синтетическую «теорию», в которой по-гегелевски сняты культурные достижения различных исторических эпох. Следующим шагом, развивающим идею урока-диалога, является, по-видимому, построение такого систематического обучения, предметом которого являлись бы различные исторически существовавшие культуры понимания и их диалог в современном мышлении.
В 1985 году В.С. Библер, подытоживая и обобщая исследования учебного диалога, выдвинул свою, авторскую версию образования, которую назвал Школой Диалога Культур - ШДК.
Напомним основные идеи В.С. Библера о ШДК.
Первое. На весь процесс обучения проецируются особенности современного мышления «человека культуры».
В своих предельных понятиях современное мышление - и в сфере естественно-научного и в сфере гуманитарного знания - обращается на собственные начала, обнаруживает насущность переформулировки своих изначальных понятий. «Старое знание» включается в знание новое не в процедуре гегелевского «снятия», но в структурах диалогического сопряжения старых и новых идеализаций.
В точках своего развития современное мышление и сознание есть столь же определение знания, сколь и теоретически осознанное определение незнания, то есть определение тех проблем и трудностей, в которых возможно точно определить, что именно не знает современный ум.
Такое строение современного мышления как бы сближает (в логическом и психологическом плане) понятия высшего эшелона современной науки и - исходные вопросы и изначальные понятия детского разумения, первоначального формирования школьного удивления.
Современное мышление строится по схематизму культуры, когда высшие достижения человеческого мышления вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры (Античности, Средних веков. Нового времени). Это требует от современного человека не однозначного выбора, но постоянного духовного сопряжения, глубинного спора в средоточии неких непреходящих точек удивления и «вечных вопросов бытия».
Второе. Обучение в ШДК строится в сквозном диалоге двух основных сфер учебного процесса: речевой стихии (и форм организации) родной речи и - исторической последовательности основных форм Европейской (в основном) культуры.
Ученик ШДК должен разбудить в себе речевую чуткость и развить речевую интуицию, основанную на глубинном многоречии современной языковой культуры. Ведь только тогда, когда развита исходная речевая восприимчивость к иноязычию и инокультурности, только тогда культуры различных исторических периодов и диалог между ними смогут быть действительно культурно освоены человеком, мыслящим на родном языке.
Начиная с 3 класса «загадки слова» перейдут в сквозное изучение современной родной речи, - поэтической речи особенно, - как важнейшего Собеседника иных исторических культур.
Третье. Последовательность классов отвечает последовательности современного освоения и осмысления основных исторических культур, сменявших друг друга в европейской истории. Эта последовательность «снята» в одновременности всех классов школы (всех культур).
Четвертое. Обучение в каждом учебном цикле строится на основе внутреннего диалога, завязанного вокруг основных «точек удивления» - исходных загадок бытия и мышления, сосредоточенных уже в начальных классах (1-2 классы) ШДК.
1-2 классы ШДК - это классы, в которых завязываются те «узелки» понимания, что станут основными предметами диалогов в последующих классах.
Эти узлы или точки удивления: загадка слова, загадка числа, загадка явлений природы, загадка момента истории, загадка сознания, загадка предметного орудия и др.
В точках удивления (построенных по схеме народных загадок) развертывается первоначальный анализ (вопрошание) тех проблем, что являются общими, с одной стороны, - для современных понятий математики, физики, биологии, лингвистики XX века (должна быть осуществлена постоянная совместная работа с современными учеными, чтобы корректно выделить такие «точки роста») и, с другой стороны, - для исходных детских удивлений и вопросов. Эти детские вопросы возникают в переходе от доминанты сознания (дошкольный возраст) - к доминанте мышления (младший школьный возраст), завязанного на вопросы о том, как возможно бытие числа, слова, и т.д.
В узелках исходного удивления сосредоточиваются расходящиеся нити будущих раздельных, но дополнительных наук о слове (поэтика, грамматика, этимология, учение о формах общения), о числе (арифметика, геометрия, теория множеств, топология) и т.д.
Точки удивления будут предметами последующих основных диалогов между различными культурами, классами, возрастами (средневековый, античный, нововременной ответы на вопрос, что есть число, слово и т.д.)
Процесс удивления и усвоения узловых понятий осуществляется в «игре» внешнего языка и внутренней речи, с ее особым синтаксисом и семантикой. Грамматически расчлененный язык погружается во внутреннюю речь, в творящее сознание ребенка, и возвращается в ученических текстах-сочинениях, фиксируя преображенные «сдвиги» внутренней речевой и мыслительной работы детей.
В 3-4 классе единственным предметом изучения является античная культура. Античная история, математика, искусство, мифология, механика... образуют целостное неделимое представление об основных смыслах античной культуры. И ремесло, и физическая культура, характерные для античности (всеобщая роль рычага, олимпийские соревнования и т.д.) также воспроизводятся в этом цикле.
Античность 3-4 классов - это современная античность, как она актуальна в культуре XX века, в своей способности раскрыть и развить свои (античные) смыслы - в ответ на вопросы нашего времени. Это античный голос в обсуждении современных проблем. Античность - это тот ведущий, кто руководит (в 3-4 классах) современным диалогом.
Курс античной культуры осваивается в диалоге с культурой Средневековья и Нового времени в «десантах» старших («средневековых» или «нововременных») классов и их преподавателей на уроки 3-4 классов. Предполагаются и встречные «десанты». Этот диалог различных возрастов, различных форм мышления, эта одновременность всех классов - и возрастов составляет коренной принцип построения ШДК.
Основой понимания античной культуры является идея эйдоса - внутренней эстетически значимой формы, образа. Это - особый образ, не тождественный эмоциональному эффекту воображения. Это - образ, составляющий основу античного понятия. Это - образ, позволяющий упорядочить хаос, обратить хаос в эстетически значимый космос.
Важнейшим средоточием для античной культуры и для античных классов школы является античная трагедия. Диалог учеников и учителя в античных классах строится по форме античной трагедии, как ее понимал Аристотель в «Поэтике».
В 5 - 6 классах изучается культура Средневековья.
Средневековая культура осваивается как единый многогранный предмет. Ученики втягиваются в мысленное построение храма. Жизнь в (о) круге храма, движение в храм, литургия (торможение на грани земной жизни и - вечности), снова движение - из храма - в свою индивидуальную земную жизнь - вот тот социум культуры Средних веков, в формах которого возникают средневековые произведения. В этих формах они и изучаются в ШДК.
Общение учителя и ученика строится в «режиме» реального общения, воспроизводящего средневековую школу и университет.
В 7 - 8 классах изучается культура Нового времени.
В основе обучения положены классические курсы обычных школьных занятий (учебники), но взятые под вопрос и соотнесенные с основными авторскими текстами Нового времени. Воспроизводятся основные споры в математике, биологии, физике этого времени, преображенные в коренных нравственно - поэтических перипетиях искусства («Быть или не быть?» Гамлета; двойчатка и взаимоисключительность Дон - Кихота и Санчо Пансы, трагедия Фауста; проблема индивида и среды; важнейшие напряжения в живописи, архитектуре, музыке) и в форме основных социальных столкновений (протоколы Конвента, Парижской коммуны, материалы (тексты), связанные с событиями национальной истории и т. д.)
Для нововременного учебного цикла решающее значение имеет идея познающего разума, основанного на эксперименте, и идея восходящего развития.
Культура Нового времени носит энциклопедический характер и предполагает четкую многопредметность с необходимыми межпредметными диалогами.
В 9-10 классах изучается культура современности.
Здесь сводятся воедино, как моменты современного мышления, все наработки остальных учебных циклов. Существенными узлами, стягивающими обучение, являются общечеловеческие проблемы конца XX - начала ХХI века: личность и общество, культура и цивилизация, экологическая проблема, космологическая проблема и др.
11-й класс - специально диалогический.
В этом классе выпускники ШДК организуют диалоги между классами, возрастами, культурами, намечают - вместе с преподавателями - основные темы единых (для всей ШДК) дискуссий, придумывают методы общения и совместной деятельности. Этот класс - педагогический, позволяющий определить сквозной смысл ШДК как школы-педучилища, готовящей будущих учителей.
Пятое. Обучение строится не основе учебника, но на основе текстов данной культуры и текстов, воспроизводящих мысли основных Собеседников этой культуры. Именно тексты культуры и их диалогическое сопряжение - вот что должно стать предметом осмысления, спора, индивидуального творчества. Результаты работы ученика, его общения с людьми иных культур (возрастов) реализуются в каждом учебном цикле в форме авторских ученических текстов-произведений, созданных во внутреннем диалоге («амбивалентности») этой культуры и в межкультурном диалоге.
Шестое. Каждый автор - педагог вместе с ребятами каждого нового первого класса обнаруживает некую сквозную «проблему - воронку», могущую стать - именно в данном случае - основой десятилетней программы обучения. Такая воронка, такое особенное средоточие удивлений, - уникальное, непредсказуемое для каждой малой группы каждого нового поколения, - постепенно втягивает в себя все проблемы, предметы, возрасты, культуры - в их целостном динамическом сопряжении. Возможно, что таких «проблемных воронок» будет несколько. Так, каждый раз по-разному, в каждой малой группе (и - далее - в каждой индивидуальности) формируется особый межкультурный диалог современной культуры.
(Библер В. С. Школа диалога культур. - «Советская педагогика», 1988. № 11; ШДК. Основы программы. Под ред. В. С. Библера. Кемерово, 1992; Библер В. С. Диалог культур и школа XXI века. - ШДК. Идеи. Опыт. Проблемы. Под ред. В. С. Библера. Кемерово. 1993;
Библер В. С. Три беседы в канун XXI века - «Октябрь». 1995, № 1; Библер В. С. Целостная концепция ШДК. Теоретические основы программы. - Психологическая наука и образование. 1996,№4.и др.)
Исследования педагогов Красноярска (Сергей Курганов, Алексей Юшков, Елена Ушакова, Семен Ермаков, Елена Иванова, Вячеслав Башев, Снежанна Хайленко и др.), выполненные в Школе-комплексе "Универс" (директор И. Д. Фрумин), Новосибирска (Н. И. Кузнецова, В. Г. Касаткина) под общим руководством В. С. Библера и в сотрудничестве с А. В. Ахутиным, И. Е. Еерлянд, Р. Р. Кондратовым подтвердили возможность построения ШДК в начальных классах и подростковом возрасте.
В первом классе предметом учебной деятельности ребенка первоначально является формирование собственного видения объекта (числа, слова, явления природы...) Учителями-диалогистами построены и экспериментально проверены методы работы учителя с теми образами объектов изучения, которые способен построить первоклассник, сделав их понятными для своих товарищей и для себя.
К середине первого класса ребенок оказывается способным не только выстроить свое понимание числа или слова в виде понятной для других конструкции, но и понимать образы и теории других детей.
( См. Ахутин А. , Бсрлянд И. ШДК. - Начальное образование в России. Под ред. А. Русакова. М, 1994; Берлянд И. Е., Курганов С. Ю. Математика в ШДК. Кемерово, 1993; Берлянд И. Е. Учебная деятельность в РО и ШДК. - Дискурс, № 3 - 4, Новосибирск, 1997;
Берлянд И. Е. Диалог в начальных классах ШДК - АРХЭ. Труды культуро-логического семинара. Под ред. В. С. Библера. Вып. З. М., 1998; Курганов С. Ю. Учебный диалог в начальной школе. - «Начальная школа», 1989, № 12; Курганов С. Ю. Школа диалога культур: Красноярский опыт - «Народное образование» № 7, 10 - 12, 1900; № 1 - 6, 10, 1991; Курганов С. Ю. Формирование письменной речи в ШДК - Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР, 1990, № 6; Курганов С. Ю. Учебная деятельность в ШДК. - Реформа образования в России, М, 1991. Курганов С. Ю. Первоклассники и учитель в учебном диалоге. - В сб. ШДК. Идеи, Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993; Курганов С. Ю. Экспериментальная программа ШДК. 1 - 4 классы. Кемерово, 1993; Ушакова Е. Г. Из дневника учительницы. -Народное образование, 1991, № 2; Ушакова Е. Г., Ермаков С. В. Содержательная проблематизация сознания первоклассников в ШДК - Психологические основы новых педагогических технологий. М, - Волгоград, 1990; Ушакова Е. Г. Математика для 2 класса в ШДК. - В поисках нового содержания образования. Красноярск, 1993; Юшков А. Н. Урок - диалог и проблемы взаимопонимания между школьниками. Там же; Кузнецова Н. И., Касаткина В. Г. Детские высказывания на уроке-диалоге. - «Дискурс», Новосибирск. 1996. № 1; Серант М. Ф. К проблеме построения курса «Загадки слова» в первом классе (концепция ШДК) -Мастер - Класс, № 2 - 3, Новосибирск, 1997)
Предметом учебной деятельности младшего школьника становится ситуация несовпадения общего для всех детей объекта (числа или слова) ни с одним из способов его понимания. Ребенок становится способным понять, как его товарищ по классу видит число или слово, построить собственное понимание этого же объекта и поставить вопрос: почему эти понимания принципиально не совпадают? Что же такое число? слово? явление природы? Эту ситуацию В. С. Библер назвал «точкой удивления».
В «точке удивления» младший школьник впервые обнаруживает, что его версия понимания числа, слова, художественного произведения, явления природы - не единственно возможная. Ребенок оказывается способным заметить, что его товарищ по классу, учитель, другой взрослый видит этот же предмет иначе. Возникает важный вопрос: а как же предмет устроен на самом деле? И что нужно сделать, чтобы это выяснить?
И. Е. Берлянд предположила, что на уроках-диалогах предмет понимания (число, слово, художественное произведение, явление природы, историческое событие и пр.) сопротивляется произвольной его трактовке. В «точках удивления» дети обнаруживают это сопротивление, что и заставляет младшего школьника перейти от осознания бытия этого предмета — к диалогическому мышлению о нем.
И. Е. Берлянд выделяет три типа сопротивления идеального предмета его произвольному пониманию учащимися.
Первый тип - это сопротивление чужой точки зрения. На доске изображены две версии ответа на вопрос: Почему осенью листья желтеют? Одна из версий — моя. Другая - моего товарища (или учителя). При этом речь идет об одном и том же предмете. Как же так? Видимо, мне нужно уточнить, развить свое видение. Но и мой товарищ тоже углубляет свое представление о предмете. Возникает диалог. В ходе этого диалога ни я, ни мой товарищ не отказываемся от своего видения, но выстраиваем его все более аргументировано. Мы разрабатываем более точные версии и снова сталкиваем их в диалоге. Возможно, что мы придем к диалогу - согласию и вместо двух противоречащих друг другу картинок построим одну - согласованную. Возможно, продолжится диалог - спор, и каждый из нас будет совершенствовать свою версию, учитывая существование другой.
Второй тип - это сопротивление эмпирического объекта. Объект начинает себя вести не так, как я предполагал. Например, я думал, что все тяжелые тела тонут. Но учительница (Е. Г. Ушакова) положила на поверхность воды металлическую иголку, а она не тонет. Как же так? Стало быть, предмет понимания (плавание тел) устроено сложнее, чем я думал. Мне надо уточнить свою версию, или, возможно даже отказаться от нее, потому что она не соответствует данным опыта. Вместе с тем, сам опыт можно понять иначе и обнаружить, что между «тяжелой» иголкой и водой - «легкая» жировая прокладка... Нужно установить, будет ли плавать на поверхности воды сухая иголка?
Третий тип - это сопротивление произведения. Произведение Пушкина или Толстого устроено так, что его нельзя понимать произвольно. Произведение тоже сопротивляется его неадекватному прочтению. Уже в первом классе мы наблюдаем случаи, когда кто-то из детей, увлекаясь своей версией прочтения текста, деформируют смысл произведения. Другие дети начинают активно возражать, утверждая: «У Пушкина не так написано... У Пушкина совсем другая интонация... У Пушкина не сказано, что...» и т.д. Понимая Пушкина, нельзя игнорировать голос самого Пушкина, подменять его своим голосом.
В наших исследованиях, выполненных совместно с А. Н. Юшковым, экспериментально обнаружено, что «точки удивления» не возникают сразу, на первых же уроках - диалогах в первом классе. Первоначально дети могут изобразить на доске и внятно прокомментировать лишь свою точку зрения. Дети не хотят слышать возражений товарищей по классу - их этому нужно специально учить. Дети легко справляются с сопротивлением эмпирического материала: Е. Г. Ушакова неоднократно наблюдала, как первоклассники просто, топят иголку в воде пальцем. Они не хотят видеть непослушный объект. Нередко хорошо читающие дети на первых уроках-диалогах не слышат автора художественного произведения, не чувствуют сопротивления текста, с легкостью деформируют его при интерпретации.
Даже научаясь слушать другого, видеть сопротивление эмпирического объекта, чувствовать сопротивление художественного произведения, первоклассники могут не попасть в «точку удивления».
Требует усилий принятие ситуации парадокса: как же возможно, что один и тот же предмет может пониматься по-разному? При систематическом диалогическом обучении такие вопросы возникают у детей только к середине (или даже к концу) первого класса. В этом случае точки удивления во втором классе создаются на уроках-диалогах достаточно часто и производят впечатление ситуаций, возникающих спонтанно.
Только в этом случае уроки-диалоги могут начинаться с детских вопросов, которые быстро перерастают в подлинную «точку удивления». Именно такие модельные уроки сконструированы в книге И. Е. Берлянд «Загадки числа». Вместе с теми, прямая постановка вопроса «Что такое число?» или «Что такое слово?» в начале первого класса «точки удивления» не порождает, а приводит к более элементарным формам урока-диалога, описанным выше.
«Точки удивления» готовятся долго. Нами показано, что если в первом классе уроки-диалоги не' проводились вовсе, то даже систематическое проведение уроков-диалогов во втором классе выводят учащихся к «точкам удивления» только в середине года.
(Подробнее см. Библер В. С. Заметки к программе 1-2 классов ШДК. В сб. ШДК. Основы программы. Кемерово, 1992: Берлянд И. Е. К построению психологической концепции ШДК. Там же: Берлянд И. Е. К проблемам психологии начального обучения в ШДК. - В сб. ШДК. Идеи, Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993: Берлянд И. Е. Из уроков С. Ю. Курганова во 2 классе ШДК. Там же и др.: Ушакова Е. Г. Из дневника учительницы - Народное образование, 1991, № 2: А. Н. Юшков. Психологические особенности детских вопросов и их эволюция в младшем школьном возрасте. - Школа и личность, № 1, Красноярск, 1996: Курганов С. Ю., Юшков А. Н. Психологические особенности укоренения новой педагогической процедуры в экспериментальной школе (на примере учебного диалога). Там же; Курганов С. Ю. , Юшков А. И. Возрастные жанры учебного диалога (Рукопись).
Мы исходили из существования трех видов понятийного обучения в начальной школе: эмпирические, теоретические и диалогические понятия. (См.: С. Ю. Курганов. Формирование диалогических понятий у младших школьников -Вопросы психологии, 1990, № 4)
Диалогическою понятия строятся как развертывание и углубление (в пределе - бесконечное) "точек удивления". Обсуждая "вечные проблемы бытия", дети и учитель высказывают различные (в предельных точках диалога - культурологически различные) идеи, взаимодополнение которых и есть жизнь диалогического понятия.
Построить диалогическое понятие, "вылепить", возжечь его вновь - это значит выстроить логически различные версии этого понятия, удивиться их несовпадению и продолжать строить учебное общение, углубляя свою версию понимания в ответ на критику и согласие других участников события понятия.
Диалогическое понятие в начальной школе строится по образу и подобию построения понятий в современной физике (понятие атома в диалогах Бора и Эйнштейна), математике (понятие многогранника в диалогах Лакатоса) и т.д.
Диалогическое понятие натурального числа реконструировано в книге И. Е. Берлянд «Загадки числа», М, 1996. Сравнение этой книги с реконструкцией формально — эмпирического (связанного со счетом отдельных вещей) содержательно-теоретического (возникающего на основе решения задачи воспроизведения величин) понятия натурального числа, произведенного В. В. Давыдовым (В. В. Давыдов. Анализ строения счета как предпосылка построения программы по арифметике. - Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. Под ред. Эльконина Д. Б. и Давыдова В. В.. М., 1962) убедительно демонстрирует отличие ШДК от Развивающего обучения, в котором теоретическое обобщение строится по образу и подобию диалектического понятийного мышления, принятого в науке Нового времени. В этой концепции мышление предполагает отказ от собственного, индивидуально-неповторимого видения предмета, преодоление этого видения как неполного, одностороннего, эмпирического, дошкольного, эгоцентрического, и - присвоение общего для всех понимания.
Заметим, впрочем, что в исследованиях В. В. Давыдова, Г. А. Цукерман, В. И. Слободчикова, В. П. Зинченко, А. К. Дусавицкого, В. В. Рубцова, Э. И. Александровой последних лет, выполняемых в рамках построения концепции « Развивающего образования» (включающего, по мысли В. В. Давыдова, достижения РО и ШДК), концептуальные основы и практика РО и ШД, сближаются.
С точки зрения В. В. Давыдова, В. И. Слободчикова и Г. А. Цукерман, « уникальной попыткой решения вопроса о том, в какой форме ребенку может быть представлено его меняющееся Я (вчерашнее, сегодняшнее, завтрашнее), является опыт С. Ю. Курганова (Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге, М., 1989), разработавшего технику порождения и фиксации детских «монстров» (термин И. Лакатоса) - промежуточных образов, гипотез, догадок, которые становятся реальным орудием ненормированной мысли ребенка, средством удержания и обнаружения своего индивидуально-неповторимого видения мира. Но своеобразная «майевтика» С. Курганова имеет свое жесткое ограничение: она работает в области «вечных» вопросов, которые заведомо не имеют однозначных, нормативных ответов и возникают на границе известного и не известного никому. Мы же, строя учебную деятельность, говорим о движении ребенка от известного к не известному ему лично, но написанному в учебниках, о том, как ребенок делает фиксированный в учебнике всеобщий (ничей, анонимный) культурный опыт своим собственным (о-сваивает его). (Давыдов В.В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности. «Вопросы психологии»., 1992. №3-4, с. 17).
Подробнее о возможности творческого синтеза практик РО и ШДК см. Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения. Томск, 1995, с.40 - 43, Давыдов В. В., Слободчиков В. И. , Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности, «Вопросы психологии», 1992, № 4, Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1993: Ковалева Т. М. Школа «Диалог педагогических культур»- Реформа образования в России, М, 1991; Сухинина С.Г. Учитель в педагогической мастерской ШДК - Программа развертывания педагогических мастерских в альтернативной школе. - Томск, 1991;Аронов А. М. , Курганов С. Ю. Формирование содержательно-теоретического понятия величины у младших подростков. - Педагогический ежегодник. Сб. научных работ. Под ред. А. М. Аронова. Красноярск. 1995; Курганов С. Ю. Три школы в экспериментальном классе. - Современное состояние и перспективы РО, Красноярск, 1990: Курганов С. Ю. Еще раз о трех школах в одном классе. - В поисках нового содержания образования. Под ред. И. Д. Фрумина. Красноярск. 1993, Берлянд И. Е. Учебная деятельность в школе РО и в ШДК - Дискурс, № 3 -- 4, Новосибирск, 1997; Ушакова Е.Г. Опыт реализации программы по естествознанию ШДК в классах РО. - Мастер - Класс, № 2 - 3, Новосибирск, 1997, Аронов А. М. , Ермаков С. В., Знаменская О. В. Учебно-образовательное пространство в педагогике развития: математическое образование. Красноярск, 2001 и др.
Важным результатом культивирования диалогического мышления в начальной школе является складывание (уже ко второму классу) детского учебного сообщества - особого социума понимания со своими культурологическими и психологическими амплуа (эту особенность ШДК специально исследует И. Е. Берлянд).
Например, учебные диалоги о слове ведут: грамматик, склонный рассматривать слово лишь как предмет фонематического анализа; поэт, понимающий речевое событие как открытие внутренне-речевой, "Хлебниковской" стихии слова; историк, слышащий в корнях, окончаниях, отдельных звуках историю формирования речи; каллиграф, способный обсуждать только изящно написанное слово; прозаик, настаивающий на погружении отдельного слова в прозаику речевых жанров и пр.
В самых различных понятийных ситуациях один и тот же ребенок оказывается склонным к размышлениям, близким к античным, а другой - к нововременным способам и формам размышления. Спор и согласие между такими детьми уже в конце первого класса может быть продуктивным и ведет не к снятию разных позиций в одной, общей для всех, истине, а к слышанию во все более углубляющемся понятии различных голосов и правд.
(Подробнее см. И. Е. Берлянд. Из уроков С. Ю. Курганова во 2 классе ШДК - И. Е. Берлянд, С. Ю. Курганов. Математика в ШДК. Кемерово, 1993; Курганов С. Ю. Диалог культур и современная школа. - Педагогика развития и перемены в Российском образовании. Под ред. И. Д. Фрумина, Б. И. Хасана и Б. Д. Эльконина. Красноярск, 1995, ч.2)
Исследования, выполненные нами совместно с А. Н. Юшковым, показали, что учащиеся, оканчивающие начальную ШДК, обладают следующими учебными способностями:
1) Способность выразить свое отношение к материалу усвоения в слове, учебном рисунке или схеме;
2) Способность оформлять свой взгляд на предмет усвоения в учебных произведениях,
3) Способность понимать учебные произведения своих товарищей и учителя, удерживать в устной и письменной речи, в учебном рисунке различия своей и чужой точек зрения,
4) Способность и потребность обращаться к текстам иной культуры при решении учебных проблем;
5) Способность работать с произведениями иной культуры, с пониманием относиться к иному образу мира и изучаемого предмета в произведениях иной культуры;
6) Способность воспроизводить в собственных учебных произведениях инокультурный взгляд на вещи с острым осознанием отличия этого взгляда от собственного; 4
7) Способность работать с научно-популярной литературой: умение воспроизвести идеи и образы, почерпнутые из внеурочной учебной литературы на своем языке, избегая сухости и наукообразия;
8) Способность задавать учебные вопросы, острый интерес к вечным проблемам бытия, не имеющим однозначного решения (А. Н. Юшков эту способность назвал учебной вопросителъностъю) Тогда как в обычных классах такая способность угасает к концу начального обучения, в классах ШДК она, наоборот, укрепляется и углубляется.
В диссертационном исследовании А. Н. Юшкова (1997) показано, что отличия учащихся, прошедших диалогическое образование в начальной школе, от их сверстников статистически значимы.
Так, ученики второго года диалогического обучения могут формулировать вопросы «Почему (как, для чего и т.д.)...?» При этом дети экспериментального класса отмечают, что на ряд вопросов у них нет готового ответа (54% вопросов от общего количества) и что они хотели бы предварительно обсудить эти вопросы со взрослым. Учащиеся контрольного класса, задавая такие вопросы, чаще отмечают знание ответов на них (80 % вопросов от общего количества).
Третьеклассники экспериментального класса, задавая вопросы, отмечают, что на ряд вопросов у нет готового ответа, и они хотели бы предварительно обсудить их со взрослыми (64%). Дети контрольного класса, задавая вопросы, отмечают желание обсудить их со взрослым значительно реже (24%) и указывают наличие однозначного ответа на собственные вопросы.
На основании этих данных А. Н. Юшков показал, что в классах, в которых не культивировались учебные процедуры ШДК, дети предпочитают не задавать вопросы, а лишь вопросительно оформлять имеющиеся у них знания. Учащиеся экспериментальных классов, напротив, демонстрируют желание и возможности работать в сфере нерешенных вопросов и проблем. Формулировки «Почему (как, откуда, зачем, когда и т.д.)... ведь..» и «Мне непонятно, почему (как, откуда, зачем и т. д.)... ведь...» в экспериментальном третьем классе составляет 2 вопроса на одного ученика, а в контрольном - 0,5. Способность верно ставить такие вопросы - психологическая основа успешной работы в «точках удивления».
Каждый ученик экспериментального класса из 9 предложенных ему проблемных задач может понять в среднем 5 заданий и самостоятельно сформулировать вопрос к ним. В контрольном классе среднее количество выполненных заданий составляет 3 из 9.
Третьеклассники способны вопросительно читать учебный текст нейтрального (не проблемного) характера и демонстрируют вопросительное отношение к различным содержательным областям, обсуждаемым в данном тексте с одновременной обращенностью с этими вопросами к учителю. При этом среднее число вопросов в экспериментальном классе составляет 4,9 вопросов на каждого ученика, а в контрольном -3.
Эти данные показывают, что к третьему классу большинство учащихся ШДК становятся активными субъектами учебного диалога. В предложенном им учебном материале они самостоятельно усматривают проблему, не имеющую однозначного решения, а затем превращают ее в «точку удивления». Именно в этом возрасте учебные диалоги могут начинать сами учащиеся.
(Юшков А.Н. Детская вопросительность в младшем школьном возрасте. Педагоппса развития и перемены в Российском образовании. Под ред. И. Д. Фрумина, Б. И. Хасана и Б. Д. Эльконина. Красноярск, 1995, ч. 1; Юшков А. Н. , Курганов С. Ю. Результаты исследования учебного диалога как педагогической процедуры. - Педагогика развития: Проблемы современного детства и задачи школы. Красноярск, 1996. ч.2; Юшков А. Н. Учебные пособия и методические рекомендации для 1-3 классов общеобразовательной школы по курсу «Загадки природы». Красноярск, 1996: Юшков А. Н. Психологические особенности становления детской вопросительности на уроках-диалогах в начальной школе. Автореф. канд. дисс. Иркутск, 1997)
Основным достижением красноярского этапа построения ШДК мы считаем последовательное проведение идеи формирования письменной речи в учебных произведениях по математике, литературе и т.д., начиная с первого класса и вплоть до выпускного, одиннадцатого класса, где учебные произведения выходят за пределы учебных предметов и перерастают в авторские прозаические, поэтические, драматургические, математические, педагогические, эпистолярные тексты - психологические орудия (ср. Л. Выготский) взросления, самоопределения, ориентации в мире и речи.
В учебном произведении младший школьник строит образ всего диалогического понятия в целом. Он пишет историю становления понятия, скажем, свою версию истории диалогов о строящемся понятии числа. В построение таких историй может включиться взрослый; математик, учитель, психолог. Так, психолог И. Е. Берлянд на основе изучения детских диалогов о числе и сопоставления этих диалогов с идеями античной, нововременной и современной математики написала книгу «Загадки числа», а на основе сопоставления детских диалогов о слове с идеями филологов разных культур - работу «Загадки слова». Пользуясь этим же принципом, психолог и биолог А. Н. Юшков написал книгу «Загадки природы», математик и педагог А. И. Щетников - работу «Формула окружности» (посвященную загадкам геометрических понятий в ШДК) Эти материалы выступают теперь в качестве учебных пособий для учителей-диалогистов.
(См. Берлянд И. Е. Загадки числа. Воображаемые уроки в 1 классе ШДК. М. 1996; Берлянд И. Е. Загадки слова. (Воображаемые уроки в начальных классах ШДК) - АРХЭ. Труды культуро - логического семинара. Под ред. В. С. Библера. Вып. 3. М., 1998. Юшков А. Н. Учебные пособия и методические рекомендации для 1 - 3 классов общеобразовательной школы по курсу «Загадки природы», Красноярск, 1996: Юшков А. Н. Загадки природы. Экспериментальное учебное пособие. М., «Открытый мир». 1996; Юшков А. Н. Естествознание. Окружающий мир. Экспериментальное учебное пособие. М. «0ткрытый мир», 1996; ЮШКОВ А. Н. Неочевидность очевидного (Как забраться в клетку. Страсти по амебе). Черное море. Тетрадь по летней биологии. Ода своему заповеднику. Летопись удивлений. Почему осенью листья желтеют, а не опадают зелеными? Рискованные удачи взаимопонимания. - «1 сентября». 1997. № 60. Щетников А. И. Формула окружности. - АРХЭ. Ежегодник культуро - логического семинара. Под ред. В. С. Библера. М., 1996, вып. 2. Щетников А. И. Мысленный эксперимент и рациональная наука. Пособие для преподавателей физики в средней школе. М., 1994)
В учебном произведении ребенок живет как бы двойной жизнью. Во-первых, он участник диалога в классной комнате (ср. Ж. Карпей), является "героем понятия", рискующим высказать и удержать свое слово о числе или атоме. Во-вторых, он - историк, летописец, литератор, "человек из хора", спокойно наблюдающий за ходом героического образования понятия на уроке (всегда на грани жизни и смерти понятия; несколько шагов взаимного непонимания детей и учителя - и понятие гаснет) Этот человек из хора, следя за построением понятийного "мира впервые" (В. Библер) является автором всего учебного произведения.
Двойственность ситуации мышления в горизонте диалогического понятия состоит в том, что в устном, горячем, расплавленном диалоге ребенок держит свое героическое амплуа (например, поэта), отстаивая свою односторонность. А в письменном учебном произведении он, как автор, преодолевает свое амплуа. Это амплуа удерживается только как один из возможных голосов внутри целостного понятия-произведения.
Складывающийся в начальной школе социум понимания, можно рассматривать как диалогическое понятие. То, что происходит в учебном диалоге об атоме или о числе, сам этот диалог - это и есть жизнь понятия атома или числа. В младшем подростковом возрасте (в проекте В.С. Библера - на третьем и четвертом году обучения) в диалог о числе и слове, явлении природы и орудии включаются античные собеседник, в вылепливании диалогических понятий начинают участвовать Пифагор и Фалес, Платон и Эсхил. Предметом учебной деятельности в подростковых классах ШДК становится умонастроенность иной культуры, воплощенная в произведениях античных математиков, историков, ремесленников, натурфилософов. Так разворачивается "Античная школа", вне которой включение античных собеседников внутрь современного диалогического понятия (а, стало быть, его полноценное построение) невозможно.
(См. Ахутин А.В. К проекту ШДК. - В сб. ШДК. Основы программы. Кемерово, 1992: Курганов С. Ю. Диалог с античностью как предмет учебной деятельности третьеклассников. - Человек в мире диалога. Л., 1990, Курганов С. Ю. Античная культура как учебный предмет (ШДК. 3 класс) - «Народное образование», 1992, май-июнь; июль-август;
Иванова Е. В. Античная мифология как учебный предмет. - Психологические основы новых педагогических технологий. М. -Волгоград, 1990)
Наш опыт показал, что подростки могут полноценно осваивать основы античной культуры как особой грани культуры XX века (В. С. Библер), вступать в диалог с античными авторами, сохраняя вненаходимость современного человека данного возраста. Мы располагаем большим количеством учебных произведений (стилизаций, переводов с древнегреческого языка и латыни, рисунков, эссе), подтверждающих актуальность общения с античными собеседниками в подростковом возрасте.
(См. Ахутин А. В. , Библер В. С. , Курганов С. Ю. Античная культура. Воображаемые диалоги в 3-4 классах ШДК. М.. Интерпракс, 1995 (Эта книга выстроена на основе сопоставления детских учебных произведений и учебных диалогов - с текстами античных мыслителей и современных философов и культурологов, размышляющих об античности. Она продолжает серию пособий для учителей-диалогистов, начатую книгой И. Е. Берлянд «Загадки числа»); Катулл в классических и детских переводах. Составитель С. Ю. Курганов. Кемерово,1994, Курганов С. Ю. Фрагменты эстетического общения в античных классах ШДК. - АРХЭ. Кудьтуро - логический ежегодник. Под ред. В. С. Библера. Кемерово, 1993, .№ 1).
Возможность построения античных классов в ШДК в младшем подростковом возрасте (3-4 классы) убедительно доказана в экспериментальных исследованиях педагогов Новосибирска (Н. И. Кузнецова, В. Г. Касаткина. О литературном образовании в ШДК. Античные классы). АРХЭ. Труды культуро-логического семинара. Под ред. В. С. Библера М. 1999,№3).
В многолетних исследованиях педагогов Харьковской гимназии «ОЧАГ» (директор Е. В. Медреш) обнаружена возможность построения целого ряда учебных предметов (мировая литература, история мировой культуры, история, русская литература, мировая художественная культура и др.) в логике ШДК (В. 3. Осетинский, Е.Г.Донская, И. М. Соломадин, Н. А. Соломадина и др.) Лабораторией гуманитарного образования гимназии «Очаг» (руководитель И. М. Соломадин) разработаны оригинальные программы для начальной школы (учебные диалоги в «точках удивления»: загадки художественного слова (чтение), загадки природы (природоведение) и др.); для 5-6 классов (архаические культуры); для 7 класса (античная культура); для 8 класса (культура Средневековья); для 9-10 класса (культура Нового времени); для 11 класса (культура XX века).
Античность изучается как голос в диалоге культур XX века. Подробно исследованы возможности подростков вступать в диалог с авторами произведений художественной литературы античности (Гомером, Софоклом, Вергилием, Горацием, Овидием, Катуллом) - курс В. 3. Осетинского; с авторами философских текстов (досократики, Платон, стоики) - курс И. М. Соломадина; с авторами произведений русской классической литературы (Жуковский, Пушкин, Тютчев, Мандельштам, Ахматова, Бродский), которые обращаются к античности, - курс Е. Г. Донской.
В исследованиях В. 3. Осетинского и Е. Г. Донской были экспериментально подтверждены наиболее тонкие предположения В. С. Библера о возможном строении «античных» классов ШДК: построение изучения античных произведений на основе идеи эйдоса, внутренней эстетически значимой формы; разворачивание всего античного цикла как трагедии (как ее понимал Аристотель в «Поэтике», включая и подробное чтение и комментирование «Поэтики» Аристотеля, проведение диалогов между античным и средневековым типами разумения (В.Г. Осетинский); построение сквозного учебного предмета - родной речи (поэтической и прозаической) в диалоге с речью античных собеседников русской культуры (Е.. Г. Донская), опора не на учебники, а на специально создаваемые учителями - диалогистами учебные хрестоматии, антологии наиболее представительных авторских текстов античной культуры (в средневековом классе - средневековой культуры и т.д.).
Основной формой учебной деятельности в «античном» гимназическом классе является урок-диалог и работа учащихся над собственными учебными произведениями. В конце учебного года семиклассники составляют сборники избранных учебных произведений.
Подробнее о строении диалогического образования в гимназии «Очаг» см. Осетинский В. 3. О концепции и программе курса «Мировая литература»- В сб. Роль инновационных процессов в развитии школы. Харьков, ХОИУУ, 1996 , Осетинский В. 3. Программа по мировой литературе для 6-8 классов. Очерк концепции курса - «зарубежная литература», Киев, 1999, 7 февраля; Осетинский В. 3. О диалоге историко-культурных логик понимания литературного произведения в диалогическом гуманитарном образовании - Международный семинар - по гуманистической психологии. Киев - Ровно, 1998; Соломадин И. М. Гуманитарное мышление как предмет педагогического исследования. Там же; Курганов С. Ю. ШДК и построение гуманитарного образования. Там же; Донская Е. Г. Об изучении «античных» текстов русской литературы в 7-м классе гимназии «Очаг». Там же; Донская Е. Г. О работе с «Повестями Белкина» в диалогическом курсе литературы - Актуальные проблемы современного Пушкиноведения. Харьков, ХГПУ, 1999.)
В последние годы в харьковской гимназии «ОЧАГ» разработана и экспериментально апробирована концепция подростковой школы диалога культур, выстроена логика перехода от начального диалогического образования – к подростковому, определена возрастная специфика образования в младшем и старшем подростковом возрасте.
Интересный опыт изучения античности старшими школьниками накоплен Московским культурологическим лицеем (директор Т.Б. Михайлова) Исследования ученых этого лицея во многом ориентированы на идеи диалога культур.
Исследования, проведенные в 1989-1999 гг. в красноярской гимназии «Универс» показали, что по мере освоения античной умонастроенности, включающей понимание таких сквозных тем античности, как "рок и характер", " идея и вещь", "герой и хор" и таких античных жанров, как сократический диалог, греческая трагедия, лирика Древнего Рима, учащиеся возвращаются к построению диалогических понятий числа, слова, исторического события и др. Эта работа осуществляется по схеме: что же такое число в понимании Коли, Тани, Андрея. и,... Платона, Пифагора, Евклида...?
В ходе этих диалогов обнаруживается, что чем более глубоко мы включаемся в понимание числа античными авторами, тем более проблемным становится сам предмет понимания (число). Предметом учебной деятельности подростков на этом этапе становится ситуация несовпадения предмета понимания ни с одним из авторских пониманий, присущих античным мыслителям.
Подключение в старшем подростковом возрасте (в проекте В.Библера - пятый и шестой годы обучения) к пониманию числа, слова и т.д. средневековых собеседников (Христос, Матфей, Иоанн, Августин, автор "Песни о Роланде", автор "Слова о полку Игореве", Николай Кузанский, авторы алхимических трактатов,...), освоение речевых жанров исповеди, проповеди, понимание Храма и Иконы - приводит к тому, что предметом учебной деятельности становится ситуация несовпадения предмета понимания (числа, слова, жизни и смерти; Бога...) с различными культурами понимания (современной, античной, средневековой). Диалог углубляется. Как показывает наш опыт, этот диалог играет существенную роль в самоопределении старших подростков. Осваивая средневековую культуру как грань культуры XX века, подростки создают глубокие и тонкие учебные произведения, выражающие их собственные духовные искания (эти произведения собраны и проанализированы в работе С.Курганова "Сохрани мою речь» (Документальное повествование в диалогах и монологах). «День и ночь», Красноярск, 1996)
Чрезвычайно существенной для работы учителей-диалогистов, воплощающих на практике замысел В. С. Библера, является книга С.С. Неретиной "Верующий разум". Книга бытия и Салический закон. - Архангельск, 1995 , описывающая опыт построения средневекового класса ШДК в старшем школьном возрасте.
Очень интересными являются результаты диалогического обучения в 8-м, средневековом классе Харьковской гимназии «ОЧАГ». Показана возможность продуктивного изучения Евангелия от Матфея, произведений Августина, Абеляра, рыцарских романов, а также произведений русской классической литературы, ведущей диалог со Средневековьем (В. 3. Осетинский, Е. Г. Донская, И. М. Соломадин)
Важной проблемой построения ШДК является определение детских возрастов, адекватных изучению той или иной культуры как голоса внутри построения современных диалогических понятий.
В.С. Библер предлагает такую возрастную последовательность: первый-второй класс - современная культура в точках удивления; третий-четвертый класс - античность; пятый-шестой класс • средневековье: седьмой-восьмой класс - культура нового времени; девятый-десятый класс- культура XX века; одиннадцатый, выпускной класс строится как педагогический колледж, в котором юноши и девушки помогают учителям выстраивать ШДК и тем самым осознают собственный учебный путь. В исследованиях педагогов Красноярска (Школа "Универс") и Новосибирска (Комплекс "Зимородок", учителя Валентина Касаткина и Нина Кузнецова) за основу принята последовательность развертывания школы, предложенная В. С. Библером.
Харьковские и Челябинские исследователи диалога (В. Ф. Литовский, Т. А. Эмайкина, Г. В. Згурский, И. Г. Манко, С. Г. Касвинов, В. А. Мединцев, Л. А. Месеняпшна и др.) предположили, что культура сознания дошкольников и младших школьников носит мифологический характер, близкий к первобытному архаическому мышлению. Они построили свой вариант ШДК, в котором обучение начинается не с точек удивления и диалогических понятий, а с включения первоклассников в культуру архаики.
(См. Литовский В. Ф. Современные тенденции мировой педагогики и ШДК. ~ Диалог культур и образование. Киев, 1993; Литовский В. Ф. О путях реализации концепции ШДК. - Диалог культур и духовное развитие человека. Киев. 1995; Литовский В. Ф. Школа и права ребенка. - Психологические основы гуманизации общего среднего образования. - Ровно, 1995 Литовский В. Ф. Толерантность детства по отношению к миру взрослых и толерантность мира по отношению к детству. - Толерантность как культурная универсалия. Харьков, 1996; Месеняшина Л. А. ШДК и проблема толерантности. Там же. Месеняшина Л. А. Разновозрастной диалог как средство углубления представлений учащихся о некоторых проблемах филологии. - Диалог культур и духовное развитие человека. Киев. 1995; Эмайкина Т. А. Основы создания программы по математике для начальных классов ШДК. Там же. Мединцев В. А. Музыка в ШДК. Там же. Згурский Г. В. О подходах к составлению пособия для культурологического образования. Там же: Згурский Г. В. Принципы диалогического построения пропедевтического курса языковедения в начальных классах. - Современное состояние и перспективы РО. Красноярск, 1990; Згурский Г.В. и др. Методические материалы к изучению раздела «Античная культура» курса «История художественной культуры» для студентов 1-3 курсов. Харьков, ХГИК. 1990; Згурский Г. В. Диалог как действующий принцип построения ШДК. - Диалог культур и образование. Киев, 1993, Литовский В. Ф. Учитель и ученик в ШДК. - Диалогическое взаимодействие в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы. Киев, 1997)
Педагоги Новосибирска и Красноярска Е. Г. Ушакова, С. В. Ермаков и др. выстроили и экспериментально проверили оригинальную модель Школы диалога логик, в которой основной упор делается на тонких проработках с детьми логических аспектов точек удивления: процедурам доказывания, опровержения, обоснования. Специальных классов, в которых осваиваются определенные культуры, здесь не предусматривалось.
Учителя Харьковской гимназии "ОЧАГ" (И.Соломадин, В. Осетинский. Е. Донская, Н.Перская, И.Литовская и др.) настаивают на включении в "развертку" диалогического образования класса, в котором изучается архаическая культура как целостный феномен и грань культуры XX века (произведения культур архаики и Древнего Востока изучаются в пятом и шестом классе, а в последующих классах дети осваивают античность, средневековье, новое время, культуру XX века)
Интересные модели ШДК и запуска диалогического образования в рамках массовой и экспериментальной школы предлагают Киевские психологи и педагоги Г. А. Балл, А. Г. Волынец, С. А. Копылов и др.
(См. Балл Г. А. Кардинальный путь развития образования и ШДК - Диалог культур и духовное развитие человека; Волынец А. Г. Диалог педагогических культур (Возможность реализации). - Там же; Волынец В. Г. ШДК (Очерк теории и практики). - Диалог культур и образование. Киев, 1993; Копылов С. А. К вопросу о программе начального курса словесности в ШДК - Диалог культур и духовное развитие человека, Киев, 1995.)
На наш взгляд, поиск оптимальных моделей возрастной развертки ШДК только начинается и должен осуществляться не только на базе сравнения тех или иных педагогических идей, но и путем сопоставления сложившихся практик диалогического обучения и их эффектов.
Особенно ценным материалом для будущих дискуссий учителей-диалогистов являются результаты пролонгированных педагогических экспериментов. К сожалению, в большинстве современных психолого-педагогических исследований речь идет лишь об обучении детей определенного возраста. По существу, хорошо известны лишь закономерности обучения младших школьников. Педагогика и психология вообще плохо представляют, что происходит с детским коллективом на протяжении всего школьного обучения. Для ряда педагогических систем характерно деление школьного обучения на три школы: младшую, среднюю и старшую, наличие ритуально организованных переходов с одной ступени обучения на другую, селекция детей и учителей, осуществляемая в ходе этих переходов, разрушение "лицейского братства" учеников и учителей одного класса на переходе от средней школы к старшей. Только 30-40% учащихся большинства инновационных школ, пришедших в первый класс, обучаются в десятом и одиннадцатом классах этих же школ.
На наш взгляд, будущее за теми педагогическими системами, которые стремятся работать с одной н той же группой детей на протяжении десяти учебных лет, не допускают селекции детей как на этапе приема детей в школу, так и на кризисных возрастных этапах обучения, где селекция особенно опасна. Существенно укоренение ценности работы педагога с группой детей, состоящей из самых разных ребят: тугодумов и мыслящих быстро, натуралистов и поэтов, исследователей кабинетного типа и путешественников. В ШДК особо важно сохранить и углубить детское разномыслие и разноречие, что в корне противоречит идее селекции
Десятилетнее обучение диалогическим понятиям требует создания возможности для сохранения постоянного состава участников мыслительной работы. Новые участники (Сократ, или учитель физики, или новенький ученик) появляются на сцене диалогического понятия по театральному принципу "Те же и… (выражение В. С. Библера), не сменяя других персонажей диалога. Учитель начальных классов, со своим специфическим видением учебных проблем, со своим неповторимым и незаместимым голосом, учитель - первый читатель первых детских учебных произведений - может двигаться в ШДК вместе с движением детского учебного сообщества. (Возможно, что он при этом ведет всего один предмет или время от времени участвует в уроках-диалогах, проводимых учителями средней и старшей школы на правах равноправного собеседника). Потеря хотя бы одного ученика, хотя бы одного учителя приводит к обеднению диалога.
Уже в первом-втором классе, в точках удивления, ученик ШДК попадает в промежуток разных типов понимания числа и слова, точки и исторического события. Одни дети склонны понимать число как прекрасную форму. Другие - понимают число только как способ измерения величин, как орудие. Для третьих число - всегда живое, одухотворенное. Все это - исторически различные способы видеть и понимать число.
Для ученика ШДК число есть тайна. Загадка, промежуток различных пониманий. Вот это "бытие на грани", не сводимое ни к одной умонастроенности, жизнь человека на границе разных пониманий мира М. М. Бахтин и В. С. Библер предложили называть культурой.
Как правило, школа старательно избегает встречи ребенка с культурой, предпочитая знакомить ученика с устоявшимися достижениями цивилизации - с теми или иными, по-разному обобщенными (эмпирически или теоретически) способами действия. Не столь важно, понимается то же число как орудие счета или как способ измерения величин - важно, что оно понимается как орудие - и только. Ребенок как бы сливается с одним-единственным пониманием числа. Здесь познание не имеет границ, живет только расширением собственной территории. Когда в ШДК ученик на уроке математики обсуждает тексты пифагорейцев и Евклида, а на уроках литературы читает Софокла, он не погружается в античность! Он остается ребенком XXI века и выступает как читатель античных произведений, сохраняющий свою вненаходимость по отношению к античности.
Культура в понимании ШДК - это культивирование границы, V промежутка. Именно поэтому центральной формой работы детей с культурами являются детские учебные произведения, спор и согласие с Катуллом и Шекспиром, Евклидом и Эйнштейном.
Возможность бытия в культуре младшего школьника, подростка, юноши требует психологического обоснования. Это психологическое обоснование, по мысли В. С. Библера, может осуществляться на основе идей Л. С. Выготского о внутренней речи.
В книге "Мышление и речь" Л. С. Выготский показал, что усвоение человеком научных понятий представляет собой отнюдь не прямое копирование человеком форм присваиваемой культуры. "Ребенок, усваивая понятие, перерабатывает его, в процессе этой переработки выражая в понятии специфические особенности собственной мысли" (Выготский Л.С. Собр. соч. М. 1982, т.2, с. 194) Но как это возможно? Ведь ребенок может пользоваться, казалось бы, только словами речи взрослых. Где может формироваться индивидуальная мысль ребенка?
Отвечая на этот вопрос, Выготский вводит категорию внутренней речи. Соглашаясь с тезисом Жана Пиаже о том, что детское размышление возникает после того, как в детском коллективе возникает спор в истинном смысле слова, Выготский предполагает, что этот спор, погружаясь внутрь одного сознания, порождает спор ребенка с самим собой.
В этом внутреннем общении слова приобретают особый характер. Ребенку не нужно произносить все слово до конца: ведь он всегда в курсе своей внутренней ситуации. Поэтому во внутренней речи слова сокращаются, сгущаются. Возникают слова-идиомы, понятные только их создателю. Действительный смысл внутреннего слова коренится в понимании мира данным ребенком.
Во внутренней речи Выготский находит инстанцию, в которой личностное начало в обучении кристаллизуется, конденсируется, переходит во внешнюю речь. Правда, конкретных экспериментов, в которых из спора в истинном смысле слова возникал бы внутренний спор, Выготский не ставил. С нашей точки зрения, такие ситуации органично возникают в учебном диалоге, в споре о вечных проблемах бытия, которые ведут ученики ШДК.
Как показывают психологические исследования (В. С. Библер, И. Е. Берлянд, Р Р. Кондратов, С. Ю. Курганов, И. М. Соломадин), мысль ученика на уроке-диалоге первоначально носит характер внутренней речи открытым текстом (термин В. Библера). Уже в самой первой реплике ребенок аккамулирует свое личное, пристрастное видение проблемы, создает "свое число", "свою Землю", "своего Достоевского". На данном этапе работы создаваемое ребенком свое видение предмета является вынесенным вовне внутренним словом. Хотя оно направлено вовне, это слово еще опутано внутренним диалектом, внутренними сомнениями. Как убедительно показал В.Ф. Литовский, первое слово ребенка в диалоге всегда внутренне вопросительно и является «сфинксом», загадкой для самого говорящего. Вопросительная по существу, эта реплика может быть утвердительной по форме. Только в том случае, когда учитель помогает ребенку, ребенок получает возможность созерцать вне себя свой образ видения мира как особый предмет изучения, опровержения, развития.
Интересно сопоставить учение Л. С. Выготского о внутренней речи с его же представлением о знаке как орудии, выращиваемом человеком в себе для овладения новыми формами поведения. При овладении диалогическим мышлением ребенок конструирует психологические орудия для удержания в слове предмета диалога. В качестве таких орудий и выступают внутренние слова, образы, гипотезы, вопросы детей. Уже к концу первого класса дети оказываются способными воспроизводить эту внутреннеречевую орудийную ситуацию в письменной речи. Возникают детские учебные произведения. Как показал И. М. Соломадин, психологический анализ детских учебных произведений может стать основой понимания диалогического мышления школьников.
(Подробнее о психологическом обосновании ШДК см. Библер В. С. Понимание Л. С. Выготским внутренней речи и логика диалога. - Методологические проблемы психологии личности. М., 1990, Философско - психологические предположения ШДК. Под ред. В. С. Библера. М. 1998; В. С. Библер. Психологические предположения ШДК. - ШДК. Основы программы. Кемерово, 1992; Берлянд И. Е. К построению психологической концепции ШДК. - Там же; Кондратов Р.Р. К вопросу о речевой культуре младшего школьника в ШДК - Там же; Берлянд И. Е. Игра как феномен сознания. Кемерово, 1992;Берлянд И. Е. К проблемам педагогической психологии в ШДК. - Кемерово, 1993; Кондратов Р. Р. Канун - переход - начало ШДК - Там же; Литовский В. Ф. Диалогика в школе. - Там же. Литовский 2. Ф. Размышления учеников о смысле диалога. Там же. Соломадин И. М. Диалог в педагогике. Там же; Соломадин И. М. Парадокс поступка и проблема действия в мире диалога. - Человек в мире диалога. - Л., 1990; Балл Г. А. Проблема гуманизации образования и некоторые направления ее решения. -Психологические основы гуманизации общего среднего образования. Ровно, 1995; Волынец А. Г. Роль диалога в становлении гражданского самосознания и гуманизация среднего образования. - Там же; Нейштадт Л. А. Коммуникативный компонент проблемного обучения, - Там же; Юрченко В. М. , Красновский В. М. Психологический аспект разработки новой школы в Украине, - Там же; Росийчук Т. А: Взаимоотношения психологии и педагогики в ШДК - Диалог культур и образование; Киев, 1993; Курганов С. Ю., Соломадин И. М. Учебный диалог и психологическое исследование мышления. - Методологические проблемы оснований науки. Киев, 1986; Курганов С. Ю. Идеи Л. С. Выготского о природе внутренней речи и проблемы урока-диалога. - Вестник Харьковского университета, 1988, № 320; Курганов С. Ю. Л. С. Выготский и некоторые трудности современной педагогической психологии. - Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. Л. -М., 1988: Курганов С. Ю. Учитель и ученик на пороге 1 класса ШДК - Л. С. Выготский и школа. М., 1994 , Юшков А. Н. Психологические особенности становления детской вопросительности на уроках - диалогах в начальной школе - Автореф. канд. дисс. Иркутск, 1997 .
- Войдите, чтобы оставлять комментарии