Учитель разделил доску на две половины. Слева располагается волшебный лес, справа -–настоящий. Какие существа могут жить в волшебном лесу? А в настоящем?
Дети охотно рисовали на доске, а потом и в тетрадях. У нас получились две большие общие картины. Учитель помогал согласовывать рисование у доски, чтобы рисунки не только не мешали друг другу, но и находились как бы в одном пространстве.
Никаких вопросов друг другу и учителю дети не задавали. Учитель по мере рисования и обсуждения рисунка (“Что нарисовал Петя?”; “Что ты нарисовал, Петя?”) задавал первоклассникам такие вопросы: “Кто еще может жить в волшебном лесу?”; “Как выглядит граница между волшебным и обычным лесом?”; “Как перейти эту границу?”
Дети не были очень активны в обсуждении этих вопросов. Они охотно рисовали у доски, но с места отвечать не спешили. Несколько ребят придумали и нарисовали на доске интересные способы перехода из настоящего леса в волшебный.
Хотя в классе была идеальная дисциплина и порядок, слушали эти рассказы дети не очень охотно: чуть-чуть начинали слушать, а потом теряли интерес. Создавалось впечатление, что первоклассникам трудно слушать ровесника достаточно долго, то есть столько времени, сколько необходимо для понимания того,что он сказал.
В том случае, когда процедура учебного диалога культивируется как тотальная, эти трудности подчас незаметны. Быстро выделяется группа детей, с удовольствитем переживающих ситуацию “точки удивления”, затем подтягиваются остальные. Семилетние первоклассники вообще чрезвычайно сензитивны к формам работы, которые предлагает первый учитель.
В нашем эксперименте ведущие формы работы предлагал учитель Развивающего обучения на уроках математики и русского языка. Уроки природоведения воспринималитсь детьми как некий “факультатив”. В процедуру учебного диалога первоклассники входили плавно и постепенно.
Как в замедленной съемке, стали видны трудные и уязвимые места диалогического обучения. Все те способности, на которые опирается урок-диалог: умение высказывать свою точку зрения, умение слушать другого и т.д. – оказывались не натуральным феноменом, а предметом длительного формирования, культивирования, выращивания.
Стало понятно, почему многие из учителей начальных классов, заинтересовавшись методами Школы диалога культур, впоследствии отказались от их применения в классе, так как не смогли “разговорить” своих первоклассников. Е.Г. Ушакова, впоследствие блестяще освоившая технику проведения учебного диалога, писала, что ей очень долго не удавалось выстроить ни одного урока-диалога в своем первом классе (Ушакова, 1991).
Следует отметить, что учитель с самого начала приучал ребят отмечать авторство рисунка и рассказа. Так, на доске и в тетрадях начали жить: белочка Даши, “речной волос” Андрюши, кольцо Тони, затерянное в речном песке, светящиеся рыбки Маши, орел Антона, поганка Насти, неизвестный жук с усами Веры. Это – жители обычного леса. В волшебном лесу обжились говорящая рыбка Алика, филины Лени, а также тигры, львы, водяная черепаха, живой камешек, которые имели своих авторов, и это было написано на доске возле каждого рисунка.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии