Re[2]: 7-й Большой семинар. Программа.

[Сергей Курганов <sergeykurganov54@mail.ru>]

ШДК, ТВО и другие аббревиатуры ( к итогам 4-го античного класса ШДК)
Тезисы к докладу на 7-м Большом семинаре по ШДК в Киеве.

С.Курганов (Харьков, гимназия ОЧАГ)

Посвящаю мальчикам из московского ОМОНА, умело противостоявшим взбесившимся мелкобуржуйским бандитам Навального-Удальцова 6 мая 2012 года.

1. ПРОЕКТ В.С.БИБЛЕРА.
Проект "античного" класса ШДК является сложным даже по сравнению с проектом "Точки удивления" для 1-2 классов. Все же В.С.Библер выстроил теоретическую модель образования в 1-2-х классах ШДК на основе рафинирования и углубления весьма успешных ( хотя и немногочисленных) опытов проведения уроков-диалогов в Харькове ("Победоносное восстание Спартака?", "Форма Земли", "Треугольник Вани Ямпольского"). Форма этих уроков воспринималась впоследствии в качестве логической формы самих "точек удивления" как таковых. Я согласен с мнением В.Ф.Литовского, который много раз говорил, что все диалоги, проведенные учителями-диалогистами и в Харькове, и в Красноярске, и снова - в Харькове ( 1977-2012 гг.) по своей форме не выходят за пределы диалога о Спартаке.
2.ПРОЕКТ В.С.БИБЛЕРА как МОДЕЛЬ.
"Античный" проект с самого начала был открыто модельным. Он выступал в качестве регулятивной идеи и не привязывался ни к какому предварительному педагогическому опыту и никакой опыт не обобщал. Напротив, учителям-диалогистам предстояло теперь, понимая 1-2 классы "точек удивления" как экспансию методов учебного диалога, выстроенных по типу "Спартака" или "Треугольника" -в начальную школу, то есть в область обучения письму, чтению и счету, - построить более-менее жизнеспособныне и значительно упрощенные ( по сравнению с регулятивной идеей) программы античного класса и попробовать организовать обучение по этим программам.
3. КРАЙНОСТИ.
Двумя крайними реализациями подхода Библера к построению античных классов являются проекты "ГДО" (Гуманитарно-Диалогическое Образование) В.З.Осетинского и др. и "ТВО-Диалог культур in action" Юджина Матусова и И.М.Соломадина.
4.ГДО по В.З.ОСЕТИНСКОМУ
В.З.Осетинский приступил к реализации своего проекта в 1992 году, определив целостную концепцию Библера как "утопическую" и вступив в "диалог с авторами Школы диалога культур". Из третьего класса обучение античности было перенесено в седьмой. Не предполагалось обучение античной математике, греческому языку и латыни. Центральным учебным предметом становился курс "МЛ" (Мировая литература). Обучение носило сугобо гимназический характер. Учителя не очень волновала проблема доступности обучения. Школьники были строго обязаны читать дома достаточно большие фрагменты "Илиады" и другие античные тексты, значительные по объему. Применялось жесткое оценивание, за не прочитанный текст ставились "единицы", которые порой испещряли классный журнал. Классы распадались на "лидирующую группу" ( 5-6 учеников) и "балласт". Перед детьми ставились искусственные учебные задачи, решить которые якобы было невозможно на основе учебного диалога, который применялся в начальной школе. Эти задачи решались только на основе усвоения предложенного взрослым метода. Преемственность между начальной и средней школой разрушалась, образование монологизировалось, приобретало авторитарные характеристики.
5. ТВО- ТУСОВКИ ВМЕСТО ОБРАЗОВАНИЯ.
Юджин Матусов и И.М.Соломадин предложили свою модель "ТВО - Диалог культур in actoin" несколько лет назад. Изучение античной культуры и здесь начинается в 7 классе и вписывается в искусственно создаваемую тусовочно-артистическую среду. Значительно важнее уроков-диалогов оказываются посещение предназначенных для взрослых театральных постановок и артистических джаз-кафе и ресторанов, приглашение в школу провинциальных звезд джаза и рока ( часто с весьма низкопробным репертуаром) и пр. Эта ситуация "катастрофического взросления" - как бы забегания вперед естественным процессам развития - делает органичным и обращение к достаточно взрослым текстам античной культуры. Уроки-диалоги проводятся в свободной манере, напоминающей те же артистические тусовки. Исходный текст ( например, Гераклита) носит лишь "затравочный" характер. Текст необходим, чтобы пробудить у подростков желание говорить о проблемах своей жизни, обмениваться опытом. Не случайно педагоги Харькова этот проект иронично называют ТВО - "Тусовки вместо Образования".
6. ДОСТОИНСТВА ГДО и ТВО.
Оба описанных выше подхода вполне социальны, легко укореняются в современной школе, поддерживаются родителями. Подход В.Осетинского позволяет рассказать подросткам о современных концепциях литературоведения. Да, этот подход авторитарен и построен на селекции учащихся. Зато немногие продвинутые ( учителем) подростки материал усваивают очень качественно, им потом легко учиться на гуманитарных факультетазх престижных ВУЗов. Подход Юджина Матусова-И.Соломадина, несмотря на риски "катастрофического взросления" ( которые, впрочем, опытные и осторожные педагоги умеют снижать и компенсировать), привлекает своей демократичностью, безусловной вовлеченностью всех подростков в проект, хотя, разумеется, "лидирующая группа" образуется и здесь, выступая как "тусовочная элита-законодательница мод", но эту элиту образует само подростковое сообщество, а не учитель. Подростки очень любят своего учителя, считают его "своим парнем" и "учителем жизни".
7. МЕЖДУ СЦИЛЛОЙ и ХАРИБДОЙ.
Хотя наши попытки выстроить "античный класс" ШДК начались еще в 1989 году, то есть ранее опытов ГДО и ТВО, фактически мы стремились быть тем кораблем Одиссея, который стремится пройти между Сциллой тусовочно-диалогического и Харибдой авторитарно-гимназического подходов выстраивания античного класса в ШДК.
8. НАШ "АНТИЧНЫЙ" КЛАСС. МЕТОДЫ.
Методичнески "античный" класс и в Красноярском ( 1989-1991), и в Харьковском ( 2011-2012) вариантах строился следующим образом. Сохранялась предложенная Библером возрастная отнесенность - начало античного класса совпадало у нас с началом кризиса младшего подросткового возраста и культурно оформляло это кризис. Речь шла не о подростках-семиклассниках, а о детях 3-4 классов, которым было 10-11 лет. Сохранялась предложенная Библером множественность "античных" учебных предметов: античные математика, история, труд, природоведение, философия, греческий язык и др. В опыте 2011-2012гг. (Харьков, гимназия ОЧАГ) учебное расписание разбивалось на две неравные части. В понедельник, вторник, среду и четверг изучались традиционные учебные прелметы. В четверг добавлялся один "античный урок" - "История Геродота", в пятницу - три "античных" урока - "Геометрия Эвклида", "Греческий язык" и "Трагедия Эсхила "ПРОМЕТЕЙ" ". 
9. НАШИ ДОСТИЖЕНИЯ.
За учебный год нам удалось научить четвероклассников читать по-древнегречески, в том числе учить отрывки из древнегреческизх текстов наизусть, переводить древнегреческие тексты со словарем в сотрудничестве с учителем ( учитель помогал составлять подстрочник и пользоваться словарем Вейсмана). Совместно с учителем дети перевели и обсудили все определения "Начал" Эвклида, прочитали, обсудили и частично поставили на любительской сцене трагедию Эсхила "Прометей" ( включая изготовление - на уроках театра- "античных" масок - учитель А.И.Якубов), прочитали и обсудили большую часть книги "Клио" из "Истории" Геродота, на уроках труда учились изготавливать модели греческих кораблей, костюмов. украшений ( учитель Н.Н.Щербонос).
10. РАБОТА с ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ.
Чтение античных произведений имело "щадящий" характер. Большой текст учителем разбивался на небольшие фрагменты, которые вклеивались детьми в тетради, читались дома ( дети с помощью интернета выясняли значение непонятных или интересных слов), а затем обсуждались в классе. Негативные отметки тем детям, которые не прочитали текст дома, не ставились. Если таких детей оказывалось немало, текст прочитывался в классе вслух. Впрочем, такие случаи были редки.
11. УГАСАНИЕ ИНТЕРЕСА.
В первом полугодии дети работали с античными произведениями с огромным энтузиазмом. Но во втором полугодии этот интерес стал заметно угасать. Детям все более нравились традиционные учебные предметы, прежде всего. математика. Отчасти это было обусловлено социально - необходимостью готовиться к государственным экзаменам за начальную школу и новизной формы контроля (тестирование). Падение интереса к античности происходило на фоне нарастания интереса к традиционному ученичеству, а учебная деятельность на традиционных предметах приобретала характер самостоятельной учебно-познавательной активности, свойственной младшим подросткам в условиях Развивающего обучения (РО). В результате государственные экзамены дети сдали очень успешно, многие ребята увлекались внеклассной и внешкольной работой в области математики, охотно и успешно участвовали в олимпиадах и конкурсах по решению сложных математических задач.

12. УЧЕБНЫЕ ИНИЦИАТИВЫ и АНТИЧНОСТЬ.
В 1-3-х классах по пятницам лети вообще не учились, а ходили с учителем в походы, а в случае плохой погоды были предоставлены самим себе, при этом пространство класса насыщалось разнообразными играми, в которые дети играли без взрослых, как в опытах с дошкольниками Жана Пиаже. Разговоры ребят во время этих игр записывались взрослым. В четвертом классе в пятницу большинство уроков были "античными".В 4-м классе дети в условиях диалогического ( или развивающего) обучения обычно проявляют учебные инициативы, образуя "тайные общества" (К.Поливанова), в которых разрабатывают формы и содержание обучения. которые в классе официально не были приняты. Мы это видели и в Красноярске, где третьеклассники самостоятельно готовили, проводили и обсуждали опыты-фокусы по физике, и в Харькове, когда младшие подростки изобретали "логический стул", "научную статью" и пытались писать "взрослые пьесы".
Учителю-диалогисту на грани младшей и подростковой школ всегда приходится отдавать часть учебного пространства-времени для групп детей, желающих проводить уроки по-новому и без взрослого. В нашем случае дети активно привлекали для проведения таких уроков опыт собственной внешкольной жизни. Кто-то превращал уроки в театральные репетиции, кто-то снимал кино, кто-то рассказывал о конном спорте, кто-то построил цикл занятий "Экскурсии по Петербургу" и пр. Дети активно использовали компьютер и видеокамеру. При этом были очень строги, проводили контрольные работы, ставили отметки в дневник.
В первом полугодии дети проводили подобные уроки вместо уроков традиционного типа. Во втором полугодии четвероклассники все чаще оккупировали три "античных" урока в пятницу.
В итоге работа с последним определением Эвклида, финал "Прометея", обучение греческому языку были приостановлены детьми - они "проголосовали ногами".
13. В.В.ДАВЫДОВ об АНТИЧНОСТИ в ШДК.
В.В.Давыдов, неизменно положительно отзывавшийся о ШДК в научных публикациях, в качестве едва ли не единственного недоумения заметил, что создатели ШДК, кажется, слишком прямолинейно понимают идею рекапитуляции: им-де представляется, что "историческое" не может в обучении оформляться "логическим", и поэтому в ШДК, чтобы услышать "голос" античного математика, нужно читать тексты Эвклида или Архимеда. Давыдов, в качестве альтернативы, призывал нас учить детей видеть античные повороты мысли внутри современных математических задач.
Возможно, известная вялость античных классов ШДК по сравнению с яркостью классов "точек удивления", где открываются такие предметы, как экспериментальная физика, физическая химия, всеобщая история ( все это было осуществлено систематически и достаточно успешно в 1-3 классах "ОЧАГа в 2008-2011гг.), наблюдается из-за того, что мы, учителя-диалогисты, слишком прямолинейно-гимназически поняли идею В.С.Библера о последовательном прохождении исторических культур в школе.
14. ЗАПРОС на АНТИЧНОСТЬ.
В самом деле, в нашем опыте мы наблюдали, как в курсах "физической химии" или "экспериментальной физики", при изучении некоторых вопросов математики и истории, возникал запрос ребенка к античной культуре. Предполагалось, что мы вернемся в 4-м классе к загадкам 1-3 классов, увидим их глазами античности.

15. УПУЩЕННЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ.
Однако экспериментально у нас это никогда не получалось. Столь горячо ожидаемая античность "нападала" на детей множеством самодостаточных авторов, каждый из которых втягивал детей в изучение своих произведений. О "точках удивления" 1-3 классов напрочь забывали - было не до них. Личностный смысл изучения античности терялся. Когда эффект новизны проходил, античность, надеваемая на голову, подобно ведру, становилась чужой и не очень интересной.
16. ЧЕГО МЫ НЕ ЗНАЕМ?
Методические средства удержания загадок 1-3 классов в классе античной культуры и разворачивание самой античности вокруг этих "точек" до сих пор не ясны. Их разработке следовало бы посвятить особе исследование.
17. СНОВА к АББРЕВИАТУРАМ...
ШДК в античном классе не срывается ни в ГДО-атмосферу гимназической авторитарности по В.Осетинскому, ни в ТВО-атмосферу тусовочно-диалогических экшн-посиделок по Юджину Матусову- И.Соломадину, когда проблемы самой античности сталкиваются с вопросами современного предмета ( в античном классе продолжаются "точки удивления"), причем и то, и другое является и проблемами, которые по-настоящему волнуют современного ребенка. В противном случае. как мы видим в нашем опыте, происходит та же редукция ШДК к ортодоксальной гимназийности ( с понедельника до четверга) и к тусовочной экшн-диалогичности ( по пятницам). Пока, увы, желая избежать и Сциллы Матусова-Соломадина, и Харибды Осетинского, наш корабль Одиссея в течение каждой учебной недели попадал в гости к обоим педагогическим чудовищам попеременно...
18 мая 2012. Харьков.


Fri, 18 May 2012 20:52:57 +0300 от Anatoly Volynets <av@culturedialogue.org>:
> Анатолию Ахутину и Всем.
> 
> Дорогой Толя.
> Идеи, которые ты высказал Курганову требуют ответа. И вообще, наш
> семинар через три недели. Хочется не то, чтобы подытожить, ну наметить
> какие-то точки стояния -- и по письмам, и вообще. Что сделано, что не
> сделано, что нужно делать. Где-то в перекличку, где-то наоборот.
> 1. Начну с "выдавания не того за то", как ты примерно говоришь о работе
> Курганова. Тут требуется разъяснение. Все тексты Библера, касающиеся
> школы (кроме первой публикации в "Учительской газете", в 1987-м),
> указывают на эксперименты Курганова, как на эксперименты по ШДК.
> Осмыслялось это сугубо с содержательной точки зрения, т.е., правильно --
> если согласиться с твоей  позицией, но я не соглашусь.
> Что же конкретно происходило?
> В изложении Курганова (Сергей, поправь, если совру) происходило следующее:
> а) "Уроки-диалоги", разработанные, как форма, Литовским и Кургановым. В
> основном, по принципу "когда произойдут -- тогда произойдут".
> Содержательно, они произростали на теле обычной программы. Сегодня я еще
> не знаю, в каком принципиальном отношении находится "урок-диалог" к ШДК.
> б) Выведение этих диалогов в условный, "идеализированый" текст (один
> текст компилируется из диалогов в разных классах, в разное время,
> учительские реплики, в основном, убираются, детские доводятся). Это то,
> чем занимался Сергей. Идея была -- именно идеализировать диалог с
> содержательной стороны.
> в) Эти тексты вторично иделиазировались Библером, осмыслявшим чисто
> содержательные возможности движения предмета. Все это укладывалось в
> задачу философской пропедевтики ШДК, которую и формулировал ВС. Но в чем
> все-таки заключался эксперимент,  что он показал, как интерпретировались
> результаты? -- думаю, тут есть о чем говорить и не все там было "не то".
> Сейчас хочу отметить, что фактически и "теоретическая", и
> "эксперементальная" (в плане изложения "результатов") разработки
> концепции ШДК, кроме того, что написал ВС, в основном, происходили в
> форме бумажной школы.  Это -- о том, что делалось.
> 2. Теперь о том, что не делалось. Если дотошно сопоставить, то, что мы
> знаем о практической работе, с тем, что описано в "Основах программы" --
> не делалось фактически ничего. Я могу ошибаться, но по-моему, такая
> задача и не ставилась:
> а) Трудно понять, была ли целенаправленная работа вокруг точек удивления
> (спорадические диалоги трудно назвать такой работой, хотя мы все и
> привыкли воспринимать ситуацию так, что "урок-диалог" корреспондирует
> "точке удивления").
> б) Не было целенаправленной диалогизации основных предметов (число,
> слово...), т.е. тех, которые, как будто всеми, признавались, как
> необходимые.
> в) Принципиально опущен такой предмет как "загадки сознания".
> г) Принципиально опущены игровые средоточия.
> д) Даже теоретически не ставился вопрос (разве что в самой абстрактной
> форме) о проработке взаимопереходов "диалог – решение задач –
> формирование навыков – диалог". В книгах Иры это намечено, но, по-моему,
> чисто внешним образом. В практике, в этом плане тоже ничего не делалось
> (сравнивая с парой "точка удивления - урок диалог").
> е) Даже теоретически не ставился вопрос (с той же оговоркой) о движении
> от точки удивления к культуро-ориентированному диалогу, и в практике
> тоже ничего такого не делалось.
> ж) Не стоит и упоминать о таком повороте как "эхо точек удивления", да и
> других содержательных и формальных моментах (скажем, принципиально
> необходимый мезвозрастной диалог), предполагаемых ВС.
> Это -- просто констатация фактов, попытка обрисовать место, в котором мы
> находимся.
> В плане критики, я хочу сообщить только одно предположение, и то
> направленное в будущее: мы из этого места и не выберемся, если и дальше
> собираемся барахтаться сугубо в содержании.
> Школа – это форма. Жанровая и хронотопическая. Идеализированная
> Академия? По-моему, это подходящая форма. Но по сути, и значит, сначала
> -- форма, а потом все остальное. У меня с этим полная ясность. И
> поэтому, следуя Декарту (раз уж ты его упомянул, пусть работает), я
> обязан выкинуть из рассмотрения и из лексикона "содержание", и имею
> теоретическое право пустить его назад только тогда, когда также ясно и
> отчетливо (в смысле идеи школы, идеи ШДК) обнаружится и необходимость, и
> способ введения, и способ движения, и способ изживания, способ
> превращения его в форму, способ обнаружения его хронотопического аспекта.
> Или скажем иначе: содержание кладется в основание образовательного
> процесса только вместе, только в единстве с жанровыми и хронотопическими
> формами, обнаруживающими его диалогичность. А как же иначе?
> Или слегка эпатируя: Содержание? В школу? Не в текст, в школу? Даже
> бумажную, но школу? Только вместе с его хронотопом. С его собственным
> хронотопом. А по-другому -- никак. Лучше форма без содержания
> (софистика, майевтика, диалектика, вокруг нынешней программы), чем
> содержание без формы ("музыка сфер" по расписанию, часам и отметкам).
> Если говорить о школе -- только так. Это на тот случай, если
> предлагается еще 30 лет топтаться на одном месте. Пусть лучше это место
> будет "форма".
> Что меня еще вдохновляет ставить такой акцент, так это, не праздные для
> нас, аналогии: "культура -- это форма одновременного бытия и
> общения...", "культура -- это форма самодетерминации...", "форма – это
> cодержание художественного произведения" и др.
> 3.  Теперь немного  о том, что, по-моему, нужно делать. Ты ссылаешься на
> РО, на "клеточку". У Давыдова (вслед за Ильенковым, вслед за Гегелем)
> "клеточка" -- это простейшая форма, обладающая существенными качествами
> целого. Исходно, это – понятие, обобщенный способ действий,
> препарируемый в клеточное действие, способное затем развиться уже
> конкретно в свой обобщенный способ. Такое понятие мыслится отдельно от
> субъекта, который должен его освоить, оно также безралично предмету, к
> которому применяется. На субъектном полюсе у него усвояемость, на
> предметном – применимость. Все остальное, например школа – это
> обстоятельства, не попадающие в теоретическую сетку (последнее, кстати,
> категорически не понятно ни с какой теоретической позиции, прописаной в
> Новом времени; тем не менее факты в теоретической биографии РО таковы).
> Не вижу, что кроме абстрактной идеи "клеточки", позаимствовать.
> Что у нас? Понятие – в схематизме causa sui. Предположительно, его
> простейшая форма, обладающая существенными атрибутами своего предмета –
> это "точка удивления". Библер, как бы это и имел в виду. Но мы не можем
> поставить точку на этой точке. Потому что предмет, понятый как causa
> sui, сразу же обнаруживает себя как не совпадающий с собой, реально,
> сразу же -- как взаимоопределяющий себя с "ближайшим" предметным
> окружением, а в принципе -- с миром. Поэтому, точка удивления, едва
> начавшись, должна обнаружить (совершить) свою внеточечность, свою
> разворачивающуюся предметность, задачность, навычность, игровое
> средоточие, школьность, культурность и, с другой стороны, свою
> внепредметность, формальность, другую точечность, субьектность. И далее,
> она так или иначе, но необходимо предполагает непрерывность
> развертывания. Предмет "точка удивления", как простейшая школьная форма
> предмета causa sui предполагает и полагает особое, по-своему устроенное,
> пространство-время развертывания – через втягивание самой разной
> предметности и возвращение в начало (было бы откуда!)... если мы
> разрешим именно такому предмету сказать себя, реально определить себя. И
> все эти концы должны продумываться, предполагаться, планироваться --
> сначала на бумаге, разумеется. О такой школе, сначала бумажной, и о
> таком эксперименте можно думать.
> Будь и ты здоров. Будем все здоровы.
> 
> On 05/01/2012 09:24 PM, Ахутин wrote:
> > Вообще-то ответить мне, собственно, и нечего. Я не говорю, что
> > эксперимент теорию опроверг. Ты прав, тогда стало бы ясно, чтО не
> > так. Нет, эксперимент еще идею не опроверг, потому что толком и не
> > был поставлен. Я не утверждаю, что это принципиально невозможно, я не
> > утверждаю, что разрыв непреодолим, я просто не знаю, как это делать,
> > и возражаю только против одного: выдавать не то (может, очень
> > интересное, значительное, но не то) за то. Ну конечно, из "того"
> > тоже, есть разные опыты, удачи, достижения, в особенности, с точками
> > удивления, но это все именно "из того", а не само то. Элементы
> > отсутствующей "клеточки", без которой организма не получится. Я тебе
> > говорил, что переслал твое письмо Ире. Она утверждает, что много раз
> > отвечала тебе как раз на такого рода вопросы, то есть что именно
> > делается или получается не так. Поговори с ней на эту тему. Повторяю,
> > никаких принципиальных непреодолимостей я не вижу, проблемы
> > "технические", но очень, видимо, трудные. Может быть надо 4 года
> > точками удивления заниматься, потихоньку раскручивая содержательную
> > сторону (и развивая умения)? Я готов помогать с античностью. Не
> > только тексты давать, но уточнять, что значит учить думать на
> > античный лад в разных предметах (это, кажется, главное -- как
> > думать). Но как быть со средневековьем, ума не приложу. Тут у меня
> > нет ясности с тем "как думать". Были бы хорошие отношения со Светой
> > Неретиной, можно было бы к ней обратиться, но увы, это невозможно, да
> > и трудно ей. Понимаешь, мне кажется, что беда еще и в том, что со
> > стороны бумажной школы сделано не только что далеко не все, но
> > очень-очень мало (ведь Ирины книги, собственно, тоже только вокруг
> > точек удивления). Все это надо делать. Если бы сделать бумажную школу
> > целиком, то хотя бы стало ясно, что, собственно, имеется в виду, а
> > сейчас, боюсь, трудности возникают еще и потому, что это -- сама ИДЕЯ
> > -- далеко не ясна. Там-сям какие-то касательства кое до чего, а
> > развертки нет. Так что тут далеко не только трудности школьной
> > практики, но и трудности разработки самой идеи. Помню, как-то Библер
> > сказал: Толя, сделайте рабочую хрестоматию по античности для ШДК. Я
> > обрадовался, даже грант получил, уехал на дачу, начал работать, потом
> > перелез в библиотеку и где-то на 100-й странице понял, что делаю
> > что-то совершенно невразумительное. Бросил, отказался от гранта, так
> > все и осталось (есть у тебя этот выкидыш? если нет, могу прислать,
> > увидишь не мышонка, не лягушку, а неведому зверушку). Но и это --
> > трудность, отнюдь не принципиальная, а техническая. Будь сил и
> > "креативности" побольше, можно было бы сделать. Но заметь, это тоже
> > только бумажное. Вот еще пример. Новое время научает думать
> > по-картезиански, то есть методично: от самого простого, самым простым
> > шагом к следующему и т.д. (а не сразу многое и все бестолково), так
> > постепенно добираются, однако, до решения таких задач, которые
> > "многознайкам" и не снились. Так строится РО. Но в смысле
> > методического развертывания "клеточки" ШДК и нам надо бы было
> > двигаться методически, то есть с простейшего элемента. У нас это
> > "точки удивления". Языки, стихи, эдипы, картины, храмы -- это все
> > вторичное и не главное. Главное "клеточка" (твое "капризное
> > понятие"), которая имеет такие внутренние (!) элементы: число, слово,
> > историческое событие... --- не очень понятно, что еще (!), а ведь
> > надо было бы эти "предметы" как-то "дедуцировать", а не просто брать
> > по факту присутствия школьного "предмета". Не просто разные предметы,
> > а разные стороны-обороты чего-то одного: формы понятия, способа
> > понимать. Словом, никакой принципиальной непреодолимости я не вижу,
> > просто (!) нужна долгая и очень трудная работа с обеих сторон. А где
> > ж сил-то взять?! Ну вот, что ж еще? Больше ничего. Будь здоров. Толя.
> > 
> > 
> > 29.04.2012, 02:32, "Сергей Курганов" <sergeykurganov54@mail.ru>:
> >> Толя, вот ты пишешь:"Ты с коллегами имеешь дело с сопротивлением
> >> материала, причем живого, персонального, готового в любой момент
> >> вовсе разбежаться из "кладки". Может быть, очень может быть, что
> >> никакого здания ШДК из этого материала построить нельзя. Идея будет
> >> опровергнута (эксперимент ведь не только обосновывает, но может и
> >> опровергать). Что же делать." Но ведь научный эксперимент, который
> >> дал отрицательные результаты, интересен только тогда, когда он
> >> показал, почему эти результаты отрицательны. Если в течение многих
> >> лет только очень редкие ходы детей(реальных) оказываются такими,
> >> что их можно взять в качестве реплик в бумажную (идеальную) школу,
> >> нужно показать, почему так получается. Например, современное
> >> общество и детское сообщество так устроены, что принципиально не
> >> могут быть организаторами и участниками реального учебного диалога,
> >> соответствующего логическим  ( идеальным)принципам Школы диалога
> >> культур. Или так- современное математическое знание так устроено,
> >> что обсуждать его в сообществе идеальных логических персонажей еще
> >> можно, а строить на этой основе обучение математике уже нельзя. То
> >> есть какие-то гипотезы, объясняющие непреодолимость разрыва между
> >> бумажной и реальной школой можно было бы сформулировать, не так ли?
> >> Может быть это что-то вроде квадратуры круга или трисекции угла -
> >> тога это надо теоретически показывать, как поступили с этими
> >> проблемами. То есть на две или четыре части угол разделить циркулем
> >> и линейкой можно, а вот на три нельзя, и вот почему нельзя именно
> >> на три, а вот почему можно именно на две или на четыре. То есть
> >> мало сказать, что вот не все уравнения можно решить в радикалах и
> >> на этом поставить точку. Нет, Галуа показывает, как узнать, какие
> >> именно уравнения можно разрешить в радикалах, а какие нет и почему
> >> - нет. Вот никому из нас не удалось выстроить систематическое
> >> обучение натуральному числу и счету в логике ШДК, хотя в бумажной
> >> школе показано, как это возможно в качестве регулятивной
> >> идеи.Почему так получилось? И т.д. Если я неправильно ставлю
> >> вопрос, поправь меня и поставь вопрос правильно. Сережа.
> >> 
> >> Wed, 18 Apr 2012 16:23:52 +0400 от Ахутин <akhutin@yandex.ru>:
> >> 
> >>> Так я, Сережа, почти со всем, что ты тут пишешь, согласен и ни от
> >>> чего не предлагаю абстрагироваться. Речь идет о движении с ДВУХ
> >>> сторон. Одна -- на небесах философии, другая на земле школы.
> >>> Регулятивная идея -- не конструктивная идея. Это не правила, не
> >>> алгоритм, не методическое расписание, а только обращение внимания
> >>> на возможный поворот дела. От силы, набросок. Она исходит -- и у
> >>> Библера исходила -- не из школы, а из содержания: вот такое --
> >>> разно-логическое -- понимание вещей сегодня философски интересно
> >>> (кризис оснований и пр.). Проект ШДК только обращает внимание на
> >>> диалогическое устройство СОДЕРЖАНИЯ, не строит урок-диалог. Ира в
> >>> своих бумажных школах писала не "методички", а все тот же
> >>> регулятивный план разрабатывала на идеальных персонажах,
> >>> привлекая редкие ПОДХОДЯЩИЕ реплики детей. Никто не говорит о
> >>> "претворении в жизнь", бумажность тут -- не метафора, а суть:
> >>> диалогическое развертывание содержания. Это логические позиции,
> >>> амплуа, а не психологические субъекты, ты прав. Но без этих
> >>> амплуа, не будет вообще известно, что делать с психологическими
> >>> субъектами, куда направлять их внимание (когда оно есть).
> >>> Регулятив не отрицает их, не сводит к чистой доске, а говорит
> >>> только: требуется особая, специфическая работа с ними, ВОТ в
> >>> каком направлении. Пиаже и прочее, о чем ты пишешь, могут помочь
> >>> решению, но не решают дело, пч, как и положено в эмпирии --
> >>> условны (детей вообще не существует). Хаотичность,
> >>> непредсказуемость, "материальность" (= хрупкость, ломкость,
> >>> взрывоопасность, норовистость, тяжесть, усталость, рассеяние...)
> >>> это неустранимые условия "практики".  Регулятив поэтому по
> >>> отношению к практике всегда -- позиция критики (что и раздражает
> >>> практиков). Живи Библер, он бы уже придумал сотни
> >>> "конструктивов", но мы, увы, не Библеры.
> >>> 
> >>> Конечно, труднейшее дело учителя -- устроить взаимоотношение
> >>> между тем и другим, пробудить в психологическом субъекте
> >>> логического. Но не заменять "логического" "психологическим", на
> >>> что в ШДК -- в отличие от других идей, например РО -- провоцирует
> >>> сама ситуация диалога. Полная замена "идеального" "реальным"
> >>> ведет к "онтологии" в смысле Матусова.
> >>> 
> >>> Другую сторону, другое -- встречное -- движение описываешь ты.
> >>> Прекрасно и ура. Но между ними, говорю я, остается большое ничем
> >>> не заполненное пока пространство. Важно не терять из вида оба
> >>> плана, но и не смешивать их наспех. Ты с коллегами имеешь дело с
> >>> сопротивлением материала, причем живого, персонального, готового
> >>> в любой момент вовсе разбежаться из "кладки". Может быть, очень
> >>> может быть, что никакого здания ШДК из этого материала построить
> >>> нельзя. Идея будет опровергнута (эксперимент ведь не только
> >>> обосновывает, но может и опровергать). Что же делать.
> >>> Единственное, против чего я возражаю: когда живая работа с живым
> >>> материалом начинает строиться каким-то своим, по-своему
> >>> интересным, но другим способом, а называется ШДК. Если каждый
> >>> ребенок воспринимается как индивидуальная в потенции культура,
> >>> чудно! Это очень интересная разработка. Но ВНЕ регулятивов ШДК.
> >>> Если детям интересно преподается всемирная культура -- прекрасно.
> >>> Но это не ШДК (Донцова и Осетинский никогда свой способ
> >>> преподавания и не считали ШДК). "Мифы", "сказки", "узелки"
> >>> (Литовский).... все это очень интересно и относится к делу школы,
> >>> но не ШДК
> >>> 
> >>> Я, дорогой, прекрасно сознаю, что сам-то ни с той ни с другой
> >>> стороны ничего толком не сделал, а дерзаю давать какие-то советы
> >>> постороннего. Засим умолкаю.
> >>> 
> >>> Успехов! Толя.
> >>> 
> >>> 16.04.2012, 22:19, "Сергей Курганов" <sergeykurganov54@mail.ru>:
> >>>> Дорогой Толя! Твоя реплика "Вся суть, питающий корень ШДК — в
> >>>> содержании. Если вообще танцевать, то отсюда. Следующий шаг к
> >>>> реальности, но ОТСЮДА — бумажная школа. Следующий шаг —
> >>>> возможно, что-то еще более соотносящееся с "реальными" детьми и
> >>>> школой. Вполне может быть, что следующий шаг придется над
> >>>> пропастью, и все как было утопией, так и останется регулятивной
> >>>> идеей. Но если мы будем извлекать из школьников их
> >>>> неповторимые-индивидуальные-собственные культуры, если будем
> >>>> надеяться на нашу собственную "креативность", на способ
> >>>> рассадки детей и пр., то вполне могут быть получены
> >>>> великолепные результаты, но к ШДК никакого отношения не
> >>>> имеющие, как вы друзья ни садитесь." - вызвала к жизни
> >>>> следующие размышления. 1. Если "регулятивную идею" ШДК еще
> >>>> можно создать, не обращаясь вовсе ни к какой экспериментальной
> >>>> школьной практике. то переход от регулятивной идеи ШДК к
> >>>> построению Бумажной школы ШДК кажется весьма проблематичным. В
> >>>> самом деле, конструирование точек удивления. например, в форме
> >>>> загадок числа,требует от автора Бумажной школы некоторых
> >>>> представлений о тех субъектах, которые будут у него ( и по его
> >>>> авторской воле) удивляться. Удивление вообще-то штука
> >>>> субъективная и неустранимо событийная - эти "события удивления"
> >>>> автору Бумажной школы и предстоит сконструировать. Исторически
> >>>> это делалось учениками Библера следующим образом. С одной
> >>>> стороны, событие диалогического понятия числа разыгрывалось как
> >>>> столкновение разных логик ( или пред-логик, интенций) его
> >>>> понимания. Логики эти только намечены Библером и намечены, увы,
> >>>> слишком схематично, их предстояло конструировать. Далее эти
> >>>> логики должны были представлять ("держать") персонажи -
> >>>> ученики. наделенные способностью удерживать определенное
> >>>> "логическое амплуа". Между этими амплуа и происходил диалог,
> >>>> порождающий диалогическое понятие натурального числа. Если бы
> >>>> этим дело и ограничивалось, автор книги "Загадки числа"получил
> >>>> бы еще один вариант книги Лакатоса, только на другую тему.
> >>>> Между тем, книга "Загадки числа" имеет характерный
> >>>> подзаголовок. связанный накрепко с идеей первого класса ШДК -
> >>>> значит, персонажи должны: а) уметь удерживать логические
> >>>> амплуа.,характерные для развертывания диалога о натуральном
> >>>> числе и б) быть первоклассниками Школы диалога культур, то есть
> >>>> людьми семи лет, впервые пришедшими в школу. Напомню, что
> >>>> именно Библером в этом месте предлагалась существенно
> >>>> психологическая ( а не чисто логическая)идея критического
> >>>> возраста первоклассника, в котором происходит сдвиг его
> >>>> сознания к полюсу мышления, а Ирина Берлянд специально
> >>>> разрабатывала этот сюжет, бесспорно, использовав его для
> >>>> построения своих "бумажных первоклассников". Кроме этого, во
> >>>> всех книгах "Бумажной школы" имеются ссылки на реальные учебные
> >>>> диалоги в первом классе, с которыми постоянно соотносятся
> >>>> диалоги вымышленные. Это значит, что автор "Бумажной школы"
> >>>> исходит с самого начала из психологического предположения о
> >>>> существовании возраста семи лет, знает о работах Жана Пиаже.
> >>>> который впервые рассказал нам, какие проблемы волнуют ребенка
> >>>> накануне вступления в этот возраст, и о работах Выготского,
> >>>> показавшего, что именно в этом возрасте есть шанс формирования
> >>>> внутренней речи ( по Библеру - субъекта диалогического
> >>>> мышления) на основе преобразования речи эгоцентрической. Надо
> >>>> заметить, что уже в "регулятивной идее" ШДК Библер говорит о
> >>>> "точках удивления" как о точках встречи проблем, существенных
> >>>> для вершин науки, и - проблем, которые волнуют самого
> >>>> ребенка-дошкольника ( и от этих проблем Анатолий Ахутин
> >>>> предлагает нам абстрагироваться). На основе идеи "чистой доски"
> >>>> построить не только Бумажную школу ДК, но и саму регулятивную
> >>>> идею ШДК не удается. Ибо совершенно непонятно, откуда у автора
> >>>> и идеи, и бумажной школы возникает представление о тех людях,
> >>>> которые в эту школу будут ходить и которая будет для них
> >>>> насущна и интересна. Взрослые люди, вообще-то говоря, умеют
> >>>> считать, писать, считать. Первоклассники учатся счету, письму и
> >>>> чтению, при этом так. что опорой этих умений оказываются
> >>>> диалогические понятия и "точки удивления". Мало того, ученые,
> >>>> включающиеся в диалог о понятии, уже умеют и удерживать свое
> >>>> внимание на общем предмете разговора, и отстаивать в диалоге
> >>>> свою точку зрения, и видеть ее отличия от точки зрения
> >>>> Cобеседника и удивляться несовпадению этих точек зрения. Ничего
> >>>> этого первоклассники не умеют - это образует зону их ближайшего
> >>>> развития, что, по идее, должно учитываться автором "Бумажной
> >>>> школы" - она проводит своих героев по пути обретения этих
> >>>> способностей, понимая,что на первых страницах этого "романа
> >>>> воспитания" эти способности у героев пока еще не развиты.
> >>>> Понятно, что без обращения к реальным экспериментам с
> >>>> первоклассниками все это совершенно немыслимо. 2. Теперь о
> >>>> переходе от Бумажной школы к школе реальной. Увы,книги "Загадки
> >>>> числа" и "Загадки слова" отнюдь не построены так, как я описал
> >>>> выше. Ученики Бумажной школы - это никакие не первоклассники,
> >>>> не умеющие читать и писать, это не вчерашние дошкольники, не
> >>>> владеющие способностями к удержанию своей точки зрения,
> >>>> противопоставлению ее точке зрения другого и т.д., и учащиеся
> >>>> этим способностям по мере участия в бумажных диалогах. Скорее,
> >>>> это - аспиранты, читавшие Библера и удерживающие логику диалога
> >>>> логик с самого начала, но договорившиеся между собой поиграть в
> >>>> первоклассников, как бы не умеющих считать ( но умеющих
> >>>> договариваться, развертывать диалогическое понятие, удерживать
> >>>> логические амплуа и пр.) Прыжок от такой бумажной школы - к
> >>>> реальной осуществить не менее трудно, чем написать "Загадки
> >>>> числа" в бумажном варианте так,как как я идеально представил
> >>>> это выше, то есть как роман о взрослении реальных идеальных
> >>>> первоклассников,а не аспирантов, притворившихся
> >>>> первоклассниками. В результате оказывается,что в реальном
> >>>> эксперименте мы не можем добиться построения двухлетнего курса
> >>>> "Загадок числа"так, чтобы "точки удивления" возникали не
> >>>> спорадически, как "кочки удивления" ( шутка Бориса Эльконина),
> >>>> а систематически, то есть так, как это описано в Бумажной
> >>>> школе. В реальности обучения получается обычный курс школьной
> >>>> арифметики, в который иногда вкрапляются "точки удивления",
> >>>> причем как и почему возникают эти "точки", никто толком не
> >>>> знает.Я могу эти "точки" по пальцам пересчитать. Даже если
> >>>> брать все точки удивления в математике в целом, то получается
> >>>> не такой уж большой улов. Харьков (4-я и 142-я школы) дал нам
> >>>> "Треугольник Вани Ямпольского" с возможностью перехода к
> >>>> проективной геометрии ( сам переход не был осуществлен), "Оси
> >>>> круга" (Как возможно, что в круге бесконечное количество
> >>>> осей?), "Аксиомы планиметрии" ( Возможны ли иные геометрические
> >>>> миры, в которых иные планиметрические аксиомы?). Красноярск
> >>>> добавил "загадку точки" ( Будут ли существовать места предметов
> >>>> в отсутствии предметов?), "загадку умножения" ( Почему
> >>>> умножение переместительно?), "загадку уравнения" ( Может ли
> >>>> неизвестным в уравнении быть действие?), загадку отрицательного
> >>>> числа ( Как решить геометрически уравнение вида х+а=в, в
> >>>> котором а и в - это площади, причем а больше в? - изобретение
> >>>> анти-площадей и пр.), загадку схемы к уравнению ( если мы
> >>>> изображаем икс отрезком, то сразу можем его определить -
> >>>> значит, его нужно изображать отрезком неопределенных размеров).
> >>>> "ОЧАГ" добавил загадку "красной точки" - самого большого числа
> >>>> и еще несколько загадок, буквально две-три, описанных в
> >>>> "Шестилетних первоклассниках"- и это все!!! Если учесть, что в
> >>>> разных классах загадки обнаруживались разные, то будет понятно,
> >>>> как далеко это прыгание по кочкам - одна-две кочки в полугодие
> >>>> , сами кочки между собой не связаны, и работа вокруг них
> >>>> продолжается от силы два-три урока - станет ясно, как еще
> >>>> далека практика реальной школы от идеалов школы Бумажной. 3. В
> >>>> "Загадках слова" почти нет соответствия между идеями "Бумажной
> >>>> школы" с "кочками удивления", которые дала нам практика.
> >>>> Харьков дал нам загадку безличных глаголов - с пробой искать у
> >>>> них лицо - и это все. Красноярск добавил урок о соотнесении
> >>>> слова и предмета, спор с Репкиным о стихотворении "ПЛИМ" -
> >>>> является ли ПЛИМ - настоящим словом?, обращение к статье
> >>>> Хлебникова "Художники мира", поиск изображения для тех или иных
> >>>> звуков, работу со словами, придуманными самими детьми. "ОЧАГ"
> >>>> дал новый виток спора с Репкиным - о фонеме ( является ли
> >>>> второй звук в слоге МЕ таким же,как первый в слове ЭТО, верны
> >>>> ли правила звукового анализа, который предлагает
> >>>> Репкин,касаются ли они звуков речи или звуков языка, можно ли
> >>>> их обосновывать путем протягивания звуков по Эльконину и пр.) и
> >>>> еще пару "кочек", описанных в книге "Шестилетние
> >>>> первоклассники". Видно, что если "кочки" математики
> >>>> паразитировали на традиционном курсе арифметики, то "кочки"
> >>>> филологические - обосновались на теле курса Репкина,который и
> >>>> изучался в первом классе как основной. 4. Значительно более
> >>>> систематичными оказались, по сравнению с "Загадками числа" и
> >>>> "Загадками слова" курсы по чтению, физике, "физической химии" и
> >>>> истории, но они или вообще не обсуждались никогда ( чтение ),
> >>>> или не принимались сообществом ( "физическая химия"), или
> >>>> принимались лишь в некоторых частностях ( "физика"). С историей
> >>>> Ирой нечто готовится - поживем. увидим. Может быть, это будет
> >>>> впервые Бумажная школа, более-менее приближенная к условиях
> >>>> реального эксперимента по "Загадкам истории" во втором классе
> >>>> ОЧАГа. 5. С античным классом дело вообще обстоит очень сложно.
> >>>> Бумажная школа для него, хотя и написана при участии В.С.
> >>>> Библера и А.В.Ахутина, но весьма,как все мы знаем, далека от
> >>>> совершенства. Последний опыт построения античного класса,
> >>>> только что осуществленный мною в 4-м классе ОЧАГа, еще и еще
> >>>> раз убеждает меня, что в этом месте мы понимаем Библера
> >>>> неправильно. Ну не может быть античный класс просто чтением и
> >>>> обсуждением текстов Эвклида, Эсхила, Демокрита, Геродота, как я
> >>>> в очередной раз проделал в ОЧАГе - так не достигается идея
> >>>> воспроизведения античной культуры как голоса внутри культуры
> >>>> современной, как участника события диалогического понятия
> >>>> числа, слова и т.д. С этой точки зрения интерес представляет
> >>>> то, как видел проблемы ШДК В.В.Давыдов:"В 80-е гг. начались под
> >>>> руководством В.С.Библера теоретические и экспериментальные
> >>>> исследования в области "школы диалога культур". Поскольку
> >>>> каждая существующая культура своеобразна и несводима к другим,
> >>>> их общение является диалогом (см.: Библер В.С. От наукоучения -
> >>>> к логике культур. М., 1991). Содержанием "школы диалога" как
> >>>> раз и становится диалог античной, средневековой и культуры
> >>>> нового времени. Современный школьник может понять слово, число,
> >>>> предмет природы, художественное произведение только тогда,
> >>>> когда они последовательно и одновременно рассматриваются с
> >>>> точки зрения различных культур.Согласно этому подходу, в I - II
> >>>> классах у детей могут завязываться те начальные "узелки"
> >>>> понимания перечисленных основных предметов, которые в
> >>>> последующем будут осваиваться в диалоге, в их "разноречии".
> >>>> Если в обучении придерживаться принципа одновременности
> >>>> различных форм внимания, присущих исторически различным
> >>>> культурам, то это предполагает введение особого содержания и
> >>>> особых методов. Его усвоение приводит к своеобразной
> >>>> "траектории" психического развития детей, существенно
> >>>> отличающейся от "траектории" обычных школьников. В настоящее
> >>>> время уже создаются экспериментальные программы "школы диалога
> >>>> культур" (см.: Курганов С.Ю. Экспериментальная программа школы
> >>>> диалога культур. I - IV классы. Кемерово, 1993), делаются
> >>>> попытки их реализации в различных классах (см.: Курганов С.Ю.
> >>>> Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989).Теория и
> >>>> экспериментальная практика описанного типа образования
> >>>> достаточно интересны. Здесь может найти свое место и учебная
> >>>> деятельность. Однако эта теория требует развернутого
> >>>> экспериментального обоснования, в частности
> >>>> конкретно-психологического.Отметим, что она отрицает
> >>>> сформулированное в диалектике единство логического и
> >>>> исторического в развитии сознания и мышления человеческих
> >>>> индивидов. Мы признаем единство, которое предполагает
> >>>> сохранение в логическом всего того, что в исторических явлениях
> >>>> существенно значимо для развития современной культуры.
> >>>> Теоретические знания, усваиваемые в учебной деятельности,
> >>>> представляют требуемое единство логического и исторического
> >>>> (см.: Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972).
> >>>> Усвоение теоретических знаний протекает как раскрытие процесса
> >>>> их происхождения. Например, младший школьник в логической форме
> >>>> "проходит" античную стадию, не выделяя специально для себя
> >>>> частные исторические особенности античного взгляда на предметы
> >>>> математики, лингвистики и т.д. (как того требует теория
> >>>> В.С.Библера). Это, конечно, не исключает специального
> >>>> развернутого изучения истории культур в качестве особого
> >>>> учебного курса."(В.В.Давыдов.О понятии развивающего
> >>>> обучения/http://www.sever.eduhmao.ru/var/db/files/4717.ponytie..)
> >>>>
> >>>> 
> Иными словами, античный класс, быть может, вовсе не связан с прямым
> развертыванием самих по себе античных текстов разных предметностей, а
> должен быть выстроен ( и это предположение теперь высказал недавно
> Анатолий Волынец, я же об этом писал в своих проектах ШДК, но никогда не
> осуществил это на практике ) как продолжение "точек удивлеения"
> начальной школы, в разговор о которых включаются античные авторы. Но как
> это проделать методически - пока не ясно. Не в том беда
> гуманитарно-диалогического образования, созданного В.Осетинским,
> Е.Донской и И.Соломадиным, что в нем не хватает математической
> компоненты, где бы, наряду с "Илиадой" читали бы и обсуждали "Начала"
> Эвклида - видимо, дело в том, что сама логика гимназическая здесь не
> работает - форма предъявления содержания (такого необычного для обучения
> - античность как голос в современной культуре) требует совсем иного типа
> школы,еще неведомого. Можно ли эту форму обрести вне экспериментов - в
> жанрах школы Бумажной? Мне это тоже пока неизвестно. А пока мы получаем
> гимназическое обучение началам античности в четвертом ( или в третьем)
> классе и теряем "точки удивления", внутри которых и был сформулирован
> запрос к античности ( к Аристотелю, Демокриту и пр.)
> >>>> Сергей Курганов. Mon, 16 Apr 2012 19:25:05 +0400 от Ахутин
> >>>> <akhutin@yandex.ru>:
> >>>>> Дорогой Сережа, ты меня понял неправильно. Ни из какой моей
> >>>>> логики не следует, что идея ШДК не может стать реальной
> >>>>> практикой школы. Я не говорю, что шаг обязательно обрывается,
> >>>>> я говорю -- может оборваться, потому что найти,
> >>>>> сконструировать соответствующее следующее звено трудно, а что
> >>>>> оно -- это звено -- должно продумываться и придумываться и
> >>>>> конструироваться и совместно, и самими учителями, я никоим
> >>>>> образом не отрицаю. Каково это звено я "теоретически не
> >>>>> описываю", потому что не знаю этого. Никакого "принципа",
> >>>>> вследствие которого его НЕЛЬЗЯ придумать, разумеется, не
> >>>>> существует. Единственное, что меня смущает: в этом
> >>>>> строительстве идея ШДК часто перестает быть регулятивной и
> >>>>> заменяется чем-то другим, как-то похожим и т.д, но не тем.
> >>>>> Вот и все. Я говорю: не следует упускать из виду регулятивную
> >>>>> идею, танцевать надо от нее. Когда строят дом, исходят из
> >>>>> проекта, им определяется, какие нужны материалы, работы и пр.
> >>>>> Если мы сейчас не можем промежуточные звенья построить, то,
> >>>>> во-первых, не стоит выдавать неопределенный недострой за
> >>>>> проектируемое здание, и уж подавно не надо менять чертеж
> >>>>> проекта на том основании, что он -- пока -- кажется
> >>>>> невыполнимым. По-моему, для самой практики будет лучше
> >>>>> признать, что проект этот слишком -- пока -- утопичен, чем
> >>>>> выдавать за его реализацию то, что получается. Ты ведь
> >>>>> помнишь знаменитый гегелевски-ильенковский образ: "клеточка",
> >>>>> из которой способен вырасти организм. Но разрозненные
> >>>>> элементы не породят организма, если его -- организма --
> >>>>> "регулятивная идея" не сцепит их с самого начала в
> >>>>> органическое единство клетки. Дети, их индивидуальности, их
> >>>>> психология, конструкция класса, организация урока... -- это
> >>>>> все, условно говоря, материя, из которой учитель призван
> >>>>> сложить "клеточку" урока-события, руководствуясь регулятивной
> >>>>> идеей ШДК. "Государство" Платона мне показалось уместным для
> >>>>> примера (и не только), пч оно строго следует этой схеме: как
> >>>>> строить, возводить здание общественной "пайдейи",
> >>>>> руководствуясь идеей (разумется, его, Платоновой идеей, а не
> >>>>> нашей). Будь здоров. Толя. 16.04.2012, 18:30, "Сергей
> >>>>> Курганов" <sergeykurganov54@mail.ru>:
> >>>>>> Друзья, странным образом мы как раз погружаемся в одну из
> >>>>>> проблем как раз истории педагогики ХХ века . Толя Ахутин
> >>>>>> полагает, что новая педагогика рождается сначала из ее
> >>>>>> философской регулятивной идеи, затем передвигается в
> >>>>>> плоскость бумажной школы, затем обращается к ученикам и
> >>>>>> здесь зависает над пропастью, и может так и остаться
> >>>>>> регулятивной идеей. Как школа из бумажной идеи приходит к
> >>>>>> реальным ученикам, Толя Ахутин теоретически  не описывает.
> >>>>>> Создается впечатление. что в данной логике  это в принципе
> >>>>>> невозможно, и никаких концептуальных педагогик, таких, как
> >>>>>> Школа Давыдова или Школа Библера в реальной педагогической
> >>>>>> практике не бывает и быть не может, ибо никакого механизма
> >>>>>> перехода от бумажной регулятивной идеи - к школьной жизни
> >>>>>> не видно и не предвидится- во всяком случае в логике Толи
> >>>>>> Ахутина, если я правильно его понял. То есть концептуальная
> >>>>>> педагогика Давыдова или Библера могут развиваться только в
> >>>>>> умах Давыдова и Библера и в бумажных школах их учеников. Но
> >>>>>> так ли  исторически ( а не логически - в логике Толи
> >>>>>> Ахутина) выстраивались в реальной истории педагогики Школа
> >>>>>> Давыдова и школа Библера? Основной тезис Давыдова - идея
> >>>>>> формирующего эксперимента, который предполагает и школу
> >>>>>> идеальную, и - сопротивляющуюся ей  школу реальную. Библер
> >>>>>> тоже много писал о том, что ШДК создавалась как бы на
> >>>>>> пересечении  двух потоков - от философа и  от учителей,
> >>>>>> осмысляющих их практику построения уроков-диалогов. Что-то
> >>>>>> в рассуждениях Толи Ахутина не так. Школа как сложное
> >>>>>> взаимодействие Философа и Педагога превращается в диалог
> >>>>>> Философа с самим собой, в результате которого рождается
> >>>>>> идеальная регулятивная идея и ее конкретизация- Бумажная
> >>>>>> школа.  Если я не прав - поправьте меня. С.Курганов. Sun,
> >>>>>> 15 Apr 2012 17:32:35 +0400 от Ахутин <akhutin@yandex.ru>:
> >>>>>>> Дорогой Толя! Вся суть, питающий корень ШДК -- в
> >>>>>>> содержании. Если вообще танцевать, то отсюда. Следующий
> >>>>>>> шаг к реальности, но ОТСЮДА -- бумажная школа. Следующий
> >>>>>>> шаг -- возможно, что-то еще более соотносящееся с
> >>>>>>> "реальными" детьми и школой. Вполне может быть, что
> >>>>>>> следующий шаг придется над пропастью, и все как было
> >>>>>>> утопией, так и останется регулятивной идеей. Но если мы
> >>>>>>> будем извлекать из школьников их
> >>>>>>> неповторимые-индивидуальные-собственные культуры, если
> >>>>>>> будем надеяться на нашу собственную "креативность", на
> >>>>>>> способ рассадки детей и пр., то вполне могут быть
> >>>>>>> получены великолепные результаты, но к ШДК никакого
> >>>>>>> отношения не имеющие, как вы друзья ни садитесь. Прости,
> >>>>>>> дорогой. 15.04.2012, 14:55, "Anatoly Volynets"
> >>>>>>> <av@culturedialogue.org>:
> >>>>>>>> On 03/24/2012 10:08 PM, Ахутин wrote:
> >>>>>>>>> Друзья и коллеги! Имеет значение для нас одно: школа
> >>>>>>>>> как форма (мысленная, идеальная) образования человека
> >>>>>>>>> соответствующей культуры. Утопическое "Государство"
> >>>>>>>>> Платона как педагогический институт имеет к делу 
> >>>>>>>>> гораздо большее отношение, чем античная школа
> >>>>>>>>> (зубрили, пороли...).
> >>>>>>>> Я хотел бы еще раз вернуться к этому утверждению и
> >>>>>>>> снова с точки зрения (взаимосвязанных, по-моему) двух
> >>>>>>>> моментов: как это связано с: а) идеей ШДК и б)
> >>>>>>>> реальностью ШДК? Какое отношение имеет, может иметь 
> >>>>>>>> платоновское "Государство" к теории и практике ШДК? Это
> >>>>>>>> вопрос, не отрицание, не сомнение, вопрос.
> 
> -- 
> Anatoly Volynets, President
> total-knowledge.com
> culturedialogue.org
> 
> 
> 
>