Re: 7-й Большой семинар. Программа.

[Anatoly Volynets <av@culturedialogue.org>]

Анатолию Ахутину и Всем.

Дорогой Толя.
Идеи, которые ты высказал Курганову требуют ответа. И вообще, наш
семинар через три недели. Хочется не то, чтобы подытожить, ну наметить
какие-то точки стояния -- и по письмам, и вообще. Что сделано, что не
сделано, что нужно делать. Где-то в перекличку, где-то наоборот.
1. Начну с "выдавания не того за то", как ты примерно говоришь о работе
Курганова. Тут требуется разъяснение. Все тексты Библера, касающиеся
школы (кроме первой публикации в "Учительской газете", в 1987-м),
указывают на эксперименты Курганова, как на эксперименты по ШДК.
Осмыслялось это сугубо с содержательной точки зрения, т.е., правильно --
если согласиться с твоей  позицией, но я не соглашусь.
Что же конкретно происходило?
В изложении Курганова (Сергей, поправь, если совру) происходило следующее:
а) "Уроки-диалоги", разработанные, как форма, Литовским и Кургановым. В
основном, по принципу "когда произойдут -- тогда произойдут".
Содержательно, они произростали на теле обычной программы. Сегодня я еще
не знаю, в каком принципиальном отношении находится "урок-диалог" к ШДК.
б) Выведение этих диалогов в условный, "идеализированый" текст (один
текст компилируется из диалогов в разных классах, в разное время,
учительские реплики, в основном, убираются, детские доводятся). Это то,
чем занимался Сергей. Идея была -- именно идеализировать диалог с
содержательной стороны.
в) Эти тексты вторично иделиазировались Библером, осмыслявшим чисто
содержательные возможности движения предмета. Все это укладывалось в
задачу философской пропедевтики ШДК, которую и формулировал ВС. Но в чем
все-таки заключался эксперимент,  что он показал, как интерпретировались
результаты? -- думаю, тут есть о чем говорить и не все там было "не то".
Сейчас хочу отметить, что фактически и "теоретическая", и
"эксперементальная" (в плане изложения "результатов") разработки
концепции ШДК, кроме того, что написал ВС, в основном, происходили в
форме бумажной школы.  Это -- о том, что делалось.
2. Теперь о том, что не делалось. Если дотошно сопоставить, то, что мы
знаем о практической работе, с тем, что описано в "Основах программы" --
не делалось фактически ничего. Я могу ошибаться, но по-моему, такая
задача и не ставилась:
а) Трудно понять, была ли целенаправленная работа вокруг точек удивления
(спорадические диалоги трудно назвать такой работой, хотя мы все и
привыкли воспринимать ситуацию так, что "урок-диалог" корреспондирует
"точке удивления").
б) Не было целенаправленной диалогизации основных предметов (число,
слово...), т.е. тех, которые, как будто всеми, признавались, как
необходимые.
в) Принципиально опущен такой предмет как "загадки сознания".
г) Принципиально опущены игровые средоточия.
д) Даже теоретически не ставился вопрос (разве что в самой абстрактной
форме) о проработке взаимопереходов "диалог – решение задач –
формирование навыков – диалог". В книгах Иры это намечено, но, по-моему,
чисто внешним образом. В практике, в этом плане тоже ничего не делалось
(сравнивая с парой "точка удивления - урок диалог").
е) Даже теоретически не ставился вопрос (с той же оговоркой) о движении
от точки удивления к культуро-ориентированному диалогу, и в практике
тоже ничего такого не делалось.
ж) Не стоит и упоминать о таком повороте как "эхо точек удивления", да и
других содержательных и формальных моментах (скажем, принципиально
необходимый мезвозрастной диалог), предполагаемых ВС.
Это -- просто констатация фактов, попытка обрисовать место, в котором мы
находимся.
В плане критики, я хочу сообщить только одно предположение, и то
направленное в будущее: мы из этого места и не выберемся, если и дальше
собираемся барахтаться сугубо в содержании.
Школа – это форма. Жанровая и хронотопическая. Идеализированная
Академия? По-моему, это подходящая форма. Но по сути, и значит, сначала
-- форма, а потом все остальное. У меня с этим полная ясность. И
поэтому, следуя Декарту (раз уж ты его упомянул, пусть работает), я
обязан выкинуть из рассмотрения и из лексикона "содержание", и имею
теоретическое право пустить его назад только тогда, когда также ясно и
отчетливо (в смысле идеи школы, идеи ШДК) обнаружится и необходимость, и
способ введения, и способ движения, и способ изживания, способ
превращения его в форму, способ обнаружения его хронотопического аспекта.
Или скажем иначе: содержание кладется в основание образовательного
процесса только вместе, только в единстве с жанровыми и хронотопическими
формами, обнаруживающими его диалогичность. А как же иначе?
Или слегка эпатируя: Содержание? В школу? Не в текст, в школу? Даже
бумажную, но школу? Только вместе с его хронотопом. С его собственным
хронотопом. А по-другому -- никак. Лучше форма без содержания
(софистика, майевтика, диалектика, вокруг нынешней программы), чем
содержание без формы ("музыка сфер" по расписанию, часам и отметкам).
Если говорить о школе -- только так. Это на тот случай, если
предлагается еще 30 лет топтаться на одном месте. Пусть лучше это место
будет "форма".
Что меня еще вдохновляет ставить такой акцент, так это, не праздные для
нас, аналогии: "культура -- это форма одновременного бытия и
общения...", "культура -- это форма самодетерминации...", "форма – это
cодержание художественного произведения" и др.
3.  Теперь немного  о том, что, по-моему, нужно делать. Ты ссылаешься на
РО, на "клеточку". У Давыдова (вслед за Ильенковым, вслед за Гегелем)
"клеточка" -- это простейшая форма, обладающая существенными качествами
целого. Исходно, это – понятие, обобщенный способ действий,
препарируемый в клеточное действие, способное затем развиться уже
конкретно в свой обобщенный способ. Такое понятие мыслится отдельно от
субъекта, который должен его освоить, оно также безралично предмету, к
которому применяется. На субъектном полюсе у него усвояемость, на
предметном – применимость. Все остальное, например школа – это
обстоятельства, не попадающие в теоретическую сетку (последнее, кстати,
категорически не понятно ни с какой теоретической позиции, прописаной в
Новом времени; тем не менее факты в теоретической биографии РО таковы).
Не вижу, что кроме абстрактной идеи "клеточки", позаимствовать.
Что у нас? Понятие – в схематизме causa sui. Предположительно, его
простейшая форма, обладающая существенными атрибутами своего предмета –
это "точка удивления". Библер, как бы это и имел в виду. Но мы не можем
поставить точку на этой точке. Потому что предмет, понятый как causa
sui, сразу же обнаруживает себя как не совпадающий с собой, реально,
сразу же -- как взаимоопределяющий себя с "ближайшим" предметным
окружением, а в принципе -- с миром. Поэтому, точка удивления, едва
начавшись, должна обнаружить (совершить) свою внеточечность, свою
разворачивающуюся предметность, задачность, навычность, игровое
средоточие, школьность, культурность и, с другой стороны, свою
внепредметность, формальность, другую точечность, субьектность. И далее,
она так или иначе, но необходимо предполагает непрерывность
развертывания. Предмет "точка удивления", как простейшая школьная форма
предмета causa sui предполагает и полагает особое, по-своему устроенное,
пространство-время развертывания – через втягивание самой разной
предметности и возвращение в начало (было бы откуда!)... если мы
разрешим именно такому предмету сказать себя, реально определить себя. И
все эти концы должны продумываться, предполагаться, планироваться --
сначала на бумаге, разумеется. О такой школе, сначала бумажной, и о
таком эксперименте можно думать.
Будь и ты здоров. Будем все здоровы.

On 05/01/2012 09:24 PM, Ахутин wrote:
> Вообще-то ответить мне, собственно, и нечего. Я не говорю, что
> эксперимент теорию опроверг. Ты прав, тогда стало бы ясно, чтО не
> так. Нет, эксперимент еще идею не опроверг, потому что толком и не
> был поставлен. Я не утверждаю, что это принципиально невозможно, я не
> утверждаю, что разрыв непреодолим, я просто не знаю, как это делать,
> и возражаю только против одного: выдавать не то (может, очень
> интересное, значительное, но не то) за то. Ну конечно, из "того"
> тоже, есть разные опыты, удачи, достижения, в особенности, с точками
> удивления, но это все именно "из того", а не само то. Элементы
> отсутствующей "клеточки", без которой организма не получится. Я тебе
> говорил, что переслал твое письмо Ире. Она утверждает, что много раз
> отвечала тебе как раз на такого рода вопросы, то есть что именно
> делается или получается не так. Поговори с ней на эту тему. Повторяю,
> никаких принципиальных непреодолимостей я не вижу, проблемы
> "технические", но очень, видимо, трудные. Может быть надо 4 года
> точками удивления заниматься, потихоньку раскручивая содержательную
> сторону (и развивая умения)? Я готов помогать с античностью. Не
> только тексты давать, но уточнять, что значит учить думать на
> античный лад в разных предметах (это, кажется, главное -- как
> думать). Но как быть со средневековьем, ума не приложу. Тут у меня
> нет ясности с тем "как думать". Были бы хорошие отношения со Светой
> Неретиной, можно было бы к ней обратиться, но увы, это невозможно, да
> и трудно ей. Понимаешь, мне кажется, что беда еще и в том, что со
> стороны бумажной школы сделано не только что далеко не все, но
> очень-очень мало (ведь Ирины книги, собственно, тоже только вокруг
> точек удивления). Все это надо делать. Если бы сделать бумажную школу
> целиком, то хотя бы стало ясно, что, собственно, имеется в виду, а
> сейчас, боюсь, трудности возникают еще и потому, что это -- сама ИДЕЯ
> -- далеко не ясна. Там-сям какие-то касательства кое до чего, а
> развертки нет. Так что тут далеко не только трудности школьной
> практики, но и трудности разработки самой идеи. Помню, как-то Библер
> сказал: Толя, сделайте рабочую хрестоматию по античности для ШДК. Я
> обрадовался, даже грант получил, уехал на дачу, начал работать, потом
> перелез в библиотеку и где-то на 100-й странице понял, что делаю
> что-то совершенно невразумительное. Бросил, отказался от гранта, так
> все и осталось (есть у тебя этот выкидыш? если нет, могу прислать,
> увидишь не мышонка, не лягушку, а неведому зверушку). Но и это --
> трудность, отнюдь не принципиальная, а техническая. Будь сил и
> "креативности" побольше, можно было бы сделать. Но заметь, это тоже
> только бумажное. Вот еще пример. Новое время научает думать
> по-картезиански, то есть методично: от самого простого, самым простым
> шагом к следующему и т.д. (а не сразу многое и все бестолково), так
> постепенно добираются, однако, до решения таких задач, которые
> "многознайкам" и не снились. Так строится РО. Но в смысле
> методического развертывания "клеточки" ШДК и нам надо бы было
> двигаться методически, то есть с простейшего элемента. У нас это
> "точки удивления". Языки, стихи, эдипы, картины, храмы -- это все
> вторичное и не главное. Главное "клеточка" (твое "капризное
> понятие"), которая имеет такие внутренние (!) элементы: число, слово,
> историческое событие... --- не очень понятно, что еще (!), а ведь
> надо было бы эти "предметы" как-то "дедуцировать", а не просто брать
> по факту присутствия школьного "предмета". Не просто разные предметы,
> а разные стороны-обороты чего-то одного: формы понятия, способа
> понимать. Словом, никакой принципиальной непреодолимости я не вижу,
> просто (!) нужна долгая и очень трудная работа с обеих сторон. А где
> ж сил-то взять?! Ну вот, что ж еще? Больше ничего. Будь здоров. Толя.
> 
> 
> 29.04.2012, 02:32, "Сергей Курганов" <sergeykurganov54@mail.ru>:
>> Толя, вот ты пишешь:"Ты с коллегами имеешь дело с сопротивлением
>> материала, причем живого, персонального, готового в любой момент
>> вовсе разбежаться из "кладки". Может быть, очень может быть, что
>> никакого здания ШДК из этого материала построить нельзя. Идея будет
>> опровергнута (эксперимент ведь не только обосновывает, но может и
>> опровергать). Что же делать." Но ведь научный эксперимент, который
>> дал отрицательные результаты, интересен только тогда, когда он
>> показал, почему эти результаты отрицательны. Если в течение многих
>> лет только очень редкие ходы детей(реальных) оказываются такими,
>> что их можно взять в качестве реплик в бумажную (идеальную) школу,
>> нужно показать, почему так получается. Например, современное
>> общество и детское сообщество так устроены, что принципиально не
>> могут быть организаторами и участниками реального учебного диалога,
>> соответствующего логическим  ( идеальным)принципам Школы диалога
>> культур. Или так- современное математическое знание так устроено,
>> что обсуждать его в сообществе идеальных логических персонажей еще
>> можно, а строить на этой основе обучение математике уже нельзя. То
>> есть какие-то гипотезы, объясняющие непреодолимость разрыва между
>> бумажной и реальной школой можно было бы сформулировать, не так ли?
>> Может быть это что-то вроде квадратуры круга или трисекции угла -
>> тога это надо теоретически показывать, как поступили с этими
>> проблемами. То есть на две или четыре части угол разделить циркулем
>> и линейкой можно, а вот на три нельзя, и вот почему нельзя именно
>> на три, а вот почему можно именно на две или на четыре. То есть
>> мало сказать, что вот не все уравнения можно решить в радикалах и
>> на этом поставить точку. Нет, Галуа показывает, как узнать, какие
>> именно уравнения можно разрешить в радикалах, а какие нет и почему
>> - нет. Вот никому из нас не удалось выстроить систематическое
>> обучение натуральному числу и счету в логике ШДК, хотя в бумажной
>> школе показано, как это возможно в качестве регулятивной
>> идеи.Почему так получилось? И т.д. Если я неправильно ставлю
>> вопрос, поправь меня и поставь вопрос правильно. Сережа.
>> 
>> Wed, 18 Apr 2012 16:23:52 +0400 от Ахутин <akhutin@yandex.ru>:
>> 
>>> Так я, Сережа, почти со всем, что ты тут пишешь, согласен и ни от
>>> чего не предлагаю абстрагироваться. Речь идет о движении с ДВУХ
>>> сторон. Одна -- на небесах философии, другая на земле школы.
>>> Регулятивная идея -- не конструктивная идея. Это не правила, не
>>> алгоритм, не методическое расписание, а только обращение внимания
>>> на возможный поворот дела. От силы, набросок. Она исходит -- и у
>>> Библера исходила -- не из школы, а из содержания: вот такое --
>>> разно-логическое -- понимание вещей сегодня философски интересно
>>> (кризис оснований и пр.). Проект ШДК только обращает внимание на
>>> диалогическое устройство СОДЕРЖАНИЯ, не строит урок-диалог. Ира в
>>> своих бумажных школах писала не "методички", а все тот же
>>> регулятивный план разрабатывала на идеальных персонажах,
>>> привлекая редкие ПОДХОДЯЩИЕ реплики детей. Никто не говорит о
>>> "претворении в жизнь", бумажность тут -- не метафора, а суть:
>>> диалогическое развертывание содержания. Это логические позиции,
>>> амплуа, а не психологические субъекты, ты прав. Но без этих
>>> амплуа, не будет вообще известно, что делать с психологическими
>>> субъектами, куда направлять их внимание (когда оно есть).
>>> Регулятив не отрицает их, не сводит к чистой доске, а говорит
>>> только: требуется особая, специфическая работа с ними, ВОТ в
>>> каком направлении. Пиаже и прочее, о чем ты пишешь, могут помочь
>>> решению, но не решают дело, пч, как и положено в эмпирии --
>>> условны (детей вообще не существует). Хаотичность,
>>> непредсказуемость, "материальность" (= хрупкость, ломкость,
>>> взрывоопасность, норовистость, тяжесть, усталость, рассеяние...)
>>> это неустранимые условия "практики".  Регулятив поэтому по
>>> отношению к практике всегда -- позиция критики (что и раздражает
>>> практиков). Живи Библер, он бы уже придумал сотни
>>> "конструктивов", но мы, увы, не Библеры.
>>> 
>>> Конечно, труднейшее дело учителя -- устроить взаимоотношение
>>> между тем и другим, пробудить в психологическом субъекте
>>> логического. Но не заменять "логического" "психологическим", на
>>> что в ШДК -- в отличие от других идей, например РО -- провоцирует
>>> сама ситуация диалога. Полная замена "идеального" "реальным"
>>> ведет к "онтологии" в смысле Матусова.
>>> 
>>> Другую сторону, другое -- встречное -- движение описываешь ты.
>>> Прекрасно и ура. Но между ними, говорю я, остается большое ничем
>>> не заполненное пока пространство. Важно не терять из вида оба
>>> плана, но и не смешивать их наспех. Ты с коллегами имеешь дело с
>>> сопротивлением материала, причем живого, персонального, готового
>>> в любой момент вовсе разбежаться из "кладки". Может быть, очень
>>> может быть, что никакого здания ШДК из этого материала построить
>>> нельзя. Идея будет опровергнута (эксперимент ведь не только
>>> обосновывает, но может и опровергать). Что же делать.
>>> Единственное, против чего я возражаю: когда живая работа с живым
>>> материалом начинает строиться каким-то своим, по-своему
>>> интересным, но другим способом, а называется ШДК. Если каждый
>>> ребенок воспринимается как индивидуальная в потенции культура,
>>> чудно! Это очень интересная разработка. Но ВНЕ регулятивов ШДК.
>>> Если детям интересно преподается всемирная культура -- прекрасно.
>>> Но это не ШДК (Донцова и Осетинский никогда свой способ
>>> преподавания и не считали ШДК). "Мифы", "сказки", "узелки"
>>> (Литовский).... все это очень интересно и относится к делу школы,
>>> но не ШДК
>>> 
>>> Я, дорогой, прекрасно сознаю, что сам-то ни с той ни с другой
>>> стороны ничего толком не сделал, а дерзаю давать какие-то советы
>>> постороннего. Засим умолкаю.
>>> 
>>> Успехов! Толя.
>>> 
>>> 16.04.2012, 22:19, "Сергей Курганов" <sergeykurganov54@mail.ru>:
>>>> Дорогой Толя! Твоя реплика "Вся суть, питающий корень ШДК — в
>>>> содержании. Если вообще танцевать, то отсюда. Следующий шаг к
>>>> реальности, но ОТСЮДА — бумажная школа. Следующий шаг —
>>>> возможно, что-то еще более соотносящееся с "реальными" детьми и
>>>> школой. Вполне может быть, что следующий шаг придется над
>>>> пропастью, и все как было утопией, так и останется регулятивной
>>>> идеей. Но если мы будем извлекать из школьников их
>>>> неповторимые-индивидуальные-собственные культуры, если будем
>>>> надеяться на нашу собственную "креативность", на способ
>>>> рассадки детей и пр., то вполне могут быть получены
>>>> великолепные результаты, но к ШДК никакого отношения не
>>>> имеющие, как вы друзья ни садитесь." - вызвала к жизни
>>>> следующие размышления. 1. Если "регулятивную идею" ШДК еще
>>>> можно создать, не обращаясь вовсе ни к какой экспериментальной
>>>> школьной практике. то переход от регулятивной идеи ШДК к
>>>> построению Бумажной школы ШДК кажется весьма проблематичным. В
>>>> самом деле, конструирование точек удивления. например, в форме
>>>> загадок числа,требует от автора Бумажной школы некоторых
>>>> представлений о тех субъектах, которые будут у него ( и по его
>>>> авторской воле) удивляться. Удивление вообще-то штука
>>>> субъективная и неустранимо событийная - эти "события удивления"
>>>> автору Бумажной школы и предстоит сконструировать. Исторически
>>>> это делалось учениками Библера следующим образом. С одной
>>>> стороны, событие диалогического понятия числа разыгрывалось как
>>>> столкновение разных логик ( или пред-логик, интенций) его
>>>> понимания. Логики эти только намечены Библером и намечены, увы,
>>>> слишком схематично, их предстояло конструировать. Далее эти
>>>> логики должны были представлять ("держать") персонажи -
>>>> ученики. наделенные способностью удерживать определенное
>>>> "логическое амплуа". Между этими амплуа и происходил диалог,
>>>> порождающий диалогическое понятие натурального числа. Если бы
>>>> этим дело и ограничивалось, автор книги "Загадки числа"получил
>>>> бы еще один вариант книги Лакатоса, только на другую тему.
>>>> Между тем, книга "Загадки числа" имеет характерный
>>>> подзаголовок. связанный накрепко с идеей первого класса ШДК -
>>>> значит, персонажи должны: а) уметь удерживать логические
>>>> амплуа.,характерные для развертывания диалога о натуральном
>>>> числе и б) быть первоклассниками Школы диалога культур, то есть
>>>> людьми семи лет, впервые пришедшими в школу. Напомню, что
>>>> именно Библером в этом месте предлагалась существенно
>>>> психологическая ( а не чисто логическая)идея критического
>>>> возраста первоклассника, в котором происходит сдвиг его
>>>> сознания к полюсу мышления, а Ирина Берлянд специально
>>>> разрабатывала этот сюжет, бесспорно, использовав его для
>>>> построения своих "бумажных первоклассников". Кроме этого, во
>>>> всех книгах "Бумажной школы" имеются ссылки на реальные учебные
>>>> диалоги в первом классе, с которыми постоянно соотносятся
>>>> диалоги вымышленные. Это значит, что автор "Бумажной школы"
>>>> исходит с самого начала из психологического предположения о
>>>> существовании возраста семи лет, знает о работах Жана Пиаже.
>>>> который впервые рассказал нам, какие проблемы волнуют ребенка
>>>> накануне вступления в этот возраст, и о работах Выготского,
>>>> показавшего, что именно в этом возрасте есть шанс формирования
>>>> внутренней речи ( по Библеру - субъекта диалогического
>>>> мышления) на основе преобразования речи эгоцентрической. Надо
>>>> заметить, что уже в "регулятивной идее" ШДК Библер говорит о
>>>> "точках удивления" как о точках встречи проблем, существенных
>>>> для вершин науки, и - проблем, которые волнуют самого
>>>> ребенка-дошкольника ( и от этих проблем Анатолий Ахутин
>>>> предлагает нам абстрагироваться). На основе идеи "чистой доски"
>>>> построить не только Бумажную школу ДК, но и саму регулятивную
>>>> идею ШДК не удается. Ибо совершенно непонятно, откуда у автора
>>>> и идеи, и бумажной школы возникает представление о тех людях,
>>>> которые в эту школу будут ходить и которая будет для них
>>>> насущна и интересна. Взрослые люди, вообще-то говоря, умеют
>>>> считать, писать, считать. Первоклассники учатся счету, письму и
>>>> чтению, при этом так. что опорой этих умений оказываются
>>>> диалогические понятия и "точки удивления". Мало того, ученые,
>>>> включающиеся в диалог о понятии, уже умеют и удерживать свое
>>>> внимание на общем предмете разговора, и отстаивать в диалоге
>>>> свою точку зрения, и видеть ее отличия от точки зрения
>>>> Cобеседника и удивляться несовпадению этих точек зрения. Ничего
>>>> этого первоклассники не умеют - это образует зону их ближайшего
>>>> развития, что, по идее, должно учитываться автором "Бумажной
>>>> школы" - она проводит своих героев по пути обретения этих
>>>> способностей, понимая,что на первых страницах этого "романа
>>>> воспитания" эти способности у героев пока еще не развиты.
>>>> Понятно, что без обращения к реальным экспериментам с
>>>> первоклассниками все это совершенно немыслимо. 2. Теперь о
>>>> переходе от Бумажной школы к школе реальной. Увы,книги "Загадки
>>>> числа" и "Загадки слова" отнюдь не построены так, как я описал
>>>> выше. Ученики Бумажной школы - это никакие не первоклассники,
>>>> не умеющие читать и писать, это не вчерашние дошкольники, не
>>>> владеющие способностями к удержанию своей точки зрения,
>>>> противопоставлению ее точке зрения другого и т.д., и учащиеся
>>>> этим способностям по мере участия в бумажных диалогах. Скорее,
>>>> это - аспиранты, читавшие Библера и удерживающие логику диалога
>>>> логик с самого начала, но договорившиеся между собой поиграть в
>>>> первоклассников, как бы не умеющих считать ( но умеющих
>>>> договариваться, развертывать диалогическое понятие, удерживать
>>>> логические амплуа и пр.) Прыжок от такой бумажной школы - к
>>>> реальной осуществить не менее трудно, чем написать "Загадки
>>>> числа" в бумажном варианте так,как как я идеально представил
>>>> это выше, то есть как роман о взрослении реальных идеальных
>>>> первоклассников,а не аспирантов, притворившихся
>>>> первоклассниками. В результате оказывается,что в реальном
>>>> эксперименте мы не можем добиться построения двухлетнего курса
>>>> "Загадок числа"так, чтобы "точки удивления" возникали не
>>>> спорадически, как "кочки удивления" ( шутка Бориса Эльконина),
>>>> а систематически, то есть так, как это описано в Бумажной
>>>> школе. В реальности обучения получается обычный курс школьной
>>>> арифметики, в который иногда вкрапляются "точки удивления",
>>>> причем как и почему возникают эти "точки", никто толком не
>>>> знает.Я могу эти "точки" по пальцам пересчитать. Даже если
>>>> брать все точки удивления в математике в целом, то получается
>>>> не такой уж большой улов. Харьков (4-я и 142-я школы) дал нам
>>>> "Треугольник Вани Ямпольского" с возможностью перехода к
>>>> проективной геометрии ( сам переход не был осуществлен), "Оси
>>>> круга" (Как возможно, что в круге бесконечное количество
>>>> осей?), "Аксиомы планиметрии" ( Возможны ли иные геометрические
>>>> миры, в которых иные планиметрические аксиомы?). Красноярск
>>>> добавил "загадку точки" ( Будут ли существовать места предметов
>>>> в отсутствии предметов?), "загадку умножения" ( Почему
>>>> умножение переместительно?), "загадку уравнения" ( Может ли
>>>> неизвестным в уравнении быть действие?), загадку отрицательного
>>>> числа ( Как решить геометрически уравнение вида х+а=в, в
>>>> котором а и в - это площади, причем а больше в? - изобретение
>>>> анти-площадей и пр.), загадку схемы к уравнению ( если мы
>>>> изображаем икс отрезком, то сразу можем его определить -
>>>> значит, его нужно изображать отрезком неопределенных размеров).
>>>> "ОЧАГ" добавил загадку "красной точки" - самого большого числа
>>>> и еще несколько загадок, буквально две-три, описанных в
>>>> "Шестилетних первоклассниках"- и это все!!! Если учесть, что в
>>>> разных классах загадки обнаруживались разные, то будет понятно,
>>>> как далеко это прыгание по кочкам - одна-две кочки в полугодие
>>>> , сами кочки между собой не связаны, и работа вокруг них
>>>> продолжается от силы два-три урока - станет ясно, как еще
>>>> далека практика реальной школы от идеалов школы Бумажной. 3. В
>>>> "Загадках слова" почти нет соответствия между идеями "Бумажной
>>>> школы" с "кочками удивления", которые дала нам практика.
>>>> Харьков дал нам загадку безличных глаголов - с пробой искать у
>>>> них лицо - и это все. Красноярск добавил урок о соотнесении
>>>> слова и предмета, спор с Репкиным о стихотворении "ПЛИМ" -
>>>> является ли ПЛИМ - настоящим словом?, обращение к статье
>>>> Хлебникова "Художники мира", поиск изображения для тех или иных
>>>> звуков, работу со словами, придуманными самими детьми. "ОЧАГ"
>>>> дал новый виток спора с Репкиным - о фонеме ( является ли
>>>> второй звук в слоге МЕ таким же,как первый в слове ЭТО, верны
>>>> ли правила звукового анализа, который предлагает
>>>> Репкин,касаются ли они звуков речи или звуков языка, можно ли
>>>> их обосновывать путем протягивания звуков по Эльконину и пр.) и
>>>> еще пару "кочек", описанных в книге "Шестилетние
>>>> первоклассники". Видно, что если "кочки" математики
>>>> паразитировали на традиционном курсе арифметики, то "кочки"
>>>> филологические - обосновались на теле курса Репкина,который и
>>>> изучался в первом классе как основной. 4. Значительно более
>>>> систематичными оказались, по сравнению с "Загадками числа" и
>>>> "Загадками слова" курсы по чтению, физике, "физической химии" и
>>>> истории, но они или вообще не обсуждались никогда ( чтение ),
>>>> или не принимались сообществом ( "физическая химия"), или
>>>> принимались лишь в некоторых частностях ( "физика"). С историей
>>>> Ирой нечто готовится - поживем. увидим. Может быть, это будет
>>>> впервые Бумажная школа, более-менее приближенная к условиях
>>>> реального эксперимента по "Загадкам истории" во втором классе
>>>> ОЧАГа. 5. С античным классом дело вообще обстоит очень сложно.
>>>> Бумажная школа для него, хотя и написана при участии В.С.
>>>> Библера и А.В.Ахутина, но весьма,как все мы знаем, далека от
>>>> совершенства. Последний опыт построения античного класса,
>>>> только что осуществленный мною в 4-м классе ОЧАГа, еще и еще
>>>> раз убеждает меня, что в этом месте мы понимаем Библера
>>>> неправильно. Ну не может быть античный класс просто чтением и
>>>> обсуждением текстов Эвклида, Эсхила, Демокрита, Геродота, как я
>>>> в очередной раз проделал в ОЧАГе - так не достигается идея
>>>> воспроизведения античной культуры как голоса внутри культуры
>>>> современной, как участника события диалогического понятия
>>>> числа, слова и т.д. С этой точки зрения интерес представляет
>>>> то, как видел проблемы ШДК В.В.Давыдов:"В 80-е гг. начались под
>>>> руководством В.С.Библера теоретические и экспериментальные
>>>> исследования в области "школы диалога культур". Поскольку
>>>> каждая существующая культура своеобразна и несводима к другим,
>>>> их общение является диалогом (см.: Библер В.С. От наукоучения -
>>>> к логике культур. М., 1991). Содержанием "школы диалога" как
>>>> раз и становится диалог античной, средневековой и культуры
>>>> нового времени. Современный школьник может понять слово, число,
>>>> предмет природы, художественное произведение только тогда,
>>>> когда они последовательно и одновременно рассматриваются с
>>>> точки зрения различных культур.Согласно этому подходу, в I - II
>>>> классах у детей могут завязываться те начальные "узелки"
>>>> понимания перечисленных основных предметов, которые в
>>>> последующем будут осваиваться в диалоге, в их "разноречии".
>>>> Если в обучении придерживаться принципа одновременности
>>>> различных форм внимания, присущих исторически различным
>>>> культурам, то это предполагает введение особого содержания и
>>>> особых методов. Его усвоение приводит к своеобразной
>>>> "траектории" психического развития детей, существенно
>>>> отличающейся от "траектории" обычных школьников. В настоящее
>>>> время уже создаются экспериментальные программы "школы диалога
>>>> культур" (см.: Курганов С.Ю. Экспериментальная программа школы
>>>> диалога культур. I - IV классы. Кемерово, 1993), делаются
>>>> попытки их реализации в различных классах (см.: Курганов С.Ю.
>>>> Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989).Теория и
>>>> экспериментальная практика описанного типа образования
>>>> достаточно интересны. Здесь может найти свое место и учебная
>>>> деятельность. Однако эта теория требует развернутого
>>>> экспериментального обоснования, в частности
>>>> конкретно-психологического.Отметим, что она отрицает
>>>> сформулированное в диалектике единство логического и
>>>> исторического в развитии сознания и мышления человеческих
>>>> индивидов. Мы признаем единство, которое предполагает
>>>> сохранение в логическом всего того, что в исторических явлениях
>>>> существенно значимо для развития современной культуры.
>>>> Теоретические знания, усваиваемые в учебной деятельности,
>>>> представляют требуемое единство логического и исторического
>>>> (см.: Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972).
>>>> Усвоение теоретических знаний протекает как раскрытие процесса
>>>> их происхождения. Например, младший школьник в логической форме
>>>> "проходит" античную стадию, не выделяя специально для себя
>>>> частные исторические особенности античного взгляда на предметы
>>>> математики, лингвистики и т.д. (как того требует теория
>>>> В.С.Библера). Это, конечно, не исключает специального
>>>> развернутого изучения истории культур в качестве особого
>>>> учебного курса."(В.В.Давыдов.О понятии развивающего
>>>> обучения/http://www.sever.eduhmao.ru/var/db/files/4717.ponytie..)
>>>>
>>>> 
Иными словами, античный класс, быть может, вовсе не связан с прямым
развертыванием самих по себе античных текстов разных предметностей, а
должен быть выстроен ( и это предположение теперь высказал недавно
Анатолий Волынец, я же об этом писал в своих проектах ШДК, но никогда не
осуществил это на практике ) как продолжение "точек удивлеения"
начальной школы, в разговор о которых включаются античные авторы. Но как
это проделать методически - пока не ясно. Не в том беда
гуманитарно-диалогического образования, созданного В.Осетинским,
Е.Донской и И.Соломадиным, что в нем не хватает математической
компоненты, где бы, наряду с "Илиадой" читали бы и обсуждали "Начала"
Эвклида - видимо, дело в том, что сама логика гимназическая здесь не
работает - форма предъявления содержания (такого необычного для обучения
- античность как голос в современной культуре) требует совсем иного типа
школы,еще неведомого. Можно ли эту форму обрести вне экспериментов - в
жанрах школы Бумажной? Мне это тоже пока неизвестно. А пока мы получаем
гимназическое обучение началам античности в четвертом ( или в третьем)
классе и теряем "точки удивления", внутри которых и был сформулирован
запрос к античности ( к Аристотелю, Демокриту и пр.)
>>>> Сергей Курганов. Mon, 16 Apr 2012 19:25:05 +0400 от Ахутин
>>>> <akhutin@yandex.ru>:
>>>>> Дорогой Сережа, ты меня понял неправильно. Ни из какой моей
>>>>> логики не следует, что идея ШДК не может стать реальной
>>>>> практикой школы. Я не говорю, что шаг обязательно обрывается,
>>>>> я говорю -- может оборваться, потому что найти,
>>>>> сконструировать соответствующее следующее звено трудно, а что
>>>>> оно -- это звено -- должно продумываться и придумываться и
>>>>> конструироваться и совместно, и самими учителями, я никоим
>>>>> образом не отрицаю. Каково это звено я "теоретически не
>>>>> описываю", потому что не знаю этого. Никакого "принципа",
>>>>> вследствие которого его НЕЛЬЗЯ придумать, разумеется, не
>>>>> существует. Единственное, что меня смущает: в этом
>>>>> строительстве идея ШДК часто перестает быть регулятивной и
>>>>> заменяется чем-то другим, как-то похожим и т.д, но не тем.
>>>>> Вот и все. Я говорю: не следует упускать из виду регулятивную
>>>>> идею, танцевать надо от нее. Когда строят дом, исходят из
>>>>> проекта, им определяется, какие нужны материалы, работы и пр.
>>>>> Если мы сейчас не можем промежуточные звенья построить, то,
>>>>> во-первых, не стоит выдавать неопределенный недострой за
>>>>> проектируемое здание, и уж подавно не надо менять чертеж
>>>>> проекта на том основании, что он -- пока -- кажется
>>>>> невыполнимым. По-моему, для самой практики будет лучше
>>>>> признать, что проект этот слишком -- пока -- утопичен, чем
>>>>> выдавать за его реализацию то, что получается. Ты ведь
>>>>> помнишь знаменитый гегелевски-ильенковский образ: "клеточка",
>>>>> из которой способен вырасти организм. Но разрозненные
>>>>> элементы не породят организма, если его -- организма --
>>>>> "регулятивная идея" не сцепит их с самого начала в
>>>>> органическое единство клетки. Дети, их индивидуальности, их
>>>>> психология, конструкция класса, организация урока... -- это
>>>>> все, условно говоря, материя, из которой учитель призван
>>>>> сложить "клеточку" урока-события, руководствуясь регулятивной
>>>>> идеей ШДК. "Государство" Платона мне показалось уместным для
>>>>> примера (и не только), пч оно строго следует этой схеме: как
>>>>> строить, возводить здание общественной "пайдейи",
>>>>> руководствуясь идеей (разумется, его, Платоновой идеей, а не
>>>>> нашей). Будь здоров. Толя. 16.04.2012, 18:30, "Сергей
>>>>> Курганов" <sergeykurganov54@mail.ru>:
>>>>>> Друзья, странным образом мы как раз погружаемся в одну из
>>>>>> проблем как раз истории педагогики ХХ века . Толя Ахутин
>>>>>> полагает, что новая педагогика рождается сначала из ее
>>>>>> философской регулятивной идеи, затем передвигается в
>>>>>> плоскость бумажной школы, затем обращается к ученикам и
>>>>>> здесь зависает над пропастью, и может так и остаться
>>>>>> регулятивной идеей. Как школа из бумажной идеи приходит к
>>>>>> реальным ученикам, Толя Ахутин теоретически  не описывает.
>>>>>> Создается впечатление. что в данной логике  это в принципе
>>>>>> невозможно, и никаких концептуальных педагогик, таких, как
>>>>>> Школа Давыдова или Школа Библера в реальной педагогической
>>>>>> практике не бывает и быть не может, ибо никакого механизма
>>>>>> перехода от бумажной регулятивной идеи - к школьной жизни
>>>>>> не видно и не предвидится- во всяком случае в логике Толи
>>>>>> Ахутина, если я правильно его понял. То есть концептуальная
>>>>>> педагогика Давыдова или Библера могут развиваться только в
>>>>>> умах Давыдова и Библера и в бумажных школах их учеников. Но
>>>>>> так ли  исторически ( а не логически - в логике Толи
>>>>>> Ахутина) выстраивались в реальной истории педагогики Школа
>>>>>> Давыдова и школа Библера? Основной тезис Давыдова - идея
>>>>>> формирующего эксперимента, который предполагает и школу
>>>>>> идеальную, и - сопротивляющуюся ей  школу реальную. Библер
>>>>>> тоже много писал о том, что ШДК создавалась как бы на
>>>>>> пересечении  двух потоков - от философа и  от учителей,
>>>>>> осмысляющих их практику построения уроков-диалогов. Что-то
>>>>>> в рассуждениях Толи Ахутина не так. Школа как сложное
>>>>>> взаимодействие Философа и Педагога превращается в диалог
>>>>>> Философа с самим собой, в результате которого рождается
>>>>>> идеальная регулятивная идея и ее конкретизация- Бумажная
>>>>>> школа.  Если я не прав - поправьте меня. С.Курганов. Sun,
>>>>>> 15 Apr 2012 17:32:35 +0400 от Ахутин <akhutin@yandex.ru>:
>>>>>>> Дорогой Толя! Вся суть, питающий корень ШДК -- в
>>>>>>> содержании. Если вообще танцевать, то отсюда. Следующий
>>>>>>> шаг к реальности, но ОТСЮДА -- бумажная школа. Следующий
>>>>>>> шаг -- возможно, что-то еще более соотносящееся с
>>>>>>> "реальными" детьми и школой. Вполне может быть, что
>>>>>>> следующий шаг придется над пропастью, и все как было
>>>>>>> утопией, так и останется регулятивной идеей. Но если мы
>>>>>>> будем извлекать из школьников их
>>>>>>> неповторимые-индивидуальные-собственные культуры, если
>>>>>>> будем надеяться на нашу собственную "креативность", на
>>>>>>> способ рассадки детей и пр., то вполне могут быть
>>>>>>> получены великолепные результаты, но к ШДК никакого
>>>>>>> отношения не имеющие, как вы друзья ни садитесь. Прости,
>>>>>>> дорогой. 15.04.2012, 14:55, "Anatoly Volynets"
>>>>>>> <av@culturedialogue.org>:
>>>>>>>> On 03/24/2012 10:08 PM, Ахутин wrote:
>>>>>>>>> Друзья и коллеги! Имеет значение для нас одно: школа
>>>>>>>>> как форма (мысленная, идеальная) образования человека
>>>>>>>>> соответствующей культуры. Утопическое "Государство"
>>>>>>>>> Платона как педагогический институт имеет к делу 
>>>>>>>>> гораздо большее отношение, чем античная школа
>>>>>>>>> (зубрили, пороли...).
>>>>>>>> Я хотел бы еще раз вернуться к этому утверждению и
>>>>>>>> снова с точки зрения (взаимосвязанных, по-моему) двух
>>>>>>>> моментов: как это связано с: а) идеей ШДК и б)
>>>>>>>> реальностью ШДК? Какое отношение имеет, может иметь 
>>>>>>>> платоновское "Государство" к теории и практике ШДК? Это
>>>>>>>> вопрос, не отрицание, не сомнение, вопрос.

-- 
Anatoly Volynets, President
total-knowledge.com
culturedialogue.org