Толя! Мои краткие и, возможно, поспешные ответы в приложении.
18.05.2012, 21:52, "Anatoly Volynets" <av@culturedialogue.org>:
> Анатолию Ахутину и Всем.
>
> Дорогой Толя.
> Идеи, которые ты высказал Курганову требуют ответа. И вообще, наш
> семинар через три недели. Хочется не то, чтобы подытожить, ну наметить
> какие-то точки стояния -- и по письмам, и вообще. Что сделано, что не
> сделано, что нужно делать. Где-то в перекличку, где-то наоборот.
> 1. Начну с "выдавания не того за то", как ты примерно говоришь о работе
> Курганова. Тут требуется разъяснение. Все тексты Библера, касающиеся
> школы (кроме первой публикации в "Учительской газете", в 1987-м),
> указывают на эксперименты Курганова, как на эксперименты по ШДК.
> Осмыслялось это сугубо с содержательной точки зрения, т.е., правильно --
> если согласиться с твоей позицией, но я не соглашусь.
> Что же конкретно происходило?
> В изложении Курганова (Сергей, поправь, если совру) происходило следующее:
> а) "Уроки-диалоги", разработанные, как форма, Литовским и Кургановым. В
> основном, по принципу "когда произойдут -- тогда произойдут".
> Содержательно, они произростали на теле обычной программы. Сегодня я еще
> не знаю, в каком принципиальном отношении находится "урок-диалог" к ШДК.
> б) Выведение этих диалогов в условный, "идеализированый" текст (один
> текст компилируется из диалогов в разных классах, в разное время,
> учительские реплики, в основном, убираются, детские доводятся). Это то,
> чем занимался Сергей. Идея была -- именно идеализировать диалог с
> содержательной стороны.
> в) Эти тексты вторично иделиазировались Библером, осмыслявшим чисто
> содержательные возможности движения предмета. Все это укладывалось в
> задачу философской пропедевтики ШДК, которую и формулировал ВС. Но в чем
> все-таки заключался эксперимент, что он показал, как интерпретировались
> результаты? -- думаю, тут есть о чем говорить и не все там было "не то".
> Сейчас хочу отметить, что фактически и "теоретическая", и
> "эксперементальная" (в плане изложения "результатов") разработки
> концепции ШДК, кроме того, что написал ВС, в основном, происходили в
> форме бумажной школы. Это -- о том, что делалось.
> 2. Теперь о том, что не делалось. Если дотошно сопоставить, то, что мы
> знаем о практической работе, с тем, что описано в "Основах программы" --
> не делалось фактически ничего. Я могу ошибаться, но по-моему, такая
> задача и не ставилась:
> а) Трудно понять, была ли целенаправленная работа вокруг точек удивления
> (спорадические диалоги трудно назвать такой работой, хотя мы все и
> привыкли воспринимать ситуацию так, что "урок-диалог" корреспондирует
> "точке удивления").
> б) Не было целенаправленной диалогизации основных предметов (число,
> слово...), т.е. тех, которые, как будто всеми, признавались, как
> необходимые.
> в) Принципиально опущен такой предмет как "загадки сознания".
> г) Принципиально опущены игровые средоточия.
> д) Даже теоретически не ставился вопрос (разве что в самой абстрактной
> форме) о проработке взаимопереходов "диалог – решение задач –
> формирование навыков – диалог". В книгах Иры это намечено, но, по-моему,
> чисто внешним образом. В практике, в этом плане тоже ничего не делалось
> (сравнивая с парой "точка удивления - урок диалог").
> е) Даже теоретически не ставился вопрос (с той же оговоркой) о движении
> от точки удивления к культуро-ориентированному диалогу, и в практике
> тоже ничего такого не делалось.
> ж) Не стоит и упоминать о таком повороте как "эхо точек удивления", да и
> других содержательных и формальных моментах (скажем, принципиально
> необходимый мезвозрастной диалог), предполагаемых ВС.
> Это -- просто констатация фактов, попытка обрисовать место, в котором мы
> находимся.
> В плане критики, я хочу сообщить только одно предположение, и то
> направленное в будущее: мы из этого места и не выберемся, если и дальше
> собираемся барахтаться сугубо в содержании.
> Школа – это форма. Жанровая и хронотопическая. Идеализированная
> Академия? По-моему, это подходящая форма. Но по сути, и значит, сначала
> -- форма, а потом все остальное. У меня с этим полная ясность. И
> поэтому, следуя Декарту (раз уж ты его упомянул, пусть работает), я
> обязан выкинуть из рассмотрения и из лексикона "содержание", и имею
> теоретическое право пустить его назад только тогда, когда также ясно и
> отчетливо (в смысле идеи школы, идеи ШДК) обнаружится и необходимость, и
> способ введения, и способ движения, и способ изживания, способ
> превращения его в форму, способ обнаружения его хронотопического аспекта.
> Или скажем иначе: содержание кладется в основание образовательного
> процесса только вместе, только в единстве с жанровыми и хронотопическими
> формами, обнаруживающими его диалогичность. А как же иначе?
> Или слегка эпатируя: Содержание? В школу? Не в текст, в школу? Даже
> бумажную, но школу? Только вместе с его хронотопом. С его собственным
> хронотопом. А по-другому -- никак. Лучше форма без содержания
> (софистика, майевтика, диалектика, вокруг нынешней программы), чем
> содержание без формы ("музыка сфер" по расписанию, часам и отметкам).
> Если говорить о школе -- только так. Это на тот случай, если
> предлагается еще 30 лет топтаться на одном месте. Пусть лучше это место
> будет "форма".
> Что меня еще вдохновляет ставить такой акцент, так это, не праздные для
> нас, аналогии: "культура -- это форма одновременного бытия и
> общения...", "культура -- это форма самодетерминации...", "форма – это
> cодержание художественного произведения" и др.
> 3. Теперь немного о том, что, по-моему, нужно делать. Ты ссылаешься на
> РО, на "клеточку". У Давыдова (вслед за Ильенковым, вслед за Гегелем)
> "клеточка" -- это простейшая форма, обладающая существенными качествами
> целого. Исходно, это – понятие, обобщенный способ действий,
> препарируемый в клеточное действие, способное затем развиться уже
> конкретно в свой обобщенный способ. Такое понятие мыслится отдельно от
> субъекта, который должен его освоить, оно также безралично предмету, к
> которому применяется. На субъектном полюсе у него усвояемость, на
> предметном – применимость. Все остальное, например школа – это
> обстоятельства, не попадающие в теоретическую сетку (последнее, кстати,
> категорически не понятно ни с какой теоретической позиции, прописаной в
> Новом времени; тем не менее факты в теоретической биографии РО таковы).
> Не вижу, что кроме абстрактной идеи "клеточки", позаимствовать.
> Что у нас? Понятие – в схематизме causa sui. Предположительно, его
> простейшая форма, обладающая существенными атрибутами своего предмета –
> это "точка удивления". Библер, как бы это и имел в виду. Но мы не можем
> поставить точку на этой точке. Потому что предмет, понятый как causa
> sui, сразу же обнаруживает себя как не совпадающий с собой, реально,
> сразу же -- как взаимоопределяющий себя с "ближайшим" предметным
> окружением, а в принципе -- с миром. Поэтому, точка удивления, едва
> начавшись, должна обнаружить (совершить) свою внеточечность, свою
> разворачивающуюся предметность, задачность, навычность, игровое
> средоточие, школьность, культурность и, с другой стороны, свою
> внепредметность, формальность, другую точечность, субьектность. И далее,
> она так или иначе, но необходимо предполагает непрерывность
> развертывания. Предмет "точка удивления", как простейшая школьная форма
> предмета causa sui предполагает и полагает особое, по-своему устроенное,
> пространство-время развертывания – через втягивание самой разной
> предметности и возвращение в начало (было бы откуда!)... если мы
> разрешим именно такому предмету сказать себя, реально определить себя. И
> все эти концы должны продумываться, предполагаться, планироваться --
> сначала на бумаге, разумеется. О такой школе, сначала бумажной, и о
> таком эксперименте можно думать.
> Будь и ты здоров. Будем все здоровы.
>
> On 05/01/2012 09:24 PM, Ахутин wrote:
>
>> Вообще-то ответить мне, собственно, и нечего. Я не говорю, что
>> эксперимент теорию опроверг. Ты прав, тогда стало бы ясно, чтО не
>> так. Нет, эксперимент еще идею не опроверг, потому что толком и не
>> был поставлен. Я не утверждаю, что это принципиально невозможно, я не
>> утверждаю, что разрыв непреодолим, я просто не знаю, как это делать,
>> и возражаю только против одного: выдавать не то (может, очень
>> интересное, значительное, но не то) за то. Ну конечно, из "того"
>> тоже, есть разные опыты, удачи, достижения, в особенности, с точками
>> удивления, но это все именно "из того", а не само то. Элементы
>> отсутствующей "клеточки", без которой организма не получится. Я тебе
>> говорил, что переслал твое письмо Ире. Она утверждает, что много раз
>> отвечала тебе как раз на такого рода вопросы, то есть что именно
>> делается или получается не так. Поговори с ней на эту тему. Повторяю,
>> никаких принципиальных непреодолимостей я не вижу, проблемы
>> "технические", но очень, видимо, трудные. Может быть надо 4 года
>> точками удивления заниматься, потихоньку раскручивая содержательную
>> сторону (и развивая умения)? Я готов помогать с античностью. Не
>> только тексты давать, но уточнять, что значит учить думать на
>> античный лад в разных предметах (это, кажется, главное -- как
>> думать). Но как быть со средневековьем, ума не приложу. Тут у меня
>> нет ясности с тем "как думать". Были бы хорошие отношения со Светой
>> Неретиной, можно было бы к ней обратиться, но увы, это невозможно, да
>> и трудно ей. Понимаешь, мне кажется, что беда еще и в том, что со
>> стороны бумажной школы сделано не только что далеко не все, но
>> очень-очень мало (ведь Ирины книги, собственно, тоже только вокруг
>> точек удивления). Все это надо делать. Если бы сделать бумажную школу
>> целиком, то хотя бы стало ясно, что, собственно, имеется в виду, а
>> сейчас, боюсь, трудности возникают еще и потому, что это -- сама ИДЕЯ
>> -- далеко не ясна. Там-сям какие-то касательства кое до чего, а
>> развертки нет. Так что тут далеко не только трудности школьной
>> практики, но и трудности разработки самой идеи. Помню, как-то Библер
>> сказал: Толя, сделайте рабочую хрестоматию по античности для ШДК. Я
>> обрадовался, даже грант получил, уехал на дачу, начал работать, потом
>> перелез в библиотеку и где-то на 100-й странице понял, что делаю
>> что-то совершенно невразумительное. Бросил, отказался от гранта, так
>> все и осталось (есть у тебя этот выкидыш? если нет, могу прислать,
>> увидишь не мышонка, не лягушку, а неведому зверушку). Но и это --
>> трудность, отнюдь не принципиальная, а техническая. Будь сил и
>> "креативности" побольше, можно было бы сделать. Но заметь, это тоже
>> только бумажное. Вот еще пример. Новое время научает думать
>> по-картезиански, то есть методично: от самого простого, самым простым
>> шагом к следующему и т.д. (а не сразу многое и все бестолково), так
>> постепенно добираются, однако, до решения таких задач, которые
>> "многознайкам" и не снились. Так строится РО. Но в смысле
>> методического развертывания "клеточки" ШДК и нам надо бы было
>> двигаться методически, то есть с простейшего элемента. У нас это
>> "точки удивления". Языки, стихи, эдипы, картины, храмы -- это все
>> вторичное и не главное. Главное "клеточка" (твое "капризное
>> понятие"), которая имеет такие внутренние (!) элементы: число, слово,
>> историческое событие... --- не очень понятно, что еще (!), а ведь
>> надо было бы эти "предметы" как-то "дедуцировать", а не просто брать
>> по факту присутствия школьного "предмета". Не просто разные предметы,
>> а разные стороны-обороты чего-то одного: формы понятия, способа
>> понимать. Словом, никакой принципиальной непреодолимости я не вижу,
>> просто (!) нужна долгая и очень трудная работа с обеих сторон. А где
>> ж сил-то взять?! Ну вот, что ж еще? Больше ничего. Будь здоров. Толя.
>>
>> 29.04.2012, 02:32, "Сергей Курганов" <sergeykurganov54@mail.ru>:
>>> Толя, вот ты пишешь:"Ты с коллегами имеешь дело с сопротивлением
>>> материала, причем живого, персонального, готового в любой момент
>>> вовсе разбежаться из "кладки". Может быть, очень может быть, что
>>> никакого здания ШДК из этого материала построить нельзя. Идея будет
>>> опровергнута (эксперимент ведь не только обосновывает, но может и
>>> опровергать). Что же делать." Но ведь научный эксперимент, который
>>> дал отрицательные результаты, интересен только тогда, когда он
>>> показал, почему эти результаты отрицательны. Если в течение многих
>>> лет только очень редкие ходы детей(реальных) оказываются такими,
>>> что их можно взять в качестве реплик в бумажную (идеальную) школу,
>>> нужно показать, почему так получается. Например, современное
>>> общество и детское сообщество так устроены, что принципиально не
>>> могут быть организаторами и участниками реального учебного диалога,
>>> соответствующего логическим ( идеальным)принципам Школы диалога
>>> культур. Или так- современное математическое знание так устроено,
>>> что обсуждать его в сообществе идеальных логических персонажей еще
>>> можно, а строить на этой основе обучение математике уже нельзя. То
>>> есть какие-то гипотезы, объясняющие непреодолимость разрыва между
>>> бумажной и реальной школой можно было бы сформулировать, не так ли?
>>> Может быть это что-то вроде квадратуры круга или трисекции угла -
>>> тога это надо теоретически показывать, как поступили с этими
>>> проблемами. То есть на две или четыре части угол разделить циркулем
>>> и линейкой можно, а вот на три нельзя, и вот почему нельзя именно
>>> на три, а вот почему можно именно на две или на четыре. То есть
>>> мало сказать, что вот не все уравнения можно решить в радикалах и
>>> на этом поставить точку. Нет, Галуа показывает, как узнать, какие
>>> именно уравнения можно разрешить в радикалах, а какие нет и почему
>>> - нет. Вот никому из нас не удалось выстроить систематическое
>>> обучение натуральному числу и счету в логике ШДК, хотя в бумажной
>>> школе показано, как это возможно в качестве регулятивной
>>> идеи.Почему так получилось? И т.д. Если я неправильно ставлю
>>> вопрос, поправь меня и поставь вопрос правильно. Сережа.
>>>
>>> Wed, 18 Apr 2012 16:23:52 +0400 от Ахутин <akhutin@yandex.ru>:
>>>> Так я, Сережа, почти со всем, что ты тут пишешь, согласен и ни от
>>>> чего не предлагаю абстрагироваться. Речь идет о движении с ДВУХ
>>>> сторон. Одна -- на небесах философии, другая на земле школы.
>>>> Регулятивная идея -- не конструктивная идея. Это не правила, не
>>>> алгоритм, не методическое расписание, а только обращение внимания
>>>> на возможный поворот дела. От силы, набросок. Она исходит -- и у
>>>> Библера исходила -- не из школы, а из содержания: вот такое --
>>>> разно-логическое -- понимание вещей сегодня философски интересно
>>>> (кризис оснований и пр.). Проект ШДК только обращает внимание на
>>>> диалогическое устройство СОДЕРЖАНИЯ, не строит урок-диалог. Ира в
>>>> своих бумажных школах писала не "методички", а все тот же
>>>> регулятивный план разрабатывала на идеальных персонажах,
>>>> привлекая редкие ПОДХОДЯЩИЕ реплики детей. Никто не говорит о
>>>> "претворении в жизнь", бумажность тут -- не метафора, а суть:
>>>> диалогическое развертывание содержания. Это логические позиции,
>>>> амплуа, а не психологические субъекты, ты прав. Но без этих
>>>> амплуа, не будет вообще известно, что делать с психологическими
>>>> субъектами, куда направлять их внимание (когда оно есть).
>>>> Регулятив не отрицает их, не сводит к чистой доске, а говорит
>>>> только: требуется особая, специфическая работа с ними, ВОТ в
>>>> каком направлении. Пиаже и прочее, о чем ты пишешь, могут помочь
>>>> решению, но не решают дело, пч, как и положено в эмпирии --
>>>> условны (детей вообще не существует). Хаотичность,
>>>> непредсказуемость, "материальность" (= хрупкость, ломкость,
>>>> взрывоопасность, норовистость, тяжесть, усталость, рассеяние...)
>>>> это неустранимые условия "практики". Регулятив поэтому по
>>>> отношению к практике всегда -- позиция критики (что и раздражает
>>>> практиков). Живи Библер, он бы уже придумал сотни
>>>> "конструктивов", но мы, увы, не Библеры.
>>>>
>>>> Конечно, труднейшее дело учителя -- устроить взаимоотношение
>>>> между тем и другим, пробудить в психологическом субъекте
>>>> логического. Но не заменять "логического" "психологическим", на
>>>> что в ШДК -- в отличие от других идей, например РО -- провоцирует
>>>> сама ситуация диалога. Полная замена "идеального" "реальным"
>>>> ведет к "онтологии" в смысле Матусова.
>>>>
>>>> Другую сторону, другое -- встречное -- движение описываешь ты.
>>>> Прекрасно и ура. Но между ними, говорю я, остается большое ничем
>>>> не заполненное пока пространство. Важно не терять из вида оба
>>>> плана, но и не смешивать их наспех. Ты с коллегами имеешь дело с
>>>> сопротивлением материала, причем живого, персонального, готового
>>>> в любой момент вовсе разбежаться из "кладки". Может быть, очень
>>>> может быть, что никакого здания ШДК из этого материала построить
>>>> нельзя. Идея будет опровергнута (эксперимент ведь не только
>>>> обосновывает, но может и опровергать). Что же делать.
>>>> Единственное, против чего я возражаю: когда живая работа с живым
>>>> материалом начинает строиться каким-то своим, по-своему
>>>> интересным, но другим способом, а называется ШДК. Если каждый
>>>> ребенок воспринимается как индивидуальная в потенции культура,
>>>> чудно! Это очень интересная разработка. Но ВНЕ регулятивов ШДК.
>>>> Если детям интересно преподается всемирная культура -- прекрасно.
>>>> Но это не ШДК (Донцова и Осетинский никогда свой способ
>>>> преподавания и не считали ШДК). "Мифы", "сказки", "узелки"
>>>> (Литовский).... все это очень интересно и относится к делу школы,
>>>> но не ШДК
>>>>
>>>> Я, дорогой, прекрасно сознаю, что сам-то ни с той ни с другой
>>>> стороны ничего толком не сделал, а дерзаю давать какие-то советы
>>>> постороннего. Засим умолкаю.
>>>>
>>>> Успехов! Толя.
>>>>
>>>> 16.04.2012, 22:19, "Сергей Курганов" <sergeykurganov54@mail.ru>:
>>>>> Дорогой Толя! Твоя реплика "Вся суть, питающий корень ШДК — в
>>>>> содержании. Если вообще танцевать, то отсюда. Следующий шаг к
>>>>> реальности, но ОТСЮДА — бумажная школа. Следующий шаг —
>>>>> возможно, что-то еще более соотносящееся с "реальными" детьми и
>>>>> школой. Вполне может быть, что следующий шаг придется над
>>>>> пропастью, и все как было утопией, так и останется регулятивной
>>>>> идеей. Но если мы будем извлекать из школьников их
>>>>> неповторимые-индивидуальные-собственные культуры, если будем
>>>>> надеяться на нашу собственную "креативность", на способ
>>>>> рассадки детей и пр., то вполне могут быть получены
>>>>> великолепные результаты, но к ШДК никакого отношения не
>>>>> имеющие, как вы друзья ни садитесь." - вызвала к жизни
>>>>> следующие размышления. 1. Если "регулятивную идею" ШДК еще
>>>>> можно создать, не обращаясь вовсе ни к какой экспериментальной
>>>>> школьной практике. то переход от регулятивной идеи ШДК к
>>>>> построению Бумажной школы ШДК кажется весьма проблематичным. В
>>>>> самом деле, конструирование точек удивления. например, в форме
>>>>> загадок числа,требует от автора Бумажной школы некоторых
>>>>> представлений о тех субъектах, которые будут у него ( и по его
>>>>> авторской воле) удивляться. Удивление вообще-то штука
>>>>> субъективная и неустранимо событийная - эти "события удивления"
>>>>> автору Бумажной школы и предстоит сконструировать. Исторически
>>>>> это делалось учениками Библера следующим образом. С одной
>>>>> стороны, событие диалогического понятия числа разыгрывалось как
>>>>> столкновение разных логик ( или пред-логик, интенций) его
>>>>> понимания. Логики эти только намечены Библером и намечены, увы,
>>>>> слишком схематично, их предстояло конструировать. Далее эти
>>>>> логики должны были представлять ("держать") персонажи -
>>>>> ученики. наделенные способностью удерживать определенное
>>>>> "логическое амплуа". Между этими амплуа и происходил диалог,
>>>>> порождающий диалогическое понятие натурального числа. Если бы
>>>>> этим дело и ограничивалось, автор книги "Загадки числа"получил
>>>>> бы еще один вариант книги Лакатоса, только на другую тему.
>>>>> Между тем, книга "Загадки числа" имеет характерный
>>>>> подзаголовок. связанный накрепко с идеей первого класса ШДК -
>>>>> значит, персонажи должны: а) уметь удерживать логические
>>>>> амплуа.,характерные для развертывания диалога о натуральном
>>>>> числе и б) быть первоклассниками Школы диалога культур, то есть
>>>>> людьми семи лет, впервые пришедшими в школу. Напомню, что
>>>>> именно Библером в этом месте предлагалась существенно
>>>>> психологическая ( а не чисто логическая)идея критического
>>>>> возраста первоклассника, в котором происходит сдвиг его
>>>>> сознания к полюсу мышления, а Ирина Берлянд специально
>>>>> разрабатывала этот сюжет, бесспорно, использовав его для
>>>>> построения своих "бумажных первоклассников". Кроме этого, во
>>>>> всех книгах "Бумажной школы" имеются ссылки на реальные учебные
>>>>> диалоги в первом классе, с которыми постоянно соотносятся
>>>>> диалоги вымышленные. Это значит, что автор "Бумажной школы"
>>>>> исходит с самого начала из психологического предположения о
>>>>> существовании возраста семи лет, знает о работах Жана Пиаже.
>>>>> который впервые рассказал нам, какие проблемы волнуют ребенка
>>>>> накануне вступления в этот возраст, и о работах Выготского,
>>>>> показавшего, что именно в этом возрасте есть шанс формирования
>>>>> внутренней речи ( по Библеру - субъекта диалогического
>>>>> мышления) на основе преобразования речи эгоцентрической. Надо
>>>>> заметить, что уже в "регулятивной идее" ШДК Библер говорит о
>>>>> "точках удивления" как о точках встречи проблем, существенных
>>>>> для вершин науки, и - проблем, которые волнуют самого
>>>>> ребенка-дошкольника ( и от этих проблем Анатолий Ахутин
>>>>> предлагает нам абстрагироваться). На основе идеи "чистой доски"
>>>>> построить не только Бумажную школу ДК, но и саму регулятивную
>>>>> идею ШДК не удается. Ибо совершенно непонятно, откуда у автора
>>>>> и идеи, и бумажной школы возникает представление о тех людях,
>>>>> которые в эту школу будут ходить и которая будет для них
>>>>> насущна и интересна. Взрослые люди, вообще-то говоря, умеют
>>>>> считать, писать, считать. Первоклассники учатся счету, письму и
>>>>> чтению, при этом так. что опорой этих умений оказываются
>>>>> диалогические понятия и "точки удивления". Мало того, ученые,
>>>>> включающиеся в диалог о понятии, уже умеют и удерживать свое
>>>>> внимание на общем предмете разговора, и отстаивать в диалоге
>>>>> свою точку зрения, и видеть ее отличия от точки зрения
>>>>> Cобеседника и удивляться несовпадению этих точек зрения. Ничего
>>>>> этого первоклассники не умеют - это образует зону их ближайшего
>>>>> развития, что, по идее, должно учитываться автором "Бумажной
>>>>> школы" - она проводит своих героев по пути обретения этих
>>>>> способностей, понимая,что на первых страницах этого "романа
>>>>> воспитания" эти способности у героев пока еще не развиты.
>>>>> Понятно, что без обращения к реальным экспериментам с
>>>>> первоклассниками все это совершенно немыслимо. 2. Теперь о
>>>>> переходе от Бумажной школы к школе реальной. Увы,книги "Загадки
>>>>> числа" и "Загадки слова" отнюдь не построены так, как я описал
>>>>> выше. Ученики Бумажной школы - это никакие не первоклассники,
>>>>> не умеющие читать и писать, это не вчерашние дошкольники, не
>>>>> владеющие способностями к удержанию своей точки зрения,
>>>>> противопоставлению ее точке зрения другого и т.д., и учащиеся
>>>>> этим способностям по мере участия в бумажных диалогах. Скорее,
>>>>> это - аспиранты, читавшие Библера и удерживающие логику диалога
>>>>> логик с самого начала, но договорившиеся между собой поиграть в
>>>>> первоклассников, как бы не умеющих считать ( но умеющих
>>>>> договариваться, развертывать диалогическое понятие, удерживать
>>>>> логические амплуа и пр.) Прыжок от такой бумажной школы - к
>>>>> реальной осуществить не менее трудно, чем написать "Загадки
>>>>> числа" в бумажном варианте так,как как я идеально представил
>>>>> это выше, то есть как роман о взрослении реальных идеальных
>>>>> первоклассников,а не аспирантов, притворившихся
>>>>> первоклассниками. В результате оказывается,что в реальном
>>>>> эксперименте мы не можем добиться построения двухлетнего курса
>>>>> "Загадок числа"так, чтобы "точки удивления" возникали не
>>>>> спорадически, как "кочки удивления" ( шутка Бориса Эльконина),
>>>>> а систематически, то есть так, как это описано в Бумажной
>>>>> школе. В реальности обучения получается обычный курс школьной
>>>>> арифметики, в который иногда вкрапляются "точки удивления",
>>>>> причем как и почему возникают эти "точки", никто толком не
>>>>> знает.Я могу эти "точки" по пальцам пересчитать. Даже если
>>>>> брать все точки удивления в математике в целом, то получается
>>>>> не такой уж большой улов. Харьков (4-я и 142-я школы) дал нам
>>>>> "Треугольник Вани Ямпольского" с возможностью перехода к
>>>>> проективной геометрии ( сам переход не был осуществлен), "Оси
>>>>> круга" (Как возможно, что в круге бесконечное количество
>>>>> осей?), "Аксиомы планиметрии" ( Возможны ли иные геометрические
>>>>> миры, в которых иные планиметрические аксиомы?). Красноярск
>>>>> добавил "загадку точки" ( Будут ли существовать места предметов
>>>>> в отсутствии предметов?), "загадку умножения" ( Почему
>>>>> умножение переместительно?), "загадку уравнения" ( Может ли
>>>>> неизвестным в уравнении быть действие?), загадку отрицательного
>>>>> числа ( Как решить геометрически уравнение вида х+а=в, в
>>>>> котором а и в - это площади, причем а больше в? - изобретение
>>>>> анти-площадей и пр.), загадку схемы к уравнению ( если мы
>>>>> изображаем икс отрезком, то сразу можем его определить -
>>>>> значит, его нужно изображать отрезком неопределенных размеров).
>>>>> "ОЧАГ" добавил загадку "красной точки" - самого большого числа
>>>>> и еще несколько загадок, буквально две-три, описанных в
>>>>> "Шестилетних первоклассниках"- и это все!!! Если учесть, что в
>>>>> разных классах загадки обнаруживались разные, то будет понятно,
>>>>> как далеко это прыгание по кочкам - одна-две кочки в полугодие
>>>>> , сами кочки между собой не связаны, и работа вокруг них
>>>>> продолжается от силы два-три урока - станет ясно, как еще
>>>>> далека практика реальной школы от идеалов школы Бумажной. 3. В
>>>>> "Загадках слова" почти нет соответствия между идеями "Бумажной
>>>>> школы" с "кочками удивления", которые дала нам практика.
>>>>> Харьков дал нам загадку безличных глаголов - с пробой искать у
>>>>> них лицо - и это все. Красноярск добавил урок о соотнесении
>>>>> слова и предмета, спор с Репкиным о стихотворении "ПЛИМ" -
>>>>> является ли ПЛИМ - настоящим словом?, обращение к статье
>>>>> Хлебникова "Художники мира", поиск изображения для тех или иных
>>>>> звуков, работу со словами, придуманными самими детьми. "ОЧАГ"
>>>>> дал новый виток спора с Репкиным - о фонеме ( является ли
>>>>> второй звук в слоге МЕ таким же,как первый в слове ЭТО, верны
>>>>> ли правила звукового анализа, который предлагает
>>>>> Репкин,касаются ли они звуков речи или звуков языка, можно ли
>>>>> их обосновывать путем протягивания звуков по Эльконину и пр.) и
>>>>> еще пару "кочек", описанных в книге "Шестилетние
>>>>> первоклассники". Видно, что если "кочки" математики
>>>>> паразитировали на традиционном курсе арифметики, то "кочки"
>>>>> филологические - обосновались на теле курса Репкина,который и
>>>>> изучался в первом классе как основной. 4. Значительно более
>>>>> систематичными оказались, по сравнению с "Загадками числа" и
>>>>> "Загадками слова" курсы по чтению, физике, "физической химии" и
>>>>> истории, но они или вообще не обсуждались никогда ( чтение ),
>>>>> или не принимались сообществом ( "физическая химия"), или
>>>>> принимались лишь в некоторых частностях ( "физика"). С историей
>>>>> Ирой нечто готовится - поживем. увидим. Может быть, это будет
>>>>> впервые Бумажная школа, более-менее приближенная к условиях
>>>>> реального эксперимента по "Загадкам истории" во втором классе
>>>>> ОЧАГа. 5. С античным классом дело вообще обстоит очень сложно.
>>>>> Бумажная школа для него, хотя и написана при участии В.С.
>>>>> Библера и А.В.Ахутина, но весьма,как все мы знаем, далека от
>>>>> совершенства. Последний опыт построения античного класса,
>>>>> только что осуществленный мною в 4-м классе ОЧАГа, еще и еще
>>>>> раз убеждает меня, что в этом месте мы понимаем Библера
>>>>> неправильно. Ну не может быть античный класс просто чтением и
>>>>> обсуждением текстов Эвклида, Эсхила, Демокрита, Геродота, как я
>>>>> в очередной раз проделал в ОЧАГе - так не достигается идея
>>>>> воспроизведения античной культуры как голоса внутри культуры
>>>>> современной, как участника события диалогического понятия
>>>>> числа, слова и т.д. С этой точки зрения интерес представляет
>>>>> то, как видел проблемы ШДК В.В.Давыдов:"В 80-е гг. начались под
>>>>> руководством В.С.Библера теоретические и экспериментальные
>>>>> исследования в области "школы диалога культур". Поскольку
>>>>> каждая существующая культура своеобразна и несводима к другим,
>>>>> их общение является диалогом (см.: Библер В.С. От наукоучения -
>>>>> к логике культур. М., 1991). Содержанием "школы диалога" как
>>>>> раз и становится диалог античной, средневековой и культуры
>>>>> нового времени. Современный школьник может понять слово, число,
>>>>> предмет природы, художественное произведение только тогда,
>>>>> когда они последовательно и одновременно рассматриваются с
>>>>> точки зрения различных культур.Согласно этому подходу, в I - II
>>>>> классах у детей могут завязываться те начальные "узелки"
>>>>> понимания перечисленных основных предметов, которые в
>>>>> последующем будут осваиваться в диалоге, в их "разноречии".
>>>>> Если в обучении придерживаться принципа одновременности
>>>>> различных форм внимания, присущих исторически различным
>>>>> культурам, то это предполагает введение особого содержания и
>>>>> особых методов. Его усвоение приводит к своеобразной
>>>>> "траектории" психического развития детей, существенно
>>>>> отличающейся от "траектории" обычных школьников. В настоящее
>>>>> время уже создаются экспериментальные программы "школы диалога
>>>>> культур" (см.: Курганов С.Ю. Экспериментальная программа школы
>>>>> диалога культур. I - IV классы. Кемерово, 1993), делаются
>>>>> попытки их реализации в различных классах (см.: Курганов С.Ю.
>>>>> Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989).Теория и
>>>>> экспериментальная практика описанного типа образования
>>>>> достаточно интересны. Здесь может найти свое место и учебная
>>>>> деятельность. Однако эта теория требует развернутого
>>>>> экспериментального обоснования, в частности
>>>>> конкретно-психологического.Отметим, что она отрицает
>>>>> сформулированное в диалектике единство логического и
>>>>> исторического в развитии сознания и мышления человеческих
>>>>> индивидов. Мы признаем единство, которое предполагает
>>>>> сохранение в логическом всего того, что в исторических явлениях
>>>>> существенно значимо для развития современной культуры.
>>>>> Теоретические знания, усваиваемые в учебной деятельности,
>>>>> представляют требуемое единство логического и исторического
>>>>> (см.: Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972).
>>>>> Усвоение теоретических знаний протекает как раскрытие процесса
>>>>> их происхождения. Например, младший школьник в логической форме
>>>>> "проходит" античную стадию, не выделяя специально для себя
>>>>> частные исторические особенности античного взгляда на предметы
>>>>> математики, лингвистики и т.д. (как того требует теория
>>>>> В.С.Библера). Это, конечно, не исключает специального
>>>>> развернутого изучения истории культур в качестве особого
>>>>> учебного курса."(В.В.Давыдов.О понятии развивающего
>>>>> обучения/http://www.sever.eduhmao.ru/var/db/files/4717.ponytie..)
>
> Иными словами, античный класс, быть может, вовсе не связан с прямым
> развертыванием самих по себе античных текстов разных предметностей, а
> должен быть выстроен ( и это предположение теперь высказал недавно
> Анатолий Волынец, я же об этом писал в своих проектах ШДК, но никогда не
> осуществил это на практике ) как продолжение "точек удивлеения"
> начальной школы, в разговор о которых включаются античные авторы. Но как
> это проделать методически - пока не ясно. Не в том беда
> гуманитарно-диалогического образования, созданного В.Осетинским,
> Е.Донской и И.Соломадиным, что в нем не хватает математической
> компоненты, где бы, наряду с "Илиадой" читали бы и обсуждали "Начала"
> Эвклида - видимо, дело в том, что сама логика гимназическая здесь не
> работает - форма предъявления содержания (такого необычного для обучения
> - античность как голос в современной культуре) требует совсем иного типа
> школы,еще неведомого. Можно ли эту форму обрести вне экспериментов - в
> жанрах школы Бумажной? Мне это тоже пока неизвестно. А пока мы получаем
> гимназическое обучение началам античности в четвертом ( или в третьем)
> классе и теряем "точки удивления", внутри которых и был сформулирован
> запрос к античности ( к Аристотелю, Демокриту и пр.)
>
>>>>> Сергей Курганов. Mon, 16 Apr 2012 19:25:05 +0400 от Ахутин
>>>>> <akhutin@yandex.ru>:
>>>>>> Дорогой Сережа, ты меня понял неправильно. Ни из какой моей
>>>>>> логики не следует, что идея ШДК не может стать реальной
>>>>>> практикой школы. Я не говорю, что шаг обязательно обрывается,
>>>>>> я говорю -- может оборваться, потому что найти,
>>>>>> сконструировать соответствующее следующее звено трудно, а что
>>>>>> оно -- это звено -- должно продумываться и придумываться и
>>>>>> конструироваться и совместно, и самими учителями, я никоим
>>>>>> образом не отрицаю. Каково это звено я "теоретически не
>>>>>> описываю", потому что не знаю этого. Никакого "принципа",
>>>>>> вследствие которого его НЕЛЬЗЯ придумать, разумеется, не
>>>>>> существует. Единственное, что меня смущает: в этом
>>>>>> строительстве идея ШДК часто перестает быть регулятивной и
>>>>>> заменяется чем-то другим, как-то похожим и т.д, но не тем.
>>>>>> Вот и все. Я говорю: не следует упускать из виду регулятивную
>>>>>> идею, танцевать надо от нее. Когда строят дом, исходят из
>>>>>> проекта, им определяется, какие нужны материалы, работы и пр.
>>>>>> Если мы сейчас не можем промежуточные звенья построить, то,
>>>>>> во-первых, не стоит выдавать неопределенный недострой за
>>>>>> проектируемое здание, и уж подавно не надо менять чертеж
>>>>>> проекта на том основании, что он -- пока -- кажется
>>>>>> невыполнимым. По-моему, для самой практики будет лучше
>>>>>> признать, что проект этот слишком -- пока -- утопичен, чем
>>>>>> выдавать за его реализацию то, что получается. Ты ведь
>>>>>> помнишь знаменитый гегелевски-ильенковский образ: "клеточка",
>>>>>> из которой способен вырасти организм. Но разрозненные
>>>>>> элементы не породят организма, если его -- организма --
>>>>>> "регулятивная идея" не сцепит их с самого начала в
>>>>>> органическое единство клетки. Дети, их индивидуальности, их
>>>>>> психология, конструкция класса, организация урока... -- это
>>>>>> все, условно говоря, материя, из которой учитель призван
>>>>>> сложить "клеточку" урока-события, руководствуясь регулятивной
>>>>>> идеей ШДК. "Государство" Платона мне показалось уместным для
>>>>>> примера (и не только), пч оно строго следует этой схеме: как
>>>>>> строить, возводить здание общественной "пайдейи",
>>>>>> руководствуясь идеей (разумется, его, Платоновой идеей, а не
>>>>>> нашей). Будь здоров. Толя. 16.04.2012, 18:30, "Сергей
>>>>>> Курганов" <sergeykurganov54@mail.ru>:
>>>>>>> Друзья, странным образом мы как раз погружаемся в одну из
>>>>>>> проблем как раз истории педагогики ХХ века . Толя Ахутин
>>>>>>> полагает, что новая педагогика рождается сначала из ее
>>>>>>> философской регулятивной идеи, затем передвигается в
>>>>>>> плоскость бумажной школы, затем обращается к ученикам и
>>>>>>> здесь зависает над пропастью, и может так и остаться
>>>>>>> регулятивной идеей. Как школа из бумажной идеи приходит к
>>>>>>> реальным ученикам, Толя Ахутин теоретически не описывает.
>>>>>>> Создается впечатление. что в данной логике это в принципе
>>>>>>> невозможно, и никаких концептуальных педагогик, таких, как
>>>>>>> Школа Давыдова или Школа Библера в реальной педагогической
>>>>>>> практике не бывает и быть не может, ибо никакого механизма
>>>>>>> перехода от бумажной регулятивной идеи - к школьной жизни
>>>>>>> не видно и не предвидится- во всяком случае в логике Толи
>>>>>>> Ахутина, если я правильно его понял. То есть концептуальная
>>>>>>> педагогика Давыдова или Библера могут развиваться только в
>>>>>>> умах Давыдова и Библера и в бумажных школах их учеников. Но
>>>>>>> так ли исторически ( а не логически - в логике Толи
>>>>>>> Ахутина) выстраивались в реальной истории педагогики Школа
>>>>>>> Давыдова и школа Библера? Основной тезис Давыдова - идея
>>>>>>> формирующего эксперимента, который предполагает и школу
>>>>>>> идеальную, и - сопротивляющуюся ей школу реальную. Библер
>>>>>>> тоже много писал о том, что ШДК создавалась как бы на
>>>>>>> пересечении двух потоков - от философа и от учителей,
>>>>>>> осмысляющих их практику построения уроков-диалогов. Что-то
>>>>>>> в рассуждениях Толи Ахутина не так. Школа как сложное
>>>>>>> взаимодействие Философа и Педагога превращается в диалог
>>>>>>> Философа с самим собой, в результате которого рождается
>>>>>>> идеальная регулятивная идея и ее конкретизация- Бумажная
>>>>>>> школа. Если я не прав - поправьте меня. С.Курганов. Sun,
>>>>>>> 15 Apr 2012 17:32:35 +0400 от Ахутин <akhutin@yandex.ru>:
>>>>>>>> Дорогой Толя! Вся суть, питающий корень ШДК -- в
>>>>>>>> содержании. Если вообще танцевать, то отсюда. Следующий
>>>>>>>> шаг к реальности, но ОТСЮДА -- бумажная школа. Следующий
>>>>>>>> шаг -- возможно, что-то еще более соотносящееся с
>>>>>>>> "реальными" детьми и школой. Вполне может быть, что
>>>>>>>> следующий шаг придется над пропастью, и все как было
>>>>>>>> утопией, так и останется регулятивной идеей. Но если мы
>>>>>>>> будем извлекать из школьников их
>>>>>>>> неповторимые-индивидуальные-собственные культуры, если
>>>>>>>> будем надеяться на нашу собственную "креативность", на
>>>>>>>> способ рассадки детей и пр., то вполне могут быть
>>>>>>>> получены великолепные результаты, но к ШДК никакого
>>>>>>>> отношения не имеющие, как вы друзья ни садитесь. Прости,
>>>>>>>> дорогой. 15.04.2012, 14:55, "Anatoly Volynets"
>>>>>>>> <av@culturedialogue.org>:
>>>>>>>>> On 03/24/2012 10:08 PM, Ахутин wrote:
>>>>>>>>>> Друзья и коллеги! Имеет значение для нас одно: школа
>>>>>>>>>> как форма (мысленная, идеальная) образования человека
>>>>>>>>>> соответствующей культуры. Утопическое "Государство"
>>>>>>>>>> Платона как педагогический институт имеет к делу
>>>>>>>>>> гораздо большее отношение, чем античная школа
>>>>>>>>>> (зубрили, пороли...).
>>>>>>>>> Я хотел бы еще раз вернуться к этому утверждению и
>>>>>>>>> снова с точки зрения (взаимосвязанных, по-моему) двух
>>>>>>>>> моментов: как это связано с: а) идеей ШДК и б)
>>>>>>>>> реальностью ШДК? Какое отношение имеет, может иметь
>>>>>>>>> платоновское "Государство" к теории и практике ШДК? Это
>>>>>>>>> вопрос, не отрицание, не сомнение, вопрос.
> --
> Anatoly Volynets, President
> total-knowledge.com
> culturedialogue.orgAttachment:
Анатолию Ахутину и Всем.docx
Description: MS-Word document