Re[2]: 7-й Большой семинар. Программа.

[Сергей Курганов <sergeykurganov54@mail.ru>]

Толя (Ахутин), спасибо за информацию. Обсуждать ее здесь не буду по просьбе Толи (Волынца).
Курганов.


Sat, 19 May 2012 03:07:57 +0400 от Ахутин <akhutin@yandex.ru>:
> Еще "бандитка" (http://www.svobodanews.ru/content/article/24585588.html)
> 
> 
> 18.05.2012, 22:56, "Сергей Курганов" <sergeykurganov54@mail.ru>:
> > ШДК, ТВО и другие аббревиатуры ( к итогам 4-го античного класса ШДК)
> > Тезисы к докладу на 7-м Большом семинаре по ШДК в Киеве.
> >
> > С.Курганов (Харьков, гимназия ОЧАГ)
> >
> > Посвящаю мальчикам из московского ОМОНА, умело противостоявшим взбесившимся
> мелкобуржуйским бандитам Навального-Удальцова 6 мая 2012 года.
> >
> > 1. ПРОЕКТ В.С.БИБЛЕРА.
> > Проект "античного" класса ШДК является сложным даже по сравнению с проектом
> "Точки удивления" для 1-2 классов. Все же В.С.Библер выстроил теоретическую
> модель образования в 1-2-х классах ШДК на основе рафинирования и углубления
> весьма успешных ( хотя и немногочисленных) опытов проведения уроков-диалогов в
> Харькове ("Победоносное восстание Спартака?", "Форма Земли", "Треугольник Вани
> Ямпольского"). Форма этих уроков воспринималась впоследствии в качестве
> логической формы самих "точек удивления" как таковых. Я согласен с мнением
> В.Ф.Литовского, который много раз говорил, что все диалоги, проведенные
> учителями-диалогистами и в Харькове, и в Красноярске, и снова - в Харькове (
> 1977-2012 гг.) по своей форме не выходят за пределы диалога о Спартаке.
> > 2.ПРОЕКТ В.С.БИБЛЕРА как МОДЕЛЬ.
> > "Античный" проект с самого начала был открыто модельным. Он выступал в
> качестве регулятивной идеи и не привязывался ни к какому предварительному
> педагогическому опыту и никакой опыт не обобщал. Напротив,
> учителям-диалогистам предстояло теперь, понимая 1-2 классы "точек удивления"
> как экспансию методов учебного диалога, выстроенных по типу "Спартака" или
> "Треугольника" -в начальную школу, то есть в область обучения письму, чтению и
> счету, - построить более-менее жизнеспособныне и значительно упрощенные ( по
> сравнению с регулятивной идеей) программы античного класса и попробовать
> организовать обучение по этим программам.
> > 3. КРАЙНОСТИ.
> > Двумя крайними реализациями подхода Библера к построению античных классов
> являются проекты "ГДО" (Гуманитарно-Диалогическое Образование) В.З.Осетинского
> и др. и "ТВО-Диалог культур in action" Юджина Матусова и И.М.Соломадина.
> > 4.ГДО по В.З.ОСЕТИНСКОМУ
> > В.З.Осетинский приступил к реализации своего проекта в 1992 году, определив
> целостную концепцию Библера как "утопическую" и вступив в "диалог с авторами
> Школы диалога культур". Из третьего класса обучение античности было перенесено
> в седьмой. Не предполагалось обучение античной математике, греческому языку и
> латыни. Центральным учебным предметом становился курс "МЛ" (Мировая
> литература). Обучение носило сугобо гимназический характер. Учителя не очень
> волновала проблема доступности обучения. Школьники были строго обязаны читать
> дома достаточно большие фрагменты "Илиады" и другие античные тексты,
> значительные по объему. Применялось жесткое оценивание, за не прочитанный
> текст ставились "единицы", которые порой испещряли классный журнал. Классы
> распадались на "лидирующую группу" ( 5-6 учеников) и "балласт". Перед детьми
> ставились искусственные учебные задачи, решить которые якобы было невозможно
> на основе учебного диалога, который применялся в начальной школе. Эти задачи
> решались только на основе усвоения предложенного взрослым метода.
> Преемственность между начальной и средней школой разрушалась, образование
> монологизировалось, приобретало авторитарные характеристики.
> > 5. ТВО- ТУСОВКИ ВМЕСТО ОБРАЗОВАНИЯ.
> > Юджин Матусов и И.М.Соломадин предложили свою модель "ТВО - Диалог культур
> in actoin" несколько лет назад. Изучение античной культуры и здесь начинается
> в 7 классе и вписывается в искусственно создаваемую тусовочно-артистическую
> среду. Значительно важнее уроков-диалогов оказываются посещение
> предназначенных для взрослых театральных постановок и артистических джаз-кафе
> и ресторанов, приглашение в школу провинциальных звезд джаза и рока ( часто с
> весьма низкопробным репертуаром) и пр. Эта ситуация "катастрофического
> взросления" - как бы забегания вперед естественным процессам развития - делает
> органичным и обращение к достаточно взрослым текстам античной культуры.
> Уроки-диалоги проводятся в свободной манере, напоминающей те же артистические
> тусовки. Исходный текст ( например, Гераклита) носит лишь "затравочный"
> характер. Текст необходим, чтобы пробудить у подростков желание говорить о
> проблемах своей жизни, обмениваться опытом. Не случайно педагоги Харькова этот
> проект иронично называют ТВО - "Тусовки вместо Образования".
> > 6. ДОСТОИНСТВА ГДО и ТВО.
> > Оба описанных выше подхода вполне социальны, легко укореняются в современной
> школе, поддерживаются родителями. Подход В.Осетинского позволяет рассказать
> подросткам о современных концепциях литературоведения. Да, этот подход
> авторитарен и построен на селекции учащихся. Зато немногие продвинутые (
> учителем) подростки материал усваивают очень качественно, им потом легко
> учиться на гуманитарных факультетазх престижных ВУЗов. Подход Юджина
> Матусова-И.Соломадина, несмотря на риски "катастрофического взросления" (
> которые, впрочем, опытные и осторожные педагоги умеют снижать и
> компенсировать), привлекает своей демократичностью, безусловной вовлеченностью
> всех подростков в проект, хотя, разумеется, "лидирующая группа" образуется и
> здесь, выступая как "тусовочная элита-законодательница мод", но эту элиту
> образует само подростковое сообщество, а не учитель. Подростки очень любят
> своего учителя, считают его "своим парнем" и "учителем жизни".
> > 7. МЕЖДУ СЦИЛЛОЙ и ХАРИБДОЙ.
> > Хотя наши попытки выстроить "античный класс" ШДК начались еще в 1989 году,
> то есть ранее опытов ГДО и ТВО, фактически мы стремились быть тем кораблем
> Одиссея, который стремится пройти между Сциллой тусовочно-диалогического и
> Харибдой авторитарно-гимназического подходов выстраивания античного класса в
> ШДК.
> > 8. НАШ "АНТИЧНЫЙ" КЛАСС. МЕТОДЫ.
> > Методичнески "античный" класс и в Красноярском ( 1989-1991), и в Харьковском
> ( 2011-2012) вариантах строился следующим образом. Сохранялась предложенная
> Библером возрастная отнесенность - начало античного класса совпадало у нас с
> началом кризиса младшего подросткового возраста и культурно оформляло это
> кризис. Речь шла не о подростках-семиклассниках, а о детях 3-4 классов,
> которым было 10-11 лет. Сохранялась предложенная Библером множественность
> "античных" учебных предметов: античные математика, история, труд,
> природоведение, философия, греческий язык и др. В опыте 2011-2012гг. (Харьков,
> гимназия ОЧАГ) учебное расписание разбивалось на две неравные части. В
> понедельник, вторник, среду и четверг изучались традиционные учебные прелметы.
> В четверг добавлялся один "античный урок" - "История Геродота", в пятницу -
> три "античных" урока - "Геометрия Эвклида", "Греческий язык" и "Трагедия
> Эсхила "ПРОМЕТЕЙ" ".
> > 9. НАШИ ДОСТИЖЕНИЯ.
> > За учебный год нам удалось научить четвероклассников читать
> по-древнегречески, в том числе учить отрывки из древнегреческизх текстов
> наизусть, переводить древнегреческие тексты со словарем в сотрудничестве с
> учителем ( учитель помогал составлять подстрочник и пользоваться словарем
> Вейсмана). Совместно с учителем дети перевели и обсудили все определения
> "Начал" Эвклида, прочитали, обсудили и частично поставили на любительской
> сцене трагедию Эсхила "Прометей" ( включая изготовление - на уроках театра-
> "античных" масок - учитель А.И.Якубов), прочитали и обсудили большую часть
> книги "Клио" из "Истории" Геродота, на уроках труда учились изготавливать
> модели греческих кораблей, костюмов. украшений ( учитель Н.Н.Щербонос).
> > 10. РАБОТА с ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ.
> > Чтение античных произведений имело "щадящий" характер. Большой текст
> учителем разбивался на небольшие фрагменты, которые вклеивались детьми в
> тетради, читались дома ( дети с помощью интернета выясняли значение непонятных
> или интересных слов), а затем обсуждались в классе. Негативные отметки тем
> детям, которые не прочитали текст дома, не ставились. Если таких детей
> оказывалось немало, текст прочитывался в классе вслух. Впрочем, такие случаи
> были редки.
> > 11. УГАСАНИЕ ИНТЕРЕСА.
> > В первом полугодии дети работали с античными произведениями с огромным
> энтузиазмом. Но во втором полугодии этот интерес стал заметно угасать. Детям
> все более нравились традиционные учебные предметы, прежде всего. математика.
> Отчасти это было обусловлено социально - необходимостью готовиться к
> государственным экзаменам за начальную школу и новизной формы контроля
> (тестирование). Падение интереса к античности происходило на фоне нарастания
> интереса к традиционному ученичеству, а учебная деятельность на традиционных
> предметах приобретала характер самостоятельной учебно-познавательной
> активности, свойственной младшим подросткам в условиях Развивающего обучения
> (РО). В результате государственные экзамены дети сдали очень успешно, многие
> ребята увлекались внеклассной и внешкольной работой в области математики,
> охотно и успешно участвовали в олимпиадах и конкурсах по решению сложных
> математических задач.
> >
> > 12. УЧЕБНЫЕ ИНИЦИАТИВЫ и АНТИЧНОСТЬ.
> > В 1-3-х классах по пятницам лети вообще не учились, а ходили с учителем в
> походы, а в случае плохой погоды были предоставлены самим себе, при этом
> пространство класса насыщалось разнообразными играми, в которые дети играли
> без взрослых, как в опытах с дошкольниками Жана Пиаже. Разговоры ребят во
> время этих игр записывались взрослым. В четвертом классе в пятницу большинство
> уроков были "античными".В 4-м классе дети в условиях диалогического ( или
> развивающего) обучения обычно проявляют учебные инициативы, образуя "тайные
> общества" (К.Поливанова), в которых разрабатывают формы и содержание обучения.
> которые в классе официально не были приняты. Мы это видели и в Красноярске,
> где третьеклассники самостоятельно готовили, проводили и обсуждали
> опыты-фокусы по физике, и в Харькове, когда младшие подростки изобретали
> "логический стул", "научную статью" и пытались писать "взрослые пьесы".
> > Учителю-диалогисту на грани младшей и подростковой школ всегда приходится
> отдавать часть учебного пространства-времени для групп детей, желающих
> проводить уроки по-новому и без взрослого. В нашем случае дети активно
> привлекали для проведения таких уроков опыт собственной внешкольной жизни.
> Кто-то превращал уроки в театральные репетиции, кто-то снимал кино, кто-то
> рассказывал о конном спорте, кто-то построил цикл занятий "Экскурсии по
> Петербургу" и пр. Дети активно использовали компьютер и видеокамеру. При этом
> были очень строги, проводили контрольные работы, ставили отметки в дневник.
> > В первом полугодии дети проводили подобные уроки вместо уроков традиционного
> типа. Во втором полугодии четвероклассники все чаще оккупировали три
> "античных" урока в пятницу.
> > В итоге работа с последним определением Эвклида, финал "Прометея", обучение
> греческому языку были приостановлены детьми - они "проголосовали ногами".
> > 13. В.В.ДАВЫДОВ об АНТИЧНОСТИ в ШДК.
> > В.В.Давыдов, неизменно положительно отзывавшийся о ШДК в научных
> публикациях, в качестве едва ли не единственного недоумения заметил, что
> создатели ШДК, кажется, слишком прямолинейно понимают идею рекапитуляции:
> им-де представляется, что "историческое" не может в обучении оформляться
> "логическим", и поэтому в ШДК, чтобы услышать "голос" античного математика,
> нужно читать тексты Эвклида или Архимеда. Давыдов, в качестве альтернативы,
> призывал нас учить детей видеть античные повороты мысли внутри современных
> математических задач.
> > Возможно, известная вялость античных классов ШДК по сравнению с яркостью
> классов "точек удивления", где открываются такие предметы, как
> экспериментальная физика, физическая химия, всеобщая история ( все это было
> осуществлено систематически и достаточно успешно в 1-3 классах "ОЧАГа в
> 2008-2011гг.), наблюдается из-за того, что мы, учителя-диалогисты, слишком
> прямолинейно-гимназически поняли идею В.С.Библера о последовательном
> прохождении исторических культур в школе.
> > 14. ЗАПРОС на АНТИЧНОСТЬ.
> > В самом деле, в нашем опыте мы наблюдали, как в курсах "физической химии"
> или "экспериментальной физики", при изучении некоторых вопросов математики и
> истории, возникал запрос ребенка к античной культуре. Предполагалось, что мы
> вернемся в 4-м классе к загадкам 1-3 классов, увидим их глазами античности.
> >
> > 15. УПУЩЕННЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ.
> > Однако экспериментально у нас это никогда не получалось. Столь горячо
> ожидаемая античность "нападала" на детей множеством самодостаточных авторов,
> каждый из которых втягивал детей в изучение своих произведений. О "точках
> удивления" 1-3 классов напрочь забывали - было не до них. Личностный смысл
> изучения античности терялся. Когда эффект новизны проходил, античность,
> надеваемая на голову, подобно ведру, становилась чужой и не очень интересной.
> > 16. ЧЕГО МЫ НЕ ЗНАЕМ?
> > Методические средства удержания загадок 1-3 классов в классе античной
> культуры и разворачивание самой античности вокруг этих "точек" до сих пор не
> ясны. Их разработке следовало бы посвятить особе исследование.
> > 17. СНОВА к АББРЕВИАТУРАМ...
> > ШДК в античном классе не срывается ни в ГДО-атмосферу гимназической
> авторитарности по В.Осетинскому, ни в ТВО-атмосферу тусовочно-диалогических
> экшн-посиделок по Юджину Матусову- И.Соломадину, когда проблемы самой
> античности сталкиваются с вопросами современного предмета ( в античном классе
> продолжаются "точки удивления"), причем и то, и другое является и проблемами,
> которые по-настоящему волнуют современного ребенка. В противном случае. как мы
> видим в нашем опыте, происходит та же редукция ШДК к ортодоксальной
> гимназийности ( с понедельника до четверга) и к тусовочной экшн-диалогичности
> ( по пятницам). Пока, увы, желая избежать и Сциллы Матусова-Соломадина, и
> Харибды Осетинского, наш корабль Одиссея в течение каждой учебной недели
> попадал в гости к обоим педагогическим чудовищам попеременно...
> > 18 мая 2012. Харьков.
> >
> > Fri, 18 May 2012 20:52:57 +0300 от Anatoly Volynets
> <av@culturedialogue.org>:
> >
> >>  Анатолию Ахутину и Всем.
> >>
> >>  Дорогой Толя.
> >>  Идеи, которые ты высказал Курганову требуют ответа. И вообще, наш
> >>  семинар через три недели. Хочется не то, чтобы подытожить, ну наметить
> >>  какие-то точки стояния -- и по письмам, и вообще. Что сделано, что не
> >>  сделано, что нужно делать. Где-то в перекличку, где-то наоборот.
> >>  1. Начну с "выдавания не того за то", как ты примерно говоришь о работе
> >>  Курганова. Тут требуется разъяснение. Все тексты Библера, касающиеся
> >>  школы (кроме первой публикации в "Учительской газете", в 1987-м),
> >>  указывают на эксперименты Курганова, как на эксперименты по ШДК.
> >>  Осмыслялось это сугубо с содержательной точки зрения, т.е., правильно --
> >>  если согласиться с твоей  позицией, но я не соглашусь.
> >>  Что же конкретно происходило?
> >>  В изложении Курганова (Сергей, поправь, если совру) происходило следующее:
> >>  а) "Уроки-диалоги", разработанные, как форма, Литовским и Кургановым. В
> >>  основном, по принципу "когда произойдут -- тогда произойдут".
> >>  Содержательно, они произростали на теле обычной программы. Сегодня я еще
> >>  не знаю, в каком принципиальном отношении находится "урок-диалог" к ШДК.
> >>  б) Выведение этих диалогов в условный, "идеализированый" текст (один
> >>  текст компилируется из диалогов в разных классах, в разное время,
> >>  учительские реплики, в основном, убираются, детские доводятся). Это то,
> >>  чем занимался Сергей. Идея была -- именно идеализировать диалог с
> >>  содержательной стороны.
> >>  в) Эти тексты вторично иделиазировались Библером, осмыслявшим чисто
> >>  содержательные возможности движения предмета. Все это укладывалось в
> >>  задачу философской пропедевтики ШДК, которую и формулировал ВС. Но в чем
> >>  все-таки заключался эксперимент,  что он показал, как интерпретировались
> >>  результаты? -- думаю, тут есть о чем говорить и не все там было "не то".
> >>  Сейчас хочу отметить, что фактически и "теоретическая", и
> >>  "эксперементальная" (в плане изложения "результатов") разработки
> >>  концепции ШДК, кроме того, что написал ВС, в основном, происходили в
> >>  форме бумажной школы.  Это -- о том, что делалось.
> >>  2. Теперь о том, что не делалось. Если дотошно сопоставить, то, что мы
> >>  знаем о практической работе, с тем, что описано в "Основах программы" --
> >>  не делалось фактически ничего. Я могу ошибаться, но по-моему, такая
> >>  задача и не ставилась:
> >>  а) Трудно понять, была ли целенаправленная работа вокруг точек удивления
> >>  (спорадические диалоги трудно назвать такой работой, хотя мы все и
> >>  привыкли воспринимать ситуацию так, что "урок-диалог" корреспондирует
> >>  "точке удивления").
> >>  б) Не было целенаправленной диалогизации основных предметов (число,
> >>  слово...), т.е. тех, которые, как будто всеми, признавались, как
> >>  необходимые.
> >>  в) Принципиально опущен такой предмет как "загадки сознания".
> >>  г) Принципиально опущены игровые средоточия.
> >>  д) Даже теоретически не ставился вопрос (разве что в самой абстрактной
> >>  форме) о проработке взаимопереходов "диалог – решение задач –
> >>  формирование навыков – диалог". В книгах Иры это намечено, но, по-моему,
> >>  чисто внешним образом. В практике, в этом плане тоже ничего не делалось
> >>  (сравнивая с парой "точка удивления - урок диалог").
> >>  е) Даже теоретически не ставился вопрос (с той же оговоркой) о движении
> >>  от точки удивления к культуро-ориентированному диалогу, и в практике
> >>  тоже ничего такого не делалось.
> >>  ж) Не стоит и упоминать о таком повороте как "эхо точек удивления", да и
> >>  других содержательных и формальных моментах (скажем, принципиально
> >>  необходимый мезвозрастной диалог), предполагаемых ВС.
> >>  Это -- просто констатация фактов, попытка обрисовать место, в котором мы
> >>  находимся.
> >>  В плане критики, я хочу сообщить только одно предположение, и то
> >>  направленное в будущее: мы из этого места и не выберемся, если и дальше
> >>  собираемся барахтаться сугубо в содержании.
> >>  Школа – это форма. Жанровая и хронотопическая. Идеализированная
> >>  Академия? По-моему, это подходящая форма. Но по сути, и значит, сначала
> >>  -- форма, а потом все остальное. У меня с этим полная ясность. И
> >>  поэтому, следуя Декарту (раз уж ты его упомянул, пусть работает), я
> >>  обязан выкинуть из рассмотрения и из лексикона "содержание", и имею
> >>  теоретическое право пустить его назад только тогда, когда также ясно и
> >>  отчетливо (в смысле идеи школы, идеи ШДК) обнаружится и необходимость, и
> >>  способ введения, и способ движения, и способ изживания, способ
> >>  превращения его в форму, способ обнаружения его хронотопического аспекта.
> >>  Или скажем иначе: содержание кладется в основание образовательного
> >>  процесса только вместе, только в единстве с жанровыми и хронотопическими
> >>  формами, обнаруживающими его диалогичность. А как же иначе?
> >>  Или слегка эпатируя: Содержание? В школу? Не в текст, в школу? Даже
> >>  бумажную, но школу? Только вместе с его хронотопом. С его собственным
> >>  хронотопом. А по-другому -- никак. Лучше форма без содержания
> >>  (софистика, майевтика, диалектика, вокруг нынешней программы), чем
> >>  содержание без формы ("музыка сфер" по расписанию, часам и отметкам).
> >>  Если говорить о школе -- только так. Это на тот случай, если
> >>  предлагается еще 30 лет топтаться на одном месте. Пусть лучше это место
> >>  будет "форма".
> >>  Что меня еще вдохновляет ставить такой акцент, так это, не праздные для
> >>  нас, аналогии: "культура -- это форма одновременного бытия и
> >>  общения...", "культура -- это форма самодетерминации...", "форма – это
> >>  cодержание художественного произведения" и др.
> >>  3.  Теперь немного  о том, что, по-моему, нужно делать. Ты ссылаешься на
> >>  РО, на "клеточку". У Давыдова (вслед за Ильенковым, вслед за Гегелем)
> >>  "клеточка" -- это простейшая форма, обладающая существенными качествами
> >>  целого. Исходно, это – понятие, обобщенный способ действий,
> >>  препарируемый в клеточное действие, способное затем развиться уже
> >>  конкретно в свой обобщенный способ. Такое понятие мыслится отдельно от
> >>  субъекта, который должен его освоить, оно также безралично предмету, к
> >>  которому применяется. На субъектном полюсе у него усвояемость, на
> >>  предметном – применимость. Все остальное, например школа – это
> >>  обстоятельства, не попадающие в теоретическую сетку (последнее, кстати,
> >>  категорически не понятно ни с какой теоретической позиции, прописаной в
> >>  Новом времени; тем не менее факты в теоретической биографии РО таковы).
> >>  Не вижу, что кроме абстрактной идеи "клеточки", позаимствовать.
> >>  Что у нас? Понятие – в схематизме causa sui. Предположительно, его
> >>  простейшая форма, обладающая существенными атрибутами своего предмета –
> >>  это "точка удивления". Библер, как бы это и имел в виду. Но мы не можем
> >>  поставить точку на этой точке. Потому что предмет, понятый как causa
> >>  sui, сразу же обнаруживает себя как не совпадающий с собой, реально,
> >>  сразу же -- как взаимоопределяющий себя с "ближайшим" предметным
> >>  окружением, а в принципе -- с миром. Поэтому, точка удивления, едва
> >>  начавшись, должна обнаружить (совершить) свою внеточечность, свою
> >>  разворачивающуюся предметность, задачность, навычность, игровое
> >>  средоточие, школьность, культурность и, с другой стороны, свою
> >>  внепредметность, формальность, другую точечность, субьектность. И далее,
> >>  она так или иначе, но необходимо предполагает непрерывность
> >>  развертывания. Предмет "точка удивления", как простейшая школьная форма
> >>  предмета causa sui предполагает и полагает особое, по-своему устроенное,
> >>  пространство-время развертывания – через втягивание самой разной
> >>  предметности и возвращение в начало (было бы откуда!)... если мы
> >>  разрешим именно такому предмету сказать себя, реально определить себя. И
> >>  все эти концы должны продумываться, предполагаться, планироваться --
> >>  сначала на бумаге, разумеется. О такой школе, сначала бумажной, и о
> >>  таком эксперименте можно думать.
> >>  Будь и ты здоров. Будем все здоровы.
> >>
> >>  On 05/01/2012 09:24 PM, Ахутин wrote:
> >>>  Вообще-то ответить мне, собственно, и нечего. Я не говорю, что
> >>>  эксперимент теорию опроверг. Ты прав, тогда стало бы ясно, чтО не
> >>>  так. Нет, эксперимент еще идею не опроверг, потому что толком и не
> >>>  был поставлен. Я не утверждаю, что это принципиально невозможно, я не
> >>>  утверждаю, что разрыв непреодолим, я просто не знаю, как это делать,
> >>>  и возражаю только против одного: выдавать не то (может, очень
> >>>  интересное, значительное, но не то) за то. Ну конечно, из "того"
> >>>  тоже, есть разные опыты, удачи, достижения, в особенности, с точками
> >>>  удивления, но это все именно "из того", а не само то. Элементы
> >>>  отсутствующей "клеточки", без которой организма не получится. Я тебе
> >>>  говорил, что переслал твое письмо Ире. Она утверждает, что много раз
> >>>  отвечала тебе как раз на такого рода вопросы, то есть что именно
> >>>  делается или получается не так. Поговори с ней на эту тему. Повторяю,
> >>>  никаких принципиальных непреодолимостей я не вижу, проблемы
> >>>  "технические", но очень, видимо, трудные. Может быть надо 4 года
> >>>  точками удивления заниматься, потихоньку раскручивая содержательную
> >>>  сторону (и развивая умения)? Я готов помогать с античностью. Не
> >>>  только тексты давать, но уточнять, что значит учить думать на
> >>>  античный лад в разных предметах (это, кажется, главное -- как
> >>>  думать). Но как быть со средневековьем, ума не приложу. Тут у меня
> >>>  нет ясности с тем "как думать". Были бы хорошие отношения со Светой
> >>>  Неретиной, можно было бы к ней обратиться, но увы, это невозможно, да
> >>>  и трудно ей. Понимаешь, мне кажется, что беда еще и в том, что со
> >>>  стороны бумажной школы сделано не только что далеко не все, но
> >>>  очень-очень мало (ведь Ирины книги, собственно, тоже только вокруг
> >>>  точек удивления). Все это надо делать. Если бы сделать бумажную школу
> >>>  целиком, то хотя бы стало ясно, что, собственно, имеется в виду, а
> >>>  сейчас, боюсь, трудности возникают еще и потому, что это -- сама ИДЕЯ
> >>>  -- далеко не ясна. Там-сям какие-то касательства кое до чего, а
> >>>  развертки нет. Так что тут далеко не только трудности школьной
> >>>  практики, но и трудности разработки самой идеи. Помню, как-то Библер
> >>>  сказал: Толя, сделайте рабочую хрестоматию по античности для ШДК. Я
> >>>  обрадовался, даже грант получил, уехал на дачу, начал работать, потом
> >>>  перелез в библиотеку и где-то на 100-й странице понял, что делаю
> >>>  что-то совершенно невразумительное. Бросил, отказался от гранта, так
> >>>  все и осталось (есть у тебя этот выкидыш? если нет, могу прислать,
> >>>  увидишь не мышонка, не лягушку, а неведому зверушку). Но и это --
> >>>  трудность, отнюдь не принципиальная, а техническая. Будь сил и
> >>>  "креативности" побольше, можно было бы сделать. Но заметь, это тоже
> >>>  только бумажное. Вот еще пример. Новое время научает думать
> >>>  по-картезиански, то есть методично: от самого простого, самым простым
> >>>  шагом к следующему и т.д. (а не сразу многое и все бестолково), так
> >>>  постепенно добираются, однако, до решения таких задач, которые
> >>>  "многознайкам" и не снились. Так строится РО. Но в смысле
> >>>  методического развертывания "клеточки" ШДК и нам надо бы было
> >>>  двигаться методически, то есть с простейшего элемента. У нас это
> >>>  "точки удивления". Языки, стихи, эдипы, картины, храмы -- это все
> >>>  вторичное и не главное. Главное "клеточка" (твое "капризное
> >>>  понятие"), которая имеет такие внутренние (!) элементы: число, слово,
> >>>  историческое событие... --- не очень понятно, что еще (!), а ведь
> >>>  надо было бы эти "предметы" как-то "дедуцировать", а не просто брать
> >>>  по факту присутствия школьного "предмета". Не просто разные предметы,
> >>>  а разные стороны-обороты чего-то одного: формы понятия, способа
> >>>  понимать. Словом, никакой принципиальной непреодолимости я не вижу,
> >>>  просто (!) нужна долгая и очень трудная работа с обеих сторон. А где
> >>>  ж сил-то взять?! Ну вот, что ж еще? Больше ничего. Будь здоров. Толя.
> >>>
> >>>  29.04.2012, 02:32, "Сергей Курганов" <sergeykurganov54@mail.ru>:
> >>>>  Толя, вот ты пишешь:"Ты с коллегами имеешь дело с сопротивлением
> >>>>  материала, причем живого, персонального, готового в любой момент
> >>>>  вовсе разбежаться из "кладки". Может быть, очень может быть, что
> >>>>  никакого здания ШДК из этого материала построить нельзя. Идея будет
> >>>>  опровергнута (эксперимент ведь не только обосновывает, но может и
> >>>>  опровергать). Что же делать." Но ведь научный эксперимент, который
> >>>>  дал отрицательные результаты, интересен только тогда, когда он
> >>>>  показал, почему эти результаты отрицательны. Если в течение многих
> >>>>  лет только очень редкие ходы детей(реальных) оказываются такими,
> >>>>  что их можно взять в качестве реплик в бумажную (идеальную) школу,
> >>>>  нужно показать, почему так получается. Например, современное
> >>>>  общество и детское сообщество так устроены, что принципиально не
> >>>>  могут быть организаторами и участниками реального учебного диалога,
> >>>>  соответствующего логическим  ( идеальным)принципам Школы диалога
> >>>>  культур. Или так- современное математическое знание так устроено,
> >>>>  что обсуждать его в сообществе идеальных логических персонажей еще
> >>>>  можно, а строить на этой основе обучение математике уже нельзя. То
> >>>>  есть какие-то гипотезы, объясняющие непреодолимость разрыва между
> >>>>  бумажной и реальной школой можно было бы сформулировать, не так ли?
> >>>>  Может быть это что-то вроде квадратуры круга или трисекции угла -
> >>>>  тога это надо теоретически показывать, как поступили с этими
> >>>>  проблемами. То есть на две или четыре части угол разделить циркулем
> >>>>  и линейкой можно, а вот на три нельзя, и вот почему нельзя именно
> >>>>  на три, а вот почему можно именно на две или на четыре. То есть
> >>>>  мало сказать, что вот не все уравнения можно решить в радикалах и
> >>>>  на этом поставить точку. Нет, Галуа показывает, как узнать, какие
> >>>>  именно уравнения можно разрешить в радикалах, а какие нет и почему
> >>>>  - нет. Вот никому из нас не удалось выстроить систематическое
> >>>>  обучение натуральному числу и счету в логике ШДК, хотя в бумажной
> >>>>  школе показано, как это возможно в качестве регулятивной
> >>>>  идеи.Почему так получилось? И т.д. Если я неправильно ставлю
> >>>>  вопрос, поправь меня и поставь вопрос правильно. Сережа.
> >>>>
> >>>>  Wed, 18 Apr 2012 16:23:52 +0400 от Ахутин <akhutin@yandex.ru>:
> >>>>>  Так я, Сережа, почти со всем, что ты тут пишешь, согласен и ни от
> >>>>>  чего не предлагаю абстрагироваться. Речь идет о движении с ДВУХ
> >>>>>  сторон. Одна -- на небесах философии, другая на земле школы.
> >>>>>  Регулятивная идея -- не конструктивная идея. Это не правила, не
> >>>>>  алгоритм, не методическое расписание, а только обращение внимания
> >>>>>  на возможный поворот дела. От силы, набросок. Она исходит -- и у
> >>>>>  Библера исходила -- не из школы, а из содержания: вот такое --
> >>>>>  разно-логическое -- понимание вещей сегодня философски интересно
> >>>>>  (кризис оснований и пр.). Проект ШДК только обращает внимание на
> >>>>>  диалогическое устройство СОДЕРЖАНИЯ, не строит урок-диалог. Ира в
> >>>>>  своих бумажных школах писала не "методички", а все тот же
> >>>>>  регулятивный план разрабатывала на идеальных персонажах,
> >>>>>  привлекая редкие ПОДХОДЯЩИЕ реплики детей. Никто не говорит о
> >>>>>  "претворении в жизнь", бумажность тут -- не метафора, а суть:
> >>>>>  диалогическое развертывание содержания. Это логические позиции,
> >>>>>  амплуа, а не психологические субъекты, ты прав. Но без этих
> >>>>>  амплуа, не будет вообще известно, что делать с психологическими
> >>>>>  субъектами, куда направлять их внимание (когда оно есть).
> >>>>>  Регулятив не отрицает их, не сводит к чистой доске, а говорит
> >>>>>  только: требуется особая, специфическая работа с ними, ВОТ в
> >>>>>  каком направлении. Пиаже и прочее, о чем ты пишешь, могут помочь
> >>>>>  решению, но не решают дело, пч, как и положено в эмпирии --
> >>>>>  условны (детей вообще не существует). Хаотичность,
> >>>>>  непредсказуемость, "материальность" (= хрупкость, ломкость,
> >>>>>  взрывоопасность, норовистость, тяжесть, усталость, рассеяние...)
> >>>>>  это неустранимые условия "практики".  Регулятив поэтому по
> >>>>>  отношению к практике всегда -- позиция критики (что и раздражает
> >>>>>  практиков). Живи Библер, он бы уже придумал сотни
> >>>>>  "конструктивов", но мы, увы, не Библеры.
> >>>>>
> >>>>>  Конечно, труднейшее дело учителя -- устроить взаимоотношение
> >>>>>  между тем и другим, пробудить в психологическом субъекте
> >>>>>  логического. Но не заменять "логического" "психологическим", на
> >>>>>  что в ШДК -- в отличие от других идей, например РО -- провоцирует
> >>>>>  сама ситуация диалога. Полная замена "идеального" "реальным"
> >>>>>  ведет к "онтологии" в смысле Матусова.
> >>>>>
> >>>>>  Другую сторону, другое -- встречное -- движение описываешь ты.
> >>>>>  Прекрасно и ура. Но между ними, говорю я, остается большое ничем
> >>>>>  не заполненное пока пространство. Важно не терять из вида оба
> >>>>>  плана, но и не смешивать их наспех. Ты с коллегами имеешь дело с
> >>>>>  сопротивлением материала, причем живого, персонального, готового
> >>>>>  в любой момент вовсе разбежаться из "кладки". Может быть, очень
> >>>>>  может быть, что никакого здания ШДК из этого материала построить
> >>>>>  нельзя. Идея будет опровергнута (эксперимент ведь не только
> >>>>>  обосновывает, но может и опровергать). Что же делать.
> >>>>>  Единственное, против чего я возражаю: когда живая работа с живым
> >>>>>  материалом начинает строиться каким-то своим, по-своему
> >>>>>  интересным, но другим способом, а называется ШДК. Если каждый
> >>>>>  ребенок воспринимается как индивидуальная в потенции культура,
> >>>>>  чудно! Это очень интересная разработка. Но ВНЕ регулятивов ШДК.
> >>>>>  Если детям интересно преподается всемирная культура -- прекрасно.
> >>>>>  Но это не ШДК (Донцова и Осетинский никогда свой способ
> >>>>>  преподавания и не считали ШДК). "Мифы", "сказки", "узелки"
> >>>>>  (Литовский).... все это очень интересно и относится к делу школы,
> >>>>>  но не ШДК
> >>>>>
> >>>>>  Я, дорогой, прекрасно сознаю, что сам-то ни с той ни с другой
> >>>>>  стороны ничего толком не сделал, а дерзаю давать какие-то советы
> >>>>>  постороннего. Засим умолкаю.
> >>>>>
> >>>>>  Успехов! Толя.
> >>>>>
> >>>>>  16.04.2012, 22:19, "Сергей Курганов" <sergeykurganov54@mail.ru>:
> >>>>>>  Дорогой Толя! Твоя реплика "Вся суть, питающий корень ШДК — в
> >>>>>>  содержании. Если вообще танцевать, то отсюда. Следующий шаг к
> >>>>>>  реальности, но ОТСЮДА — бумажная школа. Следующий шаг —
> >>>>>>  возможно, что-то еще более соотносящееся с "реальными" детьми и
> >>>>>>  школой. Вполне может быть, что следующий шаг придется над
> >>>>>>  пропастью, и все как было утопией, так и останется регулятивной
> >>>>>>  идеей. Но если мы будем извлекать из школьников их
> >>>>>>  неповторимые-индивидуальные-собственные культуры, если будем
> >>>>>>  надеяться на нашу собственную "креативность", на способ
> >>>>>>  рассадки детей и пр., то вполне могут быть получены
> >>>>>>  великолепные результаты, но к ШДК никакого отношения не
> >>>>>>  имеющие, как вы друзья ни садитесь." - вызвала к жизни
> >>>>>>  следующие размышления. 1. Если "регулятивную идею" ШДК еще
> >>>>>>  можно создать, не обращаясь вовсе ни к какой экспериментальной
> >>>>>>  школьной практике. то переход от регулятивной идеи ШДК к
> >>>>>>  построению Бумажной школы ШДК кажется весьма проблематичным. В
> >>>>>>  самом деле, конструирование точек удивления. например, в форме
> >>>>>>  загадок числа,требует от автора Бумажной школы некоторых
> >>>>>>  представлений о тех субъектах, которые будут у него ( и по его
> >>>>>>  авторской воле) удивляться. Удивление вообще-то штука
> >>>>>>  субъективная и неустранимо событийная - эти "события удивления"
> >>>>>>  автору Бумажной школы и предстоит сконструировать. Исторически
> >>>>>>  это делалось учениками Библера следующим образом. С одной
> >>>>>>  стороны, событие диалогического понятия числа разыгрывалось как
> >>>>>>  столкновение разных логик ( или пред-логик, интенций) его
> >>>>>>  понимания. Логики эти только намечены Библером и намечены, увы,
> >>>>>>  слишком схематично, их предстояло конструировать. Далее эти
> >>>>>>  логики должны были представлять ("держать") персонажи -
> >>>>>>  ученики. наделенные способностью удерживать определенное
> >>>>>>  "логическое амплуа". Между этими амплуа и происходил диалог,
> >>>>>>  порождающий диалогическое понятие натурального числа. Если бы
> >>>>>>  этим дело и ограничивалось, автор книги "Загадки числа"получил
> >>>>>>  бы еще один вариант книги Лакатоса, только на другую тему.
> >>>>>>  Между тем, книга "Загадки числа" имеет характерный
> >>>>>>  подзаголовок. связанный накрепко с идеей первого класса ШДК -
> >>>>>>  значит, персонажи должны: а) уметь удерживать логические
> >>>>>>  амплуа.,характерные для развертывания диалога о натуральном
> >>>>>>  числе и б) быть первоклассниками Школы диалога культур, то есть
> >>>>>>  людьми семи лет, впервые пришедшими в школу. Напомню, что
> >>>>>>  именно Библером в этом месте предлагалась существенно
> >>>>>>  психологическая ( а не чисто логическая)идея критического
> >>>>>>  возраста первоклассника, в котором происходит сдвиг его
> >>>>>>  сознания к полюсу мышления, а Ирина Берлянд специально
> >>>>>>  разрабатывала этот сюжет, бесспорно, использовав его для
> >>>>>>  построения своих "бумажных первоклассников". Кроме этого, во
> >>>>>>  всех книгах "Бумажной школы" имеются ссылки на реальные учебные
> >>>>>>  диалоги в первом классе, с которыми постоянно соотносятся
> >>>>>>  диалоги вымышленные. Это значит, что автор "Бумажной школы"
> >>>>>>  исходит с самого начала из психологического предположения о
> >>>>>>  существовании возраста семи лет, знает о работах Жана Пиаже.
> >>>>>>  который впервые рассказал нам, какие проблемы волнуют ребенка
> >>>>>>  накануне вступления в этот возраст, и о работах Выготского,
> >>>>>>  показавшего, что именно в этом возрасте есть шанс формирования
> >>>>>>  внутренней речи ( по Библеру - субъекта диалогического
> >>>>>>  мышления) на основе преобразования речи эгоцентрической. Надо
> >>>>>>  заметить, что уже в "регулятивной идее" ШДК Библер говорит о
> >>>>>>  "точках удивления" как о точках встречи проблем, существенных
> >>>>>>  для вершин науки, и - проблем, которые волнуют самого
> >>>>>>  ребенка-дошкольника ( и от этих проблем Анатолий Ахутин
> >>>>>>  предлагает нам абстрагироваться). На основе идеи "чистой доски"
> >>>>>>  построить не только Бумажную школу ДК, но и саму регулятивную
> >>>>>>  идею ШДК не удается. Ибо совершенно непонятно, откуда у автора
> >>>>>>  и идеи, и бумажной школы возникает представление о тех людях,
> >>>>>>  которые в эту школу будут ходить и которая будет для них
> >>>>>>  насущна и интересна. Взрослые люди, вообще-то говоря, умеют
> >>>>>>  считать, писать, считать. Первоклассники учатся счету, письму и
> >>>>>>  чтению, при этом так. что опорой этих умений оказываются
> >>>>>>  диалогические понятия и "точки удивления". Мало того, ученые,
> >>>>>>  включающиеся в диалог о понятии, уже умеют и удерживать свое
> >>>>>>  внимание на общем предмете разговора, и отстаивать в диалоге
> >>>>>>  свою точку зрения, и видеть ее отличия от точки зрения
> >>>>>>  Cобеседника и удивляться несовпадению этих точек зрения. Ничего
> >>>>>>  этого первоклассники не умеют - это образует зону их ближайшего
> >>>>>>  развития, что, по идее, должно учитываться автором "Бумажной
> >>>>>>  школы" - она проводит своих героев по пути обретения этих
> >>>>>>  способностей, понимая,что на первых страницах этого "романа
> >>>>>>  воспитания" эти способности у героев пока еще не развиты.
> >>>>>>  Понятно, что без обращения к реальным экспериментам с
> >>>>>>  первоклассниками все это совершенно немыслимо. 2. Теперь о
> >>>>>>  переходе от Бумажной школы к школе реальной. Увы,книги "Загадки
> >>>>>>  числа" и "Загадки слова" отнюдь не построены так, как я описал
> >>>>>>  выше. Ученики Бумажной школы - это никакие не первоклассники,
> >>>>>>  не умеющие читать и писать, это не вчерашние дошкольники, не
> >>>>>>  владеющие способностями к удержанию своей точки зрения,
> >>>>>>  противопоставлению ее точке зрения другого и т.д., и учащиеся
> >>>>>>  этим способностям по мере участия в бумажных диалогах. Скорее,
> >>>>>>  это - аспиранты, читавшие Библера и удерживающие логику диалога
> >>>>>>  логик с самого начала, но договорившиеся между собой поиграть в
> >>>>>>  первоклассников, как бы не умеющих считать ( но умеющих
> >>>>>>  договариваться, развертывать диалогическое понятие, удерживать
> >>>>>>  логические амплуа и пр.) Прыжок от такой бумажной школы - к
> >>>>>>  реальной осуществить не менее трудно, чем написать "Загадки
> >>>>>>  числа" в бумажном варианте так,как как я идеально представил
> >>>>>>  это выше, то есть как роман о взрослении реальных идеальных
> >>>>>>  первоклассников,а не аспирантов, притворившихся
> >>>>>>  первоклассниками. В результате оказывается,что в реальном
> >>>>>>  эксперименте мы не можем добиться построения двухлетнего курса
> >>>>>>  "Загадок числа"так, чтобы "точки удивления" возникали не
> >>>>>>  спорадически, как "кочки удивления" ( шутка Бориса Эльконина),
> >>>>>>  а систематически, то есть так, как это описано в Бумажной
> >>>>>>  школе. В реальности обучения получается обычный курс школьной
> >>>>>>  арифметики, в который иногда вкрапляются "точки удивления",
> >>>>>>  причем как и почему возникают эти "точки", никто толком не
> >>>>>>  знает.Я могу эти "точки" по пальцам пересчитать. Даже если
> >>>>>>  брать все точки удивления в математике в целом, то получается
> >>>>>>  не такой уж большой улов. Харьков (4-я и 142-я школы) дал нам
> >>>>>>  "Треугольник Вани Ямпольского" с возможностью перехода к
> >>>>>>  проективной геометрии ( сам переход не был осуществлен), "Оси
> >>>>>>  круга" (Как возможно, что в круге бесконечное количество
> >>>>>>  осей?), "Аксиомы планиметрии" ( Возможны ли иные геометрические
> >>>>>>  миры, в которых иные планиметрические аксиомы?). Красноярск
> >>>>>>  добавил "загадку точки" ( Будут ли существовать места предметов
> >>>>>>  в отсутствии предметов?), "загадку умножения" ( Почему
> >>>>>>  умножение переместительно?), "загадку уравнения" ( Может ли
> >>>>>>  неизвестным в уравнении быть действие?), загадку отрицательного
> >>>>>>  числа ( Как решить геометрически уравнение вида х+а=в, в
> >>>>>>  котором а и в - это площади, причем а больше в? - изобретение
> >>>>>>  анти-площадей и пр.), загадку схемы к уравнению ( если мы
> >>>>>>  изображаем икс отрезком, то сразу можем его определить -
> >>>>>>  значит, его нужно изображать отрезком неопределенных размеров).
> >>>>>>  "ОЧАГ" добавил загадку "красной точки" - самого большого числа
> >>>>>>  и еще несколько загадок, буквально две-три, описанных в
> >>>>>>  "Шестилетних первоклассниках"- и это все!!! Если учесть, что в
> >>>>>>  разных классах загадки обнаруживались разные, то будет понятно,
> >>>>>>  как далеко это прыгание по кочкам - одна-две кочки в полугодие
> >>>>>>  , сами кочки между собой не связаны, и работа вокруг них
> >>>>>>  продолжается от силы два-три урока - станет ясно, как еще
> >>>>>>  далека практика реальной школы от идеалов школы Бумажной. 3. В
> >>>>>>  "Загадках слова" почти нет соответствия между идеями "Бумажной
> >>>>>>  школы" с "кочками удивления", которые дала нам практика.
> >>>>>>  Харьков дал нам загадку безличных глаголов - с пробой искать у
> >>>>>>  них лицо - и это все. Красноярск добавил урок о соотнесении
> >>>>>>  слова и предмета, спор с Репкиным о стихотворении "ПЛИМ" -
> >>>>>>  является ли ПЛИМ - настоящим словом?, обращение к статье
> >>>>>>  Хлебникова "Художники мира", поиск изображения для тех или иных
> >>>>>>  звуков, работу со словами, придуманными самими детьми. "ОЧАГ"
> >>>>>>  дал новый виток спора с Репкиным - о фонеме ( является ли
> >>>>>>  второй звук в слоге МЕ таким же,как первый в слове ЭТО, верны
> >>>>>>  ли правила звукового анализа, который предлагает
> >>>>>>  Репкин,касаются ли они звуков речи или звуков языка, можно ли
> >>>>>>  их обосновывать путем протягивания звуков по Эльконину и пр.) и
> >>>>>>  еще пару "кочек", описанных в книге "Шестилетние
> >>>>>>  первоклассники". Видно, что если "кочки" математики
> >>>>>>  паразитировали на традиционном курсе арифметики, то "кочки"
> >>>>>>  филологические - обосновались на теле курса Репкина,который и
> >>>>>>  изучался в первом классе как основной. 4. Значительно более
> >>>>>>  систематичными оказались, по сравнению с "Загадками числа" и
> >>>>>>  "Загадками слова" курсы по чтению, физике, "физической химии" и
> >>>>>>  истории, но они или вообще не обсуждались никогда ( чтение ),
> >>>>>>  или не принимались сообществом ( "физическая химия"), или
> >>>>>>  принимались лишь в некоторых частностях ( "физика"). С историей
> >>>>>>  Ирой нечто готовится - поживем. увидим. Может быть, это будет
> >>>>>>  впервые Бумажная школа, более-менее приближенная к условиях
> >>>>>>  реального эксперимента по "Загадкам истории" во втором классе
> >>>>>>  ОЧАГа. 5. С античным классом дело вообще обстоит очень сложно.
> >>>>>>  Бумажная школа для него, хотя и написана при участии В.С.
> >>>>>>  Библера и А.В.Ахутина, но весьма,как все мы знаем, далека от
> >>>>>>  совершенства. Последний опыт построения античного класса,
> >>>>>>  только что осуществленный мною в 4-м классе ОЧАГа, еще и еще
> >>>>>>  раз убеждает меня, что в этом месте мы понимаем Библера
> >>>>>>  неправильно. Ну не может быть античный класс просто чтением и
> >>>>>>  обсуждением текстов Эвклида, Эсхила, Демокрита, Геродота, как я
> >>>>>>  в очередной раз проделал в ОЧАГе - так не достигается идея
> >>>>>>  воспроизведения античной культуры как голоса внутри культуры
> >>>>>>  современной, как участника события диалогического понятия
> >>>>>>  числа, слова и т.д. С этой точки зрения интерес представляет
> >>>>>>  то, как видел проблемы ШДК В.В.Давыдов:"В 80-е гг. начались под
> >>>>>>  руководством В.С.Библера теоретические и экспериментальные
> >>>>>>  исследования в области "школы диалога культур". Поскольку
> >>>>>>  каждая существующая культура своеобразна и несводима к другим,
> >>>>>>  их общение является диалогом (см.: Библер В.С. От наукоучения -
> >>>>>>  к логике культур. М., 1991). Содержанием "школы диалога" как
> >>>>>>  раз и становится диалог античной, средневековой и культуры
> >>>>>>  нового времени. Современный школьник может понять слово, число,
> >>>>>>  предмет природы, художественное произведение только тогда,
> >>>>>>  когда они последовательно и одновременно рассматриваются с
> >>>>>>  точки зрения различных культур.Согласно этому подходу, в I - II
> >>>>>>  классах у детей могут завязываться те начальные "узелки"
> >>>>>>  понимания перечисленных основных предметов, которые в
> >>>>>>  последующем будут осваиваться в диалоге, в их "разноречии".
> >>>>>>  Если в обучении придерживаться принципа одновременности
> >>>>>>  различных форм внимания, присущих исторически различным
> >>>>>>  культурам, то это предполагает введение особого содержания и
> >>>>>>  особых методов. Его усвоение приводит к своеобразной
> >>>>>>  "траектории" психического развития детей, существенно
> >>>>>>  отличающейся от "траектории" обычных школьников. В настоящее
> >>>>>>  время уже создаются экспериментальные программы "школы диалога
> >>>>>>  культур" (см.: Курганов С.Ю. Экспериментальная программа школы
> >>>>>>  диалога культур. I - IV классы. Кемерово, 1993), делаются
> >>>>>>  попытки их реализации в различных классах (см.: Курганов С.Ю.
> >>>>>>  Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989).Теория и
> >>>>>>  экспериментальная практика описанного типа образования
> >>>>>>  достаточно интересны. Здесь может найти свое место и учебная
> >>>>>>  деятельность. Однако эта теория требует развернутого
> >>>>>>  экспериментального обоснования, в частности
> >>>>>>  конкретно-психологического.Отметим, что она отрицает
> >>>>>>  сформулированное в диалектике единство логического и
> >>>>>>  исторического в развитии сознания и мышления человеческих
> >>>>>>  индивидов. Мы признаем единство, которое предполагает
> >>>>>>  сохранение в логическом всего того, что в исторических явлениях
> >>>>>>  существенно значимо для развития современной культуры.
> >>>>>>  Теоретические знания, усваиваемые в учебной деятельности,
> >>>>>>  представляют требуемое единство логического и исторического
> >>>>>>  (см.: Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972).
> >>>>>>  Усвоение теоретических знаний протекает как раскрытие процесса
> >>>>>>  их происхождения. Например, младший школьник в логической форме
> >>>>>>  "проходит" античную стадию, не выделяя специально для себя
> >>>>>>  частные исторические особенности античного взгляда на предметы
> >>>>>>  математики, лингвистики и т.д. (как того требует теория
> >>>>>>  В.С.Библера). Это, конечно, не исключает специального
> >>>>>>  развернутого изучения истории культур в качестве особого
> >>>>>>  учебного курса."(В.В.Давыдов.О понятии развивающего
> >>>>>>  обучения/http://www.sever.eduhmao.ru/var/db/files/4717.ponytie..)
> >>  Иными словами, античный класс, быть может, вовсе не связан с прямым
> >>  развертыванием самих по себе античных текстов разных предметностей, а
> >>  должен быть выстроен ( и это предположение теперь высказал недавно
> >>  Анатолий Волынец, я же об этом писал в своих проектах ШДК, но никогда не
> >>  осуществил это на практике ) как продолжение "точек удивлеения"
> >>  начальной школы, в разговор о которых включаются античные авторы. Но как
> >>  это проделать методически - пока не ясно. Не в том беда
> >>  гуманитарно-диалогического образования, созданного В.Осетинским,
> >>  Е.Донской и И.Соломадиным, что в нем не хватает математической
> >>  компоненты, где бы, наряду с "Илиадой" читали бы и обсуждали "Начала"
> >>  Эвклида - видимо, дело в том, что сама логика гимназическая здесь не
> >>  работает - форма предъявления содержания (такого необычного для обучения
> >>  - античность как голос в современной культуре) требует совсем иного типа
> >>  школы,еще неведомого. Можно ли эту форму обрести вне экспериментов - в
> >>  жанрах школы Бумажной? Мне это тоже пока неизвестно. А пока мы получаем
> >>  гимназическое обучение началам античности в четвертом ( или в третьем)
> >>  классе и теряем "точки удивления", внутри которых и был сформулирован
> >>  запрос к античности ( к Аристотелю, Демокриту и пр.)
> >>>>>>  Сергей Курганов. Mon, 16 Apr 2012 19:25:05 +0400 от Ахутин
> >>>>>>  <akhutin@yandex.ru>:
> >>>>>>>  Дорогой Сережа, ты меня понял неправильно. Ни из какой моей
> >>>>>>>  логики не следует, что идея ШДК не может стать реальной
> >>>>>>>  практикой школы. Я не говорю, что шаг обязательно обрывается,
> >>>>>>>  я говорю -- может оборваться, потому что найти,
> >>>>>>>  сконструировать соответствующее следующее звено трудно, а что
> >>>>>>>  оно -- это звено -- должно продумываться и придумываться и
> >>>>>>>  конструироваться и совместно, и самими учителями, я никоим
> >>>>>>>  образом не отрицаю. Каково это звено я "теоретически не
> >>>>>>>  описываю", потому что не знаю этого. Никакого "принципа",
> >>>>>>>  вследствие которого его НЕЛЬЗЯ придумать, разумеется, не
> >>>>>>>  существует. Единственное, что меня смущает: в этом
> >>>>>>>  строительстве идея ШДК часто перестает быть регулятивной и
> >>>>>>>  заменяется чем-то другим, как-то похожим и т.д, но не тем.
> >>>>>>>  Вот и все. Я говорю: не следует упускать из виду регулятивную
> >>>>>>>  идею, танцевать надо от нее. Когда строят дом, исходят из
> >>>>>>>  проекта, им определяется, какие нужны материалы, работы и пр.
> >>>>>>>  Если мы сейчас не можем промежуточные звенья построить, то,
> >>>>>>>  во-первых, не стоит выдавать неопределенный недострой за
> >>>>>>>  проектируемое здание, и уж подавно не надо менять чертеж
> >>>>>>>  проекта на том основании, что он -- пока -- кажется
> >>>>>>>  невыполнимым. По-моему, для самой практики будет лучше
> >>>>>>>  признать, что проект этот слишком -- пока -- утопичен, чем
> >>>>>>>  выдавать за его реализацию то, что получается. Ты ведь
> >>>>>>>  помнишь знаменитый гегелевски-ильенковский образ: "клеточка",
> >>>>>>>  из которой способен вырасти организм. Но разрозненные
> >>>>>>>  элементы не породят организма, если его -- организма --
> >>>>>>>  "регулятивная идея" не сцепит их с самого начала в
> >>>>>>>  органическое единство клетки. Дети, их индивидуальности, их
> >>>>>>>  психология, конструкция класса, организация урока... -- это
> >>>>>>>  все, условно говоря, материя, из которой учитель призван
> >>>>>>>  сложить "клеточку" урока-события, руководствуясь регулятивной
> >>>>>>>  идеей ШДК. "Государство" Платона мне показалось уместным для
> >>>>>>>  примера (и не только), пч оно строго следует этой схеме: как
> >>>>>>>  строить, возводить здание общественной "пайдейи",
> >>>>>>>  руководствуясь идеей (разумется, его, Платоновой идеей, а не
> >>>>>>>  нашей). Будь здоров. Толя. 16.04.2012, 18:30, "Сергей
> >>>>>>>  Курганов" <sergeykurganov54@mail.ru>:
> >>>>>>>>  Друзья, странным образом мы как раз погружаемся в одну из
> >>>>>>>>  проблем как раз истории педагогики ХХ века . Толя Ахутин
> >>>>>>>>  полагает, что новая педагогика рождается сначала из ее
> >>>>>>>>  философской регулятивной идеи, затем передвигается в
> >>>>>>>>  плоскость бумажной школы, затем обращается к ученикам и
> >>>>>>>>  здесь зависает над пропастью, и может так и остаться
> >>>>>>>>  регулятивной идеей. Как школа из бумажной идеи приходит к
> >>>>>>>>  реальным ученикам, Толя Ахутин теоретически  не описывает.
> >>>>>>>>  Создается впечатление. что в данной логике  это в принципе
> >>>>>>>>  невозможно, и никаких концептуальных педагогик, таких, как
> >>>>>>>>  Школа Давыдова или Школа Библера в реальной педагогической
> >>>>>>>>  практике не бывает и быть не может, ибо никакого механизма
> >>>>>>>>  перехода от бумажной регулятивной идеи - к школьной жизни
> >>>>>>>>  не видно и не предвидится- во всяком случае в логике Толи
> >>>>>>>>  Ахутина, если я правильно его понял. То есть концептуальная
> >>>>>>>>  педагогика Давыдова или Библера могут развиваться только в
> >>>>>>>>  умах Давыдова и Библера и в бумажных школах их учеников. Но
> >>>>>>>>  так ли  исторически ( а не логически - в логике Толи
> >>>>>>>>  Ахутина) выстраивались в реальной истории педагогики Школа
> >>>>>>>>  Давыдова и школа Библера? Основной тезис Давыдова - идея
> >>>>>>>>  формирующего эксперимента, который предполагает и школу
> >>>>>>>>  идеальную, и - сопротивляющуюся ей  школу реальную. Библер
> >>>>>>>>  тоже много писал о том, что ШДК создавалась как бы на
> >>>>>>>>  пересечении  двух потоков - от философа и  от учителей,
> >>>>>>>>  осмысляющих их практику построения уроков-диалогов. Что-то
> >>>>>>>>  в рассуждениях Толи Ахутина не так. Школа как сложное
> >>>>>>>>  взаимодействие Философа и Педагога превращается в диалог
> >>>>>>>>  Философа с самим собой, в результате которого рождается
> >>>>>>>>  идеальная регулятивная идея и ее конкретизация- Бумажная
> >>>>>>>>  школа.  Если я не прав - поправьте меня. С.Курганов. Sun,
> >>>>>>>>  15 Apr 2012 17:32:35 +0400 от Ахутин <akhutin@yandex.ru>:
> >>>>>>>>>  Дорогой Толя! Вся суть, питающий корень ШДК -- в
> >>>>>>>>>  содержании. Если вообще танцевать, то отсюда. Следующий
> >>>>>>>>>  шаг к реальности, но ОТСЮДА -- бумажная школа. Следующий
> >>>>>>>>>  шаг -- возможно, что-то еще более соотносящееся с
> >>>>>>>>>  "реальными" детьми и школой. Вполне может быть, что
> >>>>>>>>>  следующий шаг придется над пропастью, и все как было
> >>>>>>>>>  утопией, так и останется регулятивной идеей. Но если мы
> >>>>>>>>>  будем извлекать из школьников их
> >>>>>>>>>  неповторимые-индивидуальные-собственные культуры, если
> >>>>>>>>>  будем надеяться на нашу собственную "креативность", на
> >>>>>>>>>  способ рассадки детей и пр., то вполне могут быть
> >>>>>>>>>  получены великолепные результаты, но к ШДК никакого
> >>>>>>>>>  отношения не имеющие, как вы друзья ни садитесь. Прости,
> >>>>>>>>>  дорогой. 15.04.2012, 14:55, "Anatoly Volynets"
> >>>>>>>>>  <av@culturedialogue.org>:
> >>>>>>>>>>  On 03/24/2012 10:08 PM, Ахутин wrote:
> >>>>>>>>>>>  Друзья и коллеги! Имеет значение для нас одно: школа
> >>>>>>>>>>>  как форма (мысленная, идеальная) образования человека
> >>>>>>>>>>>  соответствующей культуры. Утопическое "Государство"
> >>>>>>>>>>>  Платона как педагогический институт имеет к делу
> >>>>>>>>>>>  гораздо большее отношение, чем античная школа
> >>>>>>>>>>>  (зубрили, пороли...).
> >>>>>>>>>>  Я хотел бы еще раз вернуться к этому утверждению и
> >>>>>>>>>>  снова с точки зрения (взаимосвязанных, по-моему) двух
> >>>>>>>>>>  моментов: как это связано с: а) идеей ШДК и б)
> >>>>>>>>>>  реальностью ШДК? Какое отношение имеет, может иметь
> >>>>>>>>>>  платоновское "Государство" к теории и практике ШДК? Это
> >>>>>>>>>>  вопрос, не отрицание, не сомнение, вопрос.
> >>  --
> >>  Anatoly Volynets, President
> >>  total-knowledge.com
> >> 
> culturedialogue.org