Еще "бандитка" (http://www.svobodanews.ru/content/article/24585588.html) 18.05.2012, 22:56, "Сергей Курганов" <sergeykurganov54@mail.ru>: > ШДК, ТВО и другие аббревиатуры ( к итогам 4-го античного класса ШДК) > Тезисы к докладу на 7-м Большом семинаре по ШДК в Киеве. > > С.Курганов (Харьков, гимназия ОЧАГ) > > Посвящаю мальчикам из московского ОМОНА, умело противостоявшим взбесившимся мелкобуржуйским бандитам Навального-Удальцова 6 мая 2012 года. > > 1. ПРОЕКТ В.С.БИБЛЕРА. > Проект "античного" класса ШДК является сложным даже по сравнению с проектом "Точки удивления" для 1-2 классов. Все же В.С.Библер выстроил теоретическую модель образования в 1-2-х классах ШДК на основе рафинирования и углубления весьма успешных ( хотя и немногочисленных) опытов проведения уроков-диалогов в Харькове ("Победоносное восстание Спартака?", "Форма Земли", "Треугольник Вани Ямпольского"). Форма этих уроков воспринималась впоследствии в качестве логической формы самих "точек удивления" как таковых. Я согласен с мнением В.Ф.Литовского, который много раз говорил, что все диалоги, проведенные учителями-диалогистами и в Харькове, и в Красноярске, и снова - в Харькове ( 1977-2012 гг.) по своей форме не выходят за пределы диалога о Спартаке. > 2.ПРОЕКТ В.С.БИБЛЕРА как МОДЕЛЬ. > "Античный" проект с самого начала был открыто модельным. Он выступал в качестве регулятивной идеи и не привязывался ни к какому предварительному педагогическому опыту и никакой опыт не обобщал. Напротив, учителям-диалогистам предстояло теперь, понимая 1-2 классы "точек удивления" как экспансию методов учебного диалога, выстроенных по типу "Спартака" или "Треугольника" -в начальную школу, то есть в область обучения письму, чтению и счету, - построить более-менее жизнеспособныне и значительно упрощенные ( по сравнению с регулятивной идеей) программы античного класса и попробовать организовать обучение по этим программам. > 3. КРАЙНОСТИ. > Двумя крайними реализациями подхода Библера к построению античных классов являются проекты "ГДО" (Гуманитарно-Диалогическое Образование) В.З.Осетинского и др. и "ТВО-Диалог культур in action" Юджина Матусова и И.М.Соломадина. > 4.ГДО по В.З.ОСЕТИНСКОМУ > В.З.Осетинский приступил к реализации своего проекта в 1992 году, определив целостную концепцию Библера как "утопическую" и вступив в "диалог с авторами Школы диалога культур". Из третьего класса обучение античности было перенесено в седьмой. Не предполагалось обучение античной математике, греческому языку и латыни. Центральным учебным предметом становился курс "МЛ" (Мировая литература). Обучение носило сугобо гимназический характер. Учителя не очень волновала проблема доступности обучения. Школьники были строго обязаны читать дома достаточно большие фрагменты "Илиады" и другие античные тексты, значительные по объему. Применялось жесткое оценивание, за не прочитанный текст ставились "единицы", которые порой испещряли классный журнал. Классы распадались на "лидирующую группу" ( 5-6 учеников) и "балласт". Перед детьми ставились искусственные учебные задачи, решить которые якобы было невозможно на основе учебного диалога, который применялся в начальной школе. Эти задачи решались только на основе усвоения предложенного взрослым метода. Преемственность между начальной и средней школой разрушалась, образование монологизировалось, приобретало авторитарные характеристики. > 5. ТВО- ТУСОВКИ ВМЕСТО ОБРАЗОВАНИЯ. > Юджин Матусов и И.М.Соломадин предложили свою модель "ТВО - Диалог культур in actoin" несколько лет назад. Изучение античной культуры и здесь начинается в 7 классе и вписывается в искусственно создаваемую тусовочно-артистическую среду. Значительно важнее уроков-диалогов оказываются посещение предназначенных для взрослых театральных постановок и артистических джаз-кафе и ресторанов, приглашение в школу провинциальных звезд джаза и рока ( часто с весьма низкопробным репертуаром) и пр. Эта ситуация "катастрофического взросления" - как бы забегания вперед естественным процессам развития - делает органичным и обращение к достаточно взрослым текстам античной культуры. Уроки-диалоги проводятся в свободной манере, напоминающей те же артистические тусовки. Исходный текст ( например, Гераклита) носит лишь "затравочный" характер. Текст необходим, чтобы пробудить у подростков желание говорить о проблемах своей жизни, обмениваться опытом. Не случайно педагоги Харькова этот проект иронично называют ТВО - "Тусовки вместо Образования". > 6. ДОСТОИНСТВА ГДО и ТВО. > Оба описанных выше подхода вполне социальны, легко укореняются в современной школе, поддерживаются родителями. Подход В.Осетинского позволяет рассказать подросткам о современных концепциях литературоведения. Да, этот подход авторитарен и построен на селекции учащихся. Зато немногие продвинутые ( учителем) подростки материал усваивают очень качественно, им потом легко учиться на гуманитарных факультетазх престижных ВУЗов. Подход Юджина Матусова-И.Соломадина, несмотря на риски "катастрофического взросления" ( которые, впрочем, опытные и осторожные педагоги умеют снижать и компенсировать), привлекает своей демократичностью, безусловной вовлеченностью всех подростков в проект, хотя, разумеется, "лидирующая группа" образуется и здесь, выступая как "тусовочная элита-законодательница мод", но эту элиту образует само подростковое сообщество, а не учитель. Подростки очень любят своего учителя, считают его "своим парнем" и "учителем жизни". > 7. МЕЖДУ СЦИЛЛОЙ и ХАРИБДОЙ. > Хотя наши попытки выстроить "античный класс" ШДК начались еще в 1989 году, то есть ранее опытов ГДО и ТВО, фактически мы стремились быть тем кораблем Одиссея, который стремится пройти между Сциллой тусовочно-диалогического и Харибдой авторитарно-гимназического подходов выстраивания античного класса в ШДК. > 8. НАШ "АНТИЧНЫЙ" КЛАСС. МЕТОДЫ. > Методичнески "античный" класс и в Красноярском ( 1989-1991), и в Харьковском ( 2011-2012) вариантах строился следующим образом. Сохранялась предложенная Библером возрастная отнесенность - начало античного класса совпадало у нас с началом кризиса младшего подросткового возраста и культурно оформляло это кризис. Речь шла не о подростках-семиклассниках, а о детях 3-4 классов, которым было 10-11 лет. Сохранялась предложенная Библером множественность "античных" учебных предметов: античные математика, история, труд, природоведение, философия, греческий язык и др. В опыте 2011-2012гг. (Харьков, гимназия ОЧАГ) учебное расписание разбивалось на две неравные части. В понедельник, вторник, среду и четверг изучались традиционные учебные прелметы. В четверг добавлялся один "античный урок" - "История Геродота", в пятницу - три "античных" урока - "Геометрия Эвклида", "Греческий язык" и "Трагедия Эсхила "ПРОМЕТЕЙ" ". > 9. НАШИ ДОСТИЖЕНИЯ. > За учебный год нам удалось научить четвероклассников читать по-древнегречески, в том числе учить отрывки из древнегреческизх текстов наизусть, переводить древнегреческие тексты со словарем в сотрудничестве с учителем ( учитель помогал составлять подстрочник и пользоваться словарем Вейсмана). Совместно с учителем дети перевели и обсудили все определения "Начал" Эвклида, прочитали, обсудили и частично поставили на любительской сцене трагедию Эсхила "Прометей" ( включая изготовление - на уроках театра- "античных" масок - учитель А.И.Якубов), прочитали и обсудили большую часть книги "Клио" из "Истории" Геродота, на уроках труда учились изготавливать модели греческих кораблей, костюмов. украшений ( учитель Н.Н.Щербонос). > 10. РАБОТА с ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ. > Чтение античных произведений имело "щадящий" характер. Большой текст учителем разбивался на небольшие фрагменты, которые вклеивались детьми в тетради, читались дома ( дети с помощью интернета выясняли значение непонятных или интересных слов), а затем обсуждались в классе. Негативные отметки тем детям, которые не прочитали текст дома, не ставились. Если таких детей оказывалось немало, текст прочитывался в классе вслух. Впрочем, такие случаи были редки. > 11. УГАСАНИЕ ИНТЕРЕСА. > В первом полугодии дети работали с античными произведениями с огромным энтузиазмом. Но во втором полугодии этот интерес стал заметно угасать. Детям все более нравились традиционные учебные предметы, прежде всего. математика. Отчасти это было обусловлено социально - необходимостью готовиться к государственным экзаменам за начальную школу и новизной формы контроля (тестирование). Падение интереса к античности происходило на фоне нарастания интереса к традиционному ученичеству, а учебная деятельность на традиционных предметах приобретала характер самостоятельной учебно-познавательной активности, свойственной младшим подросткам в условиях Развивающего обучения (РО). В результате государственные экзамены дети сдали очень успешно, многие ребята увлекались внеклассной и внешкольной работой в области математики, охотно и успешно участвовали в олимпиадах и конкурсах по решению сложных математических задач. > > 12. УЧЕБНЫЕ ИНИЦИАТИВЫ и АНТИЧНОСТЬ. > В 1-3-х классах по пятницам лети вообще не учились, а ходили с учителем в походы, а в случае плохой погоды были предоставлены самим себе, при этом пространство класса насыщалось разнообразными играми, в которые дети играли без взрослых, как в опытах с дошкольниками Жана Пиаже. Разговоры ребят во время этих игр записывались взрослым. В четвертом классе в пятницу большинство уроков были "античными".В 4-м классе дети в условиях диалогического ( или развивающего) обучения обычно проявляют учебные инициативы, образуя "тайные общества" (К.Поливанова), в которых разрабатывают формы и содержание обучения. которые в классе официально не были приняты. Мы это видели и в Красноярске, где третьеклассники самостоятельно готовили, проводили и обсуждали опыты-фокусы по физике, и в Харькове, когда младшие подростки изобретали "логический стул", "научную статью" и пытались писать "взрослые пьесы". > Учителю-диалогисту на грани младшей и подростковой школ всегда приходится отдавать часть учебного пространства-времени для групп детей, желающих проводить уроки по-новому и без взрослого. В нашем случае дети активно привлекали для проведения таких уроков опыт собственной внешкольной жизни. Кто-то превращал уроки в театральные репетиции, кто-то снимал кино, кто-то рассказывал о конном спорте, кто-то построил цикл занятий "Экскурсии по Петербургу" и пр. Дети активно использовали компьютер и видеокамеру. При этом были очень строги, проводили контрольные работы, ставили отметки в дневник. > В первом полугодии дети проводили подобные уроки вместо уроков традиционного типа. Во втором полугодии четвероклассники все чаще оккупировали три "античных" урока в пятницу. > В итоге работа с последним определением Эвклида, финал "Прометея", обучение греческому языку были приостановлены детьми - они "проголосовали ногами". > 13. В.В.ДАВЫДОВ об АНТИЧНОСТИ в ШДК. > В.В.Давыдов, неизменно положительно отзывавшийся о ШДК в научных публикациях, в качестве едва ли не единственного недоумения заметил, что создатели ШДК, кажется, слишком прямолинейно понимают идею рекапитуляции: им-де представляется, что "историческое" не может в обучении оформляться "логическим", и поэтому в ШДК, чтобы услышать "голос" античного математика, нужно читать тексты Эвклида или Архимеда. Давыдов, в качестве альтернативы, призывал нас учить детей видеть античные повороты мысли внутри современных математических задач. > Возможно, известная вялость античных классов ШДК по сравнению с яркостью классов "точек удивления", где открываются такие предметы, как экспериментальная физика, физическая химия, всеобщая история ( все это было осуществлено систематически и достаточно успешно в 1-3 классах "ОЧАГа в 2008-2011гг.), наблюдается из-за того, что мы, учителя-диалогисты, слишком прямолинейно-гимназически поняли идею В.С.Библера о последовательном прохождении исторических культур в школе. > 14. ЗАПРОС на АНТИЧНОСТЬ. > В самом деле, в нашем опыте мы наблюдали, как в курсах "физической химии" или "экспериментальной физики", при изучении некоторых вопросов математики и истории, возникал запрос ребенка к античной культуре. Предполагалось, что мы вернемся в 4-м классе к загадкам 1-3 классов, увидим их глазами античности. > > 15. УПУЩЕННЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ. > Однако экспериментально у нас это никогда не получалось. Столь горячо ожидаемая античность "нападала" на детей множеством самодостаточных авторов, каждый из которых втягивал детей в изучение своих произведений. О "точках удивления" 1-3 классов напрочь забывали - было не до них. Личностный смысл изучения античности терялся. Когда эффект новизны проходил, античность, надеваемая на голову, подобно ведру, становилась чужой и не очень интересной. > 16. ЧЕГО МЫ НЕ ЗНАЕМ? > Методические средства удержания загадок 1-3 классов в классе античной культуры и разворачивание самой античности вокруг этих "точек" до сих пор не ясны. Их разработке следовало бы посвятить особе исследование. > 17. СНОВА к АББРЕВИАТУРАМ... > ШДК в античном классе не срывается ни в ГДО-атмосферу гимназической авторитарности по В.Осетинскому, ни в ТВО-атмосферу тусовочно-диалогических экшн-посиделок по Юджину Матусову- И.Соломадину, когда проблемы самой античности сталкиваются с вопросами современного предмета ( в античном классе продолжаются "точки удивления"), причем и то, и другое является и проблемами, которые по-настоящему волнуют современного ребенка. В противном случае. как мы видим в нашем опыте, происходит та же редукция ШДК к ортодоксальной гимназийности ( с понедельника до четверга) и к тусовочной экшн-диалогичности ( по пятницам). Пока, увы, желая избежать и Сциллы Матусова-Соломадина, и Харибды Осетинского, наш корабль Одиссея в течение каждой учебной недели попадал в гости к обоим педагогическим чудовищам попеременно... > 18 мая 2012. Харьков. > > Fri, 18 May 2012 20:52:57 +0300 от Anatoly Volynets <av@culturedialogue.org>: > >> Анатолию Ахутину и Всем. >> >> Дорогой Толя. >> Идеи, которые ты высказал Курганову требуют ответа. И вообще, наш >> семинар через три недели. Хочется не то, чтобы подытожить, ну наметить >> какие-то точки стояния -- и по письмам, и вообще. Что сделано, что не >> сделано, что нужно делать. Где-то в перекличку, где-то наоборот. >> 1. Начну с "выдавания не того за то", как ты примерно говоришь о работе >> Курганова. Тут требуется разъяснение. Все тексты Библера, касающиеся >> школы (кроме первой публикации в "Учительской газете", в 1987-м), >> указывают на эксперименты Курганова, как на эксперименты по ШДК. >> Осмыслялось это сугубо с содержательной точки зрения, т.е., правильно -- >> если согласиться с твоей позицией, но я не соглашусь. >> Что же конкретно происходило? >> В изложении Курганова (Сергей, поправь, если совру) происходило следующее: >> а) "Уроки-диалоги", разработанные, как форма, Литовским и Кургановым. В >> основном, по принципу "когда произойдут -- тогда произойдут". >> Содержательно, они произростали на теле обычной программы. Сегодня я еще >> не знаю, в каком принципиальном отношении находится "урок-диалог" к ШДК. >> б) Выведение этих диалогов в условный, "идеализированый" текст (один >> текст компилируется из диалогов в разных классах, в разное время, >> учительские реплики, в основном, убираются, детские доводятся). Это то, >> чем занимался Сергей. Идея была -- именно идеализировать диалог с >> содержательной стороны. >> в) Эти тексты вторично иделиазировались Библером, осмыслявшим чисто >> содержательные возможности движения предмета. Все это укладывалось в >> задачу философской пропедевтики ШДК, которую и формулировал ВС. Но в чем >> все-таки заключался эксперимент, что он показал, как интерпретировались >> результаты? -- думаю, тут есть о чем говорить и не все там было "не то". >> Сейчас хочу отметить, что фактически и "теоретическая", и >> "эксперементальная" (в плане изложения "результатов") разработки >> концепции ШДК, кроме того, что написал ВС, в основном, происходили в >> форме бумажной школы. Это -- о том, что делалось. >> 2. Теперь о том, что не делалось. Если дотошно сопоставить, то, что мы >> знаем о практической работе, с тем, что описано в "Основах программы" -- >> не делалось фактически ничего. Я могу ошибаться, но по-моему, такая >> задача и не ставилась: >> а) Трудно понять, была ли целенаправленная работа вокруг точек удивления >> (спорадические диалоги трудно назвать такой работой, хотя мы все и >> привыкли воспринимать ситуацию так, что "урок-диалог" корреспондирует >> "точке удивления"). >> б) Не было целенаправленной диалогизации основных предметов (число, >> слово...), т.е. тех, которые, как будто всеми, признавались, как >> необходимые. >> в) Принципиально опущен такой предмет как "загадки сознания". >> г) Принципиально опущены игровые средоточия. >> д) Даже теоретически не ставился вопрос (разве что в самой абстрактной >> форме) о проработке взаимопереходов "диалог – решение задач – >> формирование навыков – диалог". В книгах Иры это намечено, но, по-моему, >> чисто внешним образом. В практике, в этом плане тоже ничего не делалось >> (сравнивая с парой "точка удивления - урок диалог"). >> е) Даже теоретически не ставился вопрос (с той же оговоркой) о движении >> от точки удивления к культуро-ориентированному диалогу, и в практике >> тоже ничего такого не делалось. >> ж) Не стоит и упоминать о таком повороте как "эхо точек удивления", да и >> других содержательных и формальных моментах (скажем, принципиально >> необходимый мезвозрастной диалог), предполагаемых ВС. >> Это -- просто констатация фактов, попытка обрисовать место, в котором мы >> находимся. >> В плане критики, я хочу сообщить только одно предположение, и то >> направленное в будущее: мы из этого места и не выберемся, если и дальше >> собираемся барахтаться сугубо в содержании. >> Школа – это форма. Жанровая и хронотопическая. Идеализированная >> Академия? По-моему, это подходящая форма. Но по сути, и значит, сначала >> -- форма, а потом все остальное. У меня с этим полная ясность. И >> поэтому, следуя Декарту (раз уж ты его упомянул, пусть работает), я >> обязан выкинуть из рассмотрения и из лексикона "содержание", и имею >> теоретическое право пустить его назад только тогда, когда также ясно и >> отчетливо (в смысле идеи школы, идеи ШДК) обнаружится и необходимость, и >> способ введения, и способ движения, и способ изживания, способ >> превращения его в форму, способ обнаружения его хронотопического аспекта. >> Или скажем иначе: содержание кладется в основание образовательного >> процесса только вместе, только в единстве с жанровыми и хронотопическими >> формами, обнаруживающими его диалогичность. А как же иначе? >> Или слегка эпатируя: Содержание? В школу? Не в текст, в школу? Даже >> бумажную, но школу? Только вместе с его хронотопом. С его собственным >> хронотопом. А по-другому -- никак. Лучше форма без содержания >> (софистика, майевтика, диалектика, вокруг нынешней программы), чем >> содержание без формы ("музыка сфер" по расписанию, часам и отметкам). >> Если говорить о школе -- только так. Это на тот случай, если >> предлагается еще 30 лет топтаться на одном месте. Пусть лучше это место >> будет "форма". >> Что меня еще вдохновляет ставить такой акцент, так это, не праздные для >> нас, аналогии: "культура -- это форма одновременного бытия и >> общения...", "культура -- это форма самодетерминации...", "форма – это >> cодержание художественного произведения" и др. >> 3. Теперь немного о том, что, по-моему, нужно делать. Ты ссылаешься на >> РО, на "клеточку". У Давыдова (вслед за Ильенковым, вслед за Гегелем) >> "клеточка" -- это простейшая форма, обладающая существенными качествами >> целого. Исходно, это – понятие, обобщенный способ действий, >> препарируемый в клеточное действие, способное затем развиться уже >> конкретно в свой обобщенный способ. Такое понятие мыслится отдельно от >> субъекта, который должен его освоить, оно также безралично предмету, к >> которому применяется. На субъектном полюсе у него усвояемость, на >> предметном – применимость. Все остальное, например школа – это >> обстоятельства, не попадающие в теоретическую сетку (последнее, кстати, >> категорически не понятно ни с какой теоретической позиции, прописаной в >> Новом времени; тем не менее факты в теоретической биографии РО таковы). >> Не вижу, что кроме абстрактной идеи "клеточки", позаимствовать. >> Что у нас? Понятие – в схематизме causa sui. Предположительно, его >> простейшая форма, обладающая существенными атрибутами своего предмета – >> это "точка удивления". Библер, как бы это и имел в виду. Но мы не можем >> поставить точку на этой точке. Потому что предмет, понятый как causa >> sui, сразу же обнаруживает себя как не совпадающий с собой, реально, >> сразу же -- как взаимоопределяющий себя с "ближайшим" предметным >> окружением, а в принципе -- с миром. Поэтому, точка удивления, едва >> начавшись, должна обнаружить (совершить) свою внеточечность, свою >> разворачивающуюся предметность, задачность, навычность, игровое >> средоточие, школьность, культурность и, с другой стороны, свою >> внепредметность, формальность, другую точечность, субьектность. И далее, >> она так или иначе, но необходимо предполагает непрерывность >> развертывания. Предмет "точка удивления", как простейшая школьная форма >> предмета causa sui предполагает и полагает особое, по-своему устроенное, >> пространство-время развертывания – через втягивание самой разной >> предметности и возвращение в начало (было бы откуда!)... если мы >> разрешим именно такому предмету сказать себя, реально определить себя. И >> все эти концы должны продумываться, предполагаться, планироваться -- >> сначала на бумаге, разумеется. О такой школе, сначала бумажной, и о >> таком эксперименте можно думать. >> Будь и ты здоров. Будем все здоровы. >> >> On 05/01/2012 09:24 PM, Ахутин wrote: >>> Вообще-то ответить мне, собственно, и нечего. Я не говорю, что >>> эксперимент теорию опроверг. Ты прав, тогда стало бы ясно, чтО не >>> так. Нет, эксперимент еще идею не опроверг, потому что толком и не >>> был поставлен. Я не утверждаю, что это принципиально невозможно, я не >>> утверждаю, что разрыв непреодолим, я просто не знаю, как это делать, >>> и возражаю только против одного: выдавать не то (может, очень >>> интересное, значительное, но не то) за то. Ну конечно, из "того" >>> тоже, есть разные опыты, удачи, достижения, в особенности, с точками >>> удивления, но это все именно "из того", а не само то. Элементы >>> отсутствующей "клеточки", без которой организма не получится. Я тебе >>> говорил, что переслал твое письмо Ире. Она утверждает, что много раз >>> отвечала тебе как раз на такого рода вопросы, то есть что именно >>> делается или получается не так. Поговори с ней на эту тему. Повторяю, >>> никаких принципиальных непреодолимостей я не вижу, проблемы >>> "технические", но очень, видимо, трудные. Может быть надо 4 года >>> точками удивления заниматься, потихоньку раскручивая содержательную >>> сторону (и развивая умения)? Я готов помогать с античностью. Не >>> только тексты давать, но уточнять, что значит учить думать на >>> античный лад в разных предметах (это, кажется, главное -- как >>> думать). Но как быть со средневековьем, ума не приложу. Тут у меня >>> нет ясности с тем "как думать". Были бы хорошие отношения со Светой >>> Неретиной, можно было бы к ней обратиться, но увы, это невозможно, да >>> и трудно ей. Понимаешь, мне кажется, что беда еще и в том, что со >>> стороны бумажной школы сделано не только что далеко не все, но >>> очень-очень мало (ведь Ирины книги, собственно, тоже только вокруг >>> точек удивления). Все это надо делать. Если бы сделать бумажную школу >>> целиком, то хотя бы стало ясно, что, собственно, имеется в виду, а >>> сейчас, боюсь, трудности возникают еще и потому, что это -- сама ИДЕЯ >>> -- далеко не ясна. Там-сям какие-то касательства кое до чего, а >>> развертки нет. Так что тут далеко не только трудности школьной >>> практики, но и трудности разработки самой идеи. Помню, как-то Библер >>> сказал: Толя, сделайте рабочую хрестоматию по античности для ШДК. Я >>> обрадовался, даже грант получил, уехал на дачу, начал работать, потом >>> перелез в библиотеку и где-то на 100-й странице понял, что делаю >>> что-то совершенно невразумительное. Бросил, отказался от гранта, так >>> все и осталось (есть у тебя этот выкидыш? если нет, могу прислать, >>> увидишь не мышонка, не лягушку, а неведому зверушку). Но и это -- >>> трудность, отнюдь не принципиальная, а техническая. Будь сил и >>> "креативности" побольше, можно было бы сделать. Но заметь, это тоже >>> только бумажное. Вот еще пример. Новое время научает думать >>> по-картезиански, то есть методично: от самого простого, самым простым >>> шагом к следующему и т.д. (а не сразу многое и все бестолково), так >>> постепенно добираются, однако, до решения таких задач, которые >>> "многознайкам" и не снились. Так строится РО. Но в смысле >>> методического развертывания "клеточки" ШДК и нам надо бы было >>> двигаться методически, то есть с простейшего элемента. У нас это >>> "точки удивления". Языки, стихи, эдипы, картины, храмы -- это все >>> вторичное и не главное. Главное "клеточка" (твое "капризное >>> понятие"), которая имеет такие внутренние (!) элементы: число, слово, >>> историческое событие... --- не очень понятно, что еще (!), а ведь >>> надо было бы эти "предметы" как-то "дедуцировать", а не просто брать >>> по факту присутствия школьного "предмета". Не просто разные предметы, >>> а разные стороны-обороты чего-то одного: формы понятия, способа >>> понимать. Словом, никакой принципиальной непреодолимости я не вижу, >>> просто (!) нужна долгая и очень трудная работа с обеих сторон. А где >>> ж сил-то взять?! Ну вот, что ж еще? Больше ничего. Будь здоров. Толя. >>> >>> 29.04.2012, 02:32, "Сергей Курганов" <sergeykurganov54@mail.ru>: >>>> Толя, вот ты пишешь:"Ты с коллегами имеешь дело с сопротивлением >>>> материала, причем живого, персонального, готового в любой момент >>>> вовсе разбежаться из "кладки". Может быть, очень может быть, что >>>> никакого здания ШДК из этого материала построить нельзя. Идея будет >>>> опровергнута (эксперимент ведь не только обосновывает, но может и >>>> опровергать). Что же делать." Но ведь научный эксперимент, который >>>> дал отрицательные результаты, интересен только тогда, когда он >>>> показал, почему эти результаты отрицательны. Если в течение многих >>>> лет только очень редкие ходы детей(реальных) оказываются такими, >>>> что их можно взять в качестве реплик в бумажную (идеальную) школу, >>>> нужно показать, почему так получается. Например, современное >>>> общество и детское сообщество так устроены, что принципиально не >>>> могут быть организаторами и участниками реального учебного диалога, >>>> соответствующего логическим ( идеальным)принципам Школы диалога >>>> культур. Или так- современное математическое знание так устроено, >>>> что обсуждать его в сообществе идеальных логических персонажей еще >>>> можно, а строить на этой основе обучение математике уже нельзя. То >>>> есть какие-то гипотезы, объясняющие непреодолимость разрыва между >>>> бумажной и реальной школой можно было бы сформулировать, не так ли? >>>> Может быть это что-то вроде квадратуры круга или трисекции угла - >>>> тога это надо теоретически показывать, как поступили с этими >>>> проблемами. То есть на две или четыре части угол разделить циркулем >>>> и линейкой можно, а вот на три нельзя, и вот почему нельзя именно >>>> на три, а вот почему можно именно на две или на четыре. То есть >>>> мало сказать, что вот не все уравнения можно решить в радикалах и >>>> на этом поставить точку. Нет, Галуа показывает, как узнать, какие >>>> именно уравнения можно разрешить в радикалах, а какие нет и почему >>>> - нет. Вот никому из нас не удалось выстроить систематическое >>>> обучение натуральному числу и счету в логике ШДК, хотя в бумажной >>>> школе показано, как это возможно в качестве регулятивной >>>> идеи.Почему так получилось? И т.д. Если я неправильно ставлю >>>> вопрос, поправь меня и поставь вопрос правильно. Сережа. >>>> >>>> Wed, 18 Apr 2012 16:23:52 +0400 от Ахутин <akhutin@yandex.ru>: >>>>> Так я, Сережа, почти со всем, что ты тут пишешь, согласен и ни от >>>>> чего не предлагаю абстрагироваться. Речь идет о движении с ДВУХ >>>>> сторон. Одна -- на небесах философии, другая на земле школы. >>>>> Регулятивная идея -- не конструктивная идея. Это не правила, не >>>>> алгоритм, не методическое расписание, а только обращение внимания >>>>> на возможный поворот дела. От силы, набросок. Она исходит -- и у >>>>> Библера исходила -- не из школы, а из содержания: вот такое -- >>>>> разно-логическое -- понимание вещей сегодня философски интересно >>>>> (кризис оснований и пр.). Проект ШДК только обращает внимание на >>>>> диалогическое устройство СОДЕРЖАНИЯ, не строит урок-диалог. Ира в >>>>> своих бумажных школах писала не "методички", а все тот же >>>>> регулятивный план разрабатывала на идеальных персонажах, >>>>> привлекая редкие ПОДХОДЯЩИЕ реплики детей. Никто не говорит о >>>>> "претворении в жизнь", бумажность тут -- не метафора, а суть: >>>>> диалогическое развертывание содержания. Это логические позиции, >>>>> амплуа, а не психологические субъекты, ты прав. Но без этих >>>>> амплуа, не будет вообще известно, что делать с психологическими >>>>> субъектами, куда направлять их внимание (когда оно есть). >>>>> Регулятив не отрицает их, не сводит к чистой доске, а говорит >>>>> только: требуется особая, специфическая работа с ними, ВОТ в >>>>> каком направлении. Пиаже и прочее, о чем ты пишешь, могут помочь >>>>> решению, но не решают дело, пч, как и положено в эмпирии -- >>>>> условны (детей вообще не существует). Хаотичность, >>>>> непредсказуемость, "материальность" (= хрупкость, ломкость, >>>>> взрывоопасность, норовистость, тяжесть, усталость, рассеяние...) >>>>> это неустранимые условия "практики". Регулятив поэтому по >>>>> отношению к практике всегда -- позиция критики (что и раздражает >>>>> практиков). Живи Библер, он бы уже придумал сотни >>>>> "конструктивов", но мы, увы, не Библеры. >>>>> >>>>> Конечно, труднейшее дело учителя -- устроить взаимоотношение >>>>> между тем и другим, пробудить в психологическом субъекте >>>>> логического. Но не заменять "логического" "психологическим", на >>>>> что в ШДК -- в отличие от других идей, например РО -- провоцирует >>>>> сама ситуация диалога. Полная замена "идеального" "реальным" >>>>> ведет к "онтологии" в смысле Матусова. >>>>> >>>>> Другую сторону, другое -- встречное -- движение описываешь ты. >>>>> Прекрасно и ура. Но между ними, говорю я, остается большое ничем >>>>> не заполненное пока пространство. Важно не терять из вида оба >>>>> плана, но и не смешивать их наспех. Ты с коллегами имеешь дело с >>>>> сопротивлением материала, причем живого, персонального, готового >>>>> в любой момент вовсе разбежаться из "кладки". Может быть, очень >>>>> может быть, что никакого здания ШДК из этого материала построить >>>>> нельзя. Идея будет опровергнута (эксперимент ведь не только >>>>> обосновывает, но может и опровергать). Что же делать. >>>>> Единственное, против чего я возражаю: когда живая работа с живым >>>>> материалом начинает строиться каким-то своим, по-своему >>>>> интересным, но другим способом, а называется ШДК. Если каждый >>>>> ребенок воспринимается как индивидуальная в потенции культура, >>>>> чудно! Это очень интересная разработка. Но ВНЕ регулятивов ШДК. >>>>> Если детям интересно преподается всемирная культура -- прекрасно. >>>>> Но это не ШДК (Донцова и Осетинский никогда свой способ >>>>> преподавания и не считали ШДК). "Мифы", "сказки", "узелки" >>>>> (Литовский).... все это очень интересно и относится к делу школы, >>>>> но не ШДК >>>>> >>>>> Я, дорогой, прекрасно сознаю, что сам-то ни с той ни с другой >>>>> стороны ничего толком не сделал, а дерзаю давать какие-то советы >>>>> постороннего. Засим умолкаю. >>>>> >>>>> Успехов! Толя. >>>>> >>>>> 16.04.2012, 22:19, "Сергей Курганов" <sergeykurganov54@mail.ru>: >>>>>> Дорогой Толя! Твоя реплика "Вся суть, питающий корень ШДК — в >>>>>> содержании. Если вообще танцевать, то отсюда. Следующий шаг к >>>>>> реальности, но ОТСЮДА — бумажная школа. Следующий шаг — >>>>>> возможно, что-то еще более соотносящееся с "реальными" детьми и >>>>>> школой. Вполне может быть, что следующий шаг придется над >>>>>> пропастью, и все как было утопией, так и останется регулятивной >>>>>> идеей. Но если мы будем извлекать из школьников их >>>>>> неповторимые-индивидуальные-собственные культуры, если будем >>>>>> надеяться на нашу собственную "креативность", на способ >>>>>> рассадки детей и пр., то вполне могут быть получены >>>>>> великолепные результаты, но к ШДК никакого отношения не >>>>>> имеющие, как вы друзья ни садитесь." - вызвала к жизни >>>>>> следующие размышления. 1. Если "регулятивную идею" ШДК еще >>>>>> можно создать, не обращаясь вовсе ни к какой экспериментальной >>>>>> школьной практике. то переход от регулятивной идеи ШДК к >>>>>> построению Бумажной школы ШДК кажется весьма проблематичным. В >>>>>> самом деле, конструирование точек удивления. например, в форме >>>>>> загадок числа,требует от автора Бумажной школы некоторых >>>>>> представлений о тех субъектах, которые будут у него ( и по его >>>>>> авторской воле) удивляться. Удивление вообще-то штука >>>>>> субъективная и неустранимо событийная - эти "события удивления" >>>>>> автору Бумажной школы и предстоит сконструировать. Исторически >>>>>> это делалось учениками Библера следующим образом. С одной >>>>>> стороны, событие диалогического понятия числа разыгрывалось как >>>>>> столкновение разных логик ( или пред-логик, интенций) его >>>>>> понимания. Логики эти только намечены Библером и намечены, увы, >>>>>> слишком схематично, их предстояло конструировать. Далее эти >>>>>> логики должны были представлять ("держать") персонажи - >>>>>> ученики. наделенные способностью удерживать определенное >>>>>> "логическое амплуа". Между этими амплуа и происходил диалог, >>>>>> порождающий диалогическое понятие натурального числа. Если бы >>>>>> этим дело и ограничивалось, автор книги "Загадки числа"получил >>>>>> бы еще один вариант книги Лакатоса, только на другую тему. >>>>>> Между тем, книга "Загадки числа" имеет характерный >>>>>> подзаголовок. связанный накрепко с идеей первого класса ШДК - >>>>>> значит, персонажи должны: а) уметь удерживать логические >>>>>> амплуа.,характерные для развертывания диалога о натуральном >>>>>> числе и б) быть первоклассниками Школы диалога культур, то есть >>>>>> людьми семи лет, впервые пришедшими в школу. Напомню, что >>>>>> именно Библером в этом месте предлагалась существенно >>>>>> психологическая ( а не чисто логическая)идея критического >>>>>> возраста первоклассника, в котором происходит сдвиг его >>>>>> сознания к полюсу мышления, а Ирина Берлянд специально >>>>>> разрабатывала этот сюжет, бесспорно, использовав его для >>>>>> построения своих "бумажных первоклассников". Кроме этого, во >>>>>> всех книгах "Бумажной школы" имеются ссылки на реальные учебные >>>>>> диалоги в первом классе, с которыми постоянно соотносятся >>>>>> диалоги вымышленные. Это значит, что автор "Бумажной школы" >>>>>> исходит с самого начала из психологического предположения о >>>>>> существовании возраста семи лет, знает о работах Жана Пиаже. >>>>>> который впервые рассказал нам, какие проблемы волнуют ребенка >>>>>> накануне вступления в этот возраст, и о работах Выготского, >>>>>> показавшего, что именно в этом возрасте есть шанс формирования >>>>>> внутренней речи ( по Библеру - субъекта диалогического >>>>>> мышления) на основе преобразования речи эгоцентрической. Надо >>>>>> заметить, что уже в "регулятивной идее" ШДК Библер говорит о >>>>>> "точках удивления" как о точках встречи проблем, существенных >>>>>> для вершин науки, и - проблем, которые волнуют самого >>>>>> ребенка-дошкольника ( и от этих проблем Анатолий Ахутин >>>>>> предлагает нам абстрагироваться). На основе идеи "чистой доски" >>>>>> построить не только Бумажную школу ДК, но и саму регулятивную >>>>>> идею ШДК не удается. Ибо совершенно непонятно, откуда у автора >>>>>> и идеи, и бумажной школы возникает представление о тех людях, >>>>>> которые в эту школу будут ходить и которая будет для них >>>>>> насущна и интересна. Взрослые люди, вообще-то говоря, умеют >>>>>> считать, писать, считать. Первоклассники учатся счету, письму и >>>>>> чтению, при этом так. что опорой этих умений оказываются >>>>>> диалогические понятия и "точки удивления". Мало того, ученые, >>>>>> включающиеся в диалог о понятии, уже умеют и удерживать свое >>>>>> внимание на общем предмете разговора, и отстаивать в диалоге >>>>>> свою точку зрения, и видеть ее отличия от точки зрения >>>>>> Cобеседника и удивляться несовпадению этих точек зрения. Ничего >>>>>> этого первоклассники не умеют - это образует зону их ближайшего >>>>>> развития, что, по идее, должно учитываться автором "Бумажной >>>>>> школы" - она проводит своих героев по пути обретения этих >>>>>> способностей, понимая,что на первых страницах этого "романа >>>>>> воспитания" эти способности у героев пока еще не развиты. >>>>>> Понятно, что без обращения к реальным экспериментам с >>>>>> первоклассниками все это совершенно немыслимо. 2. Теперь о >>>>>> переходе от Бумажной школы к школе реальной. Увы,книги "Загадки >>>>>> числа" и "Загадки слова" отнюдь не построены так, как я описал >>>>>> выше. Ученики Бумажной школы - это никакие не первоклассники, >>>>>> не умеющие читать и писать, это не вчерашние дошкольники, не >>>>>> владеющие способностями к удержанию своей точки зрения, >>>>>> противопоставлению ее точке зрения другого и т.д., и учащиеся >>>>>> этим способностям по мере участия в бумажных диалогах. Скорее, >>>>>> это - аспиранты, читавшие Библера и удерживающие логику диалога >>>>>> логик с самого начала, но договорившиеся между собой поиграть в >>>>>> первоклассников, как бы не умеющих считать ( но умеющих >>>>>> договариваться, развертывать диалогическое понятие, удерживать >>>>>> логические амплуа и пр.) Прыжок от такой бумажной школы - к >>>>>> реальной осуществить не менее трудно, чем написать "Загадки >>>>>> числа" в бумажном варианте так,как как я идеально представил >>>>>> это выше, то есть как роман о взрослении реальных идеальных >>>>>> первоклассников,а не аспирантов, притворившихся >>>>>> первоклассниками. В результате оказывается,что в реальном >>>>>> эксперименте мы не можем добиться построения двухлетнего курса >>>>>> "Загадок числа"так, чтобы "точки удивления" возникали не >>>>>> спорадически, как "кочки удивления" ( шутка Бориса Эльконина), >>>>>> а систематически, то есть так, как это описано в Бумажной >>>>>> школе. В реальности обучения получается обычный курс школьной >>>>>> арифметики, в который иногда вкрапляются "точки удивления", >>>>>> причем как и почему возникают эти "точки", никто толком не >>>>>> знает.Я могу эти "точки" по пальцам пересчитать. Даже если >>>>>> брать все точки удивления в математике в целом, то получается >>>>>> не такой уж большой улов. Харьков (4-я и 142-я школы) дал нам >>>>>> "Треугольник Вани Ямпольского" с возможностью перехода к >>>>>> проективной геометрии ( сам переход не был осуществлен), "Оси >>>>>> круга" (Как возможно, что в круге бесконечное количество >>>>>> осей?), "Аксиомы планиметрии" ( Возможны ли иные геометрические >>>>>> миры, в которых иные планиметрические аксиомы?). Красноярск >>>>>> добавил "загадку точки" ( Будут ли существовать места предметов >>>>>> в отсутствии предметов?), "загадку умножения" ( Почему >>>>>> умножение переместительно?), "загадку уравнения" ( Может ли >>>>>> неизвестным в уравнении быть действие?), загадку отрицательного >>>>>> числа ( Как решить геометрически уравнение вида х+а=в, в >>>>>> котором а и в - это площади, причем а больше в? - изобретение >>>>>> анти-площадей и пр.), загадку схемы к уравнению ( если мы >>>>>> изображаем икс отрезком, то сразу можем его определить - >>>>>> значит, его нужно изображать отрезком неопределенных размеров). >>>>>> "ОЧАГ" добавил загадку "красной точки" - самого большого числа >>>>>> и еще несколько загадок, буквально две-три, описанных в >>>>>> "Шестилетних первоклассниках"- и это все!!! Если учесть, что в >>>>>> разных классах загадки обнаруживались разные, то будет понятно, >>>>>> как далеко это прыгание по кочкам - одна-две кочки в полугодие >>>>>> , сами кочки между собой не связаны, и работа вокруг них >>>>>> продолжается от силы два-три урока - станет ясно, как еще >>>>>> далека практика реальной школы от идеалов школы Бумажной. 3. В >>>>>> "Загадках слова" почти нет соответствия между идеями "Бумажной >>>>>> школы" с "кочками удивления", которые дала нам практика. >>>>>> Харьков дал нам загадку безличных глаголов - с пробой искать у >>>>>> них лицо - и это все. Красноярск добавил урок о соотнесении >>>>>> слова и предмета, спор с Репкиным о стихотворении "ПЛИМ" - >>>>>> является ли ПЛИМ - настоящим словом?, обращение к статье >>>>>> Хлебникова "Художники мира", поиск изображения для тех или иных >>>>>> звуков, работу со словами, придуманными самими детьми. "ОЧАГ" >>>>>> дал новый виток спора с Репкиным - о фонеме ( является ли >>>>>> второй звук в слоге МЕ таким же,как первый в слове ЭТО, верны >>>>>> ли правила звукового анализа, который предлагает >>>>>> Репкин,касаются ли они звуков речи или звуков языка, можно ли >>>>>> их обосновывать путем протягивания звуков по Эльконину и пр.) и >>>>>> еще пару "кочек", описанных в книге "Шестилетние >>>>>> первоклассники". Видно, что если "кочки" математики >>>>>> паразитировали на традиционном курсе арифметики, то "кочки" >>>>>> филологические - обосновались на теле курса Репкина,который и >>>>>> изучался в первом классе как основной. 4. Значительно более >>>>>> систематичными оказались, по сравнению с "Загадками числа" и >>>>>> "Загадками слова" курсы по чтению, физике, "физической химии" и >>>>>> истории, но они или вообще не обсуждались никогда ( чтение ), >>>>>> или не принимались сообществом ( "физическая химия"), или >>>>>> принимались лишь в некоторых частностях ( "физика"). С историей >>>>>> Ирой нечто готовится - поживем. увидим. Может быть, это будет >>>>>> впервые Бумажная школа, более-менее приближенная к условиях >>>>>> реального эксперимента по "Загадкам истории" во втором классе >>>>>> ОЧАГа. 5. С античным классом дело вообще обстоит очень сложно. >>>>>> Бумажная школа для него, хотя и написана при участии В.С. >>>>>> Библера и А.В.Ахутина, но весьма,как все мы знаем, далека от >>>>>> совершенства. Последний опыт построения античного класса, >>>>>> только что осуществленный мною в 4-м классе ОЧАГа, еще и еще >>>>>> раз убеждает меня, что в этом месте мы понимаем Библера >>>>>> неправильно. Ну не может быть античный класс просто чтением и >>>>>> обсуждением текстов Эвклида, Эсхила, Демокрита, Геродота, как я >>>>>> в очередной раз проделал в ОЧАГе - так не достигается идея >>>>>> воспроизведения античной культуры как голоса внутри культуры >>>>>> современной, как участника события диалогического понятия >>>>>> числа, слова и т.д. С этой точки зрения интерес представляет >>>>>> то, как видел проблемы ШДК В.В.Давыдов:"В 80-е гг. начались под >>>>>> руководством В.С.Библера теоретические и экспериментальные >>>>>> исследования в области "школы диалога культур". Поскольку >>>>>> каждая существующая культура своеобразна и несводима к другим, >>>>>> их общение является диалогом (см.: Библер В.С. От наукоучения - >>>>>> к логике культур. М., 1991). Содержанием "школы диалога" как >>>>>> раз и становится диалог античной, средневековой и культуры >>>>>> нового времени. Современный школьник может понять слово, число, >>>>>> предмет природы, художественное произведение только тогда, >>>>>> когда они последовательно и одновременно рассматриваются с >>>>>> точки зрения различных культур.Согласно этому подходу, в I - II >>>>>> классах у детей могут завязываться те начальные "узелки" >>>>>> понимания перечисленных основных предметов, которые в >>>>>> последующем будут осваиваться в диалоге, в их "разноречии". >>>>>> Если в обучении придерживаться принципа одновременности >>>>>> различных форм внимания, присущих исторически различным >>>>>> культурам, то это предполагает введение особого содержания и >>>>>> особых методов. Его усвоение приводит к своеобразной >>>>>> "траектории" психического развития детей, существенно >>>>>> отличающейся от "траектории" обычных школьников. В настоящее >>>>>> время уже создаются экспериментальные программы "школы диалога >>>>>> культур" (см.: Курганов С.Ю. Экспериментальная программа школы >>>>>> диалога культур. I - IV классы. Кемерово, 1993), делаются >>>>>> попытки их реализации в различных классах (см.: Курганов С.Ю. >>>>>> Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989).Теория и >>>>>> экспериментальная практика описанного типа образования >>>>>> достаточно интересны. Здесь может найти свое место и учебная >>>>>> деятельность. Однако эта теория требует развернутого >>>>>> экспериментального обоснования, в частности >>>>>> конкретно-психологического.Отметим, что она отрицает >>>>>> сформулированное в диалектике единство логического и >>>>>> исторического в развитии сознания и мышления человеческих >>>>>> индивидов. Мы признаем единство, которое предполагает >>>>>> сохранение в логическом всего того, что в исторических явлениях >>>>>> существенно значимо для развития современной культуры. >>>>>> Теоретические знания, усваиваемые в учебной деятельности, >>>>>> представляют требуемое единство логического и исторического >>>>>> (см.: Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972). >>>>>> Усвоение теоретических знаний протекает как раскрытие процесса >>>>>> их происхождения. Например, младший школьник в логической форме >>>>>> "проходит" античную стадию, не выделяя специально для себя >>>>>> частные исторические особенности античного взгляда на предметы >>>>>> математики, лингвистики и т.д. (как того требует теория >>>>>> В.С.Библера). Это, конечно, не исключает специального >>>>>> развернутого изучения истории культур в качестве особого >>>>>> учебного курса."(В.В.Давыдов.О понятии развивающего >>>>>> обучения/http://www.sever.eduhmao.ru/var/db/files/4717.ponytie..) >> Иными словами, античный класс, быть может, вовсе не связан с прямым >> развертыванием самих по себе античных текстов разных предметностей, а >> должен быть выстроен ( и это предположение теперь высказал недавно >> Анатолий Волынец, я же об этом писал в своих проектах ШДК, но никогда не >> осуществил это на практике ) как продолжение "точек удивлеения" >> начальной школы, в разговор о которых включаются античные авторы. Но как >> это проделать методически - пока не ясно. Не в том беда >> гуманитарно-диалогического образования, созданного В.Осетинским, >> Е.Донской и И.Соломадиным, что в нем не хватает математической >> компоненты, где бы, наряду с "Илиадой" читали бы и обсуждали "Начала" >> Эвклида - видимо, дело в том, что сама логика гимназическая здесь не >> работает - форма предъявления содержания (такого необычного для обучения >> - античность как голос в современной культуре) требует совсем иного типа >> школы,еще неведомого. Можно ли эту форму обрести вне экспериментов - в >> жанрах школы Бумажной? Мне это тоже пока неизвестно. А пока мы получаем >> гимназическое обучение началам античности в четвертом ( или в третьем) >> классе и теряем "точки удивления", внутри которых и был сформулирован >> запрос к античности ( к Аристотелю, Демокриту и пр.) >>>>>> Сергей Курганов. Mon, 16 Apr 2012 19:25:05 +0400 от Ахутин >>>>>> <akhutin@yandex.ru>: >>>>>>> Дорогой Сережа, ты меня понял неправильно. Ни из какой моей >>>>>>> логики не следует, что идея ШДК не может стать реальной >>>>>>> практикой школы. Я не говорю, что шаг обязательно обрывается, >>>>>>> я говорю -- может оборваться, потому что найти, >>>>>>> сконструировать соответствующее следующее звено трудно, а что >>>>>>> оно -- это звено -- должно продумываться и придумываться и >>>>>>> конструироваться и совместно, и самими учителями, я никоим >>>>>>> образом не отрицаю. Каково это звено я "теоретически не >>>>>>> описываю", потому что не знаю этого. Никакого "принципа", >>>>>>> вследствие которого его НЕЛЬЗЯ придумать, разумеется, не >>>>>>> существует. Единственное, что меня смущает: в этом >>>>>>> строительстве идея ШДК часто перестает быть регулятивной и >>>>>>> заменяется чем-то другим, как-то похожим и т.д, но не тем. >>>>>>> Вот и все. Я говорю: не следует упускать из виду регулятивную >>>>>>> идею, танцевать надо от нее. Когда строят дом, исходят из >>>>>>> проекта, им определяется, какие нужны материалы, работы и пр. >>>>>>> Если мы сейчас не можем промежуточные звенья построить, то, >>>>>>> во-первых, не стоит выдавать неопределенный недострой за >>>>>>> проектируемое здание, и уж подавно не надо менять чертеж >>>>>>> проекта на том основании, что он -- пока -- кажется >>>>>>> невыполнимым. По-моему, для самой практики будет лучше >>>>>>> признать, что проект этот слишком -- пока -- утопичен, чем >>>>>>> выдавать за его реализацию то, что получается. Ты ведь >>>>>>> помнишь знаменитый гегелевски-ильенковский образ: "клеточка", >>>>>>> из которой способен вырасти организм. Но разрозненные >>>>>>> элементы не породят организма, если его -- организма -- >>>>>>> "регулятивная идея" не сцепит их с самого начала в >>>>>>> органическое единство клетки. Дети, их индивидуальности, их >>>>>>> психология, конструкция класса, организация урока... -- это >>>>>>> все, условно говоря, материя, из которой учитель призван >>>>>>> сложить "клеточку" урока-события, руководствуясь регулятивной >>>>>>> идеей ШДК. "Государство" Платона мне показалось уместным для >>>>>>> примера (и не только), пч оно строго следует этой схеме: как >>>>>>> строить, возводить здание общественной "пайдейи", >>>>>>> руководствуясь идеей (разумется, его, Платоновой идеей, а не >>>>>>> нашей). Будь здоров. Толя. 16.04.2012, 18:30, "Сергей >>>>>>> Курганов" <sergeykurganov54@mail.ru>: >>>>>>>> Друзья, странным образом мы как раз погружаемся в одну из >>>>>>>> проблем как раз истории педагогики ХХ века . Толя Ахутин >>>>>>>> полагает, что новая педагогика рождается сначала из ее >>>>>>>> философской регулятивной идеи, затем передвигается в >>>>>>>> плоскость бумажной школы, затем обращается к ученикам и >>>>>>>> здесь зависает над пропастью, и может так и остаться >>>>>>>> регулятивной идеей. Как школа из бумажной идеи приходит к >>>>>>>> реальным ученикам, Толя Ахутин теоретически не описывает. >>>>>>>> Создается впечатление. что в данной логике это в принципе >>>>>>>> невозможно, и никаких концептуальных педагогик, таких, как >>>>>>>> Школа Давыдова или Школа Библера в реальной педагогической >>>>>>>> практике не бывает и быть не может, ибо никакого механизма >>>>>>>> перехода от бумажной регулятивной идеи - к школьной жизни >>>>>>>> не видно и не предвидится- во всяком случае в логике Толи >>>>>>>> Ахутина, если я правильно его понял. То есть концептуальная >>>>>>>> педагогика Давыдова или Библера могут развиваться только в >>>>>>>> умах Давыдова и Библера и в бумажных школах их учеников. Но >>>>>>>> так ли исторически ( а не логически - в логике Толи >>>>>>>> Ахутина) выстраивались в реальной истории педагогики Школа >>>>>>>> Давыдова и школа Библера? Основной тезис Давыдова - идея >>>>>>>> формирующего эксперимента, который предполагает и школу >>>>>>>> идеальную, и - сопротивляющуюся ей школу реальную. Библер >>>>>>>> тоже много писал о том, что ШДК создавалась как бы на >>>>>>>> пересечении двух потоков - от философа и от учителей, >>>>>>>> осмысляющих их практику построения уроков-диалогов. Что-то >>>>>>>> в рассуждениях Толи Ахутина не так. Школа как сложное >>>>>>>> взаимодействие Философа и Педагога превращается в диалог >>>>>>>> Философа с самим собой, в результате которого рождается >>>>>>>> идеальная регулятивная идея и ее конкретизация- Бумажная >>>>>>>> школа. Если я не прав - поправьте меня. С.Курганов. Sun, >>>>>>>> 15 Apr 2012 17:32:35 +0400 от Ахутин <akhutin@yandex.ru>: >>>>>>>>> Дорогой Толя! Вся суть, питающий корень ШДК -- в >>>>>>>>> содержании. Если вообще танцевать, то отсюда. Следующий >>>>>>>>> шаг к реальности, но ОТСЮДА -- бумажная школа. Следующий >>>>>>>>> шаг -- возможно, что-то еще более соотносящееся с >>>>>>>>> "реальными" детьми и школой. Вполне может быть, что >>>>>>>>> следующий шаг придется над пропастью, и все как было >>>>>>>>> утопией, так и останется регулятивной идеей. Но если мы >>>>>>>>> будем извлекать из школьников их >>>>>>>>> неповторимые-индивидуальные-собственные культуры, если >>>>>>>>> будем надеяться на нашу собственную "креативность", на >>>>>>>>> способ рассадки детей и пр., то вполне могут быть >>>>>>>>> получены великолепные результаты, но к ШДК никакого >>>>>>>>> отношения не имеющие, как вы друзья ни садитесь. Прости, >>>>>>>>> дорогой. 15.04.2012, 14:55, "Anatoly Volynets" >>>>>>>>> <av@culturedialogue.org>: >>>>>>>>>> On 03/24/2012 10:08 PM, Ахутин wrote: >>>>>>>>>>> Друзья и коллеги! Имеет значение для нас одно: школа >>>>>>>>>>> как форма (мысленная, идеальная) образования человека >>>>>>>>>>> соответствующей культуры. Утопическое "Государство" >>>>>>>>>>> Платона как педагогический институт имеет к делу >>>>>>>>>>> гораздо большее отношение, чем античная школа >>>>>>>>>>> (зубрили, пороли...). >>>>>>>>>> Я хотел бы еще раз вернуться к этому утверждению и >>>>>>>>>> снова с точки зрения (взаимосвязанных, по-моему) двух >>>>>>>>>> моментов: как это связано с: а) идеей ШДК и б) >>>>>>>>>> реальностью ШДК? Какое отношение имеет, может иметь >>>>>>>>>> платоновское "Государство" к теории и практике ШДК? Это >>>>>>>>>> вопрос, не отрицание, не сомнение, вопрос. >> -- >> Anatoly Volynets, President >> total-knowledge.com >> culturedialogue.org
Attachment:
3BEFB40C-2336-482D-B8AF-FB9BC986A8BB_mw800_s.jpg
Description: JPEG image
