Re: 7-й Большой семинар. Программа.

[Anatoly Volynets <av@culturedialogue.org>]

Конечно, мне было приятно лишний раз увидеть Иру, но к предмету рассылки
это не имеет отношения. Просьба в дальнейшем воздерживаться от подобных
вещей.

On 05/19/2012 02:07 AM, Ахутин wrote:
> Еще "бандитка"
> (http://www.svobodanews.ru/content/article/24585588.html)
> 
> 
> 18.05.2012, 22:56, "Сергей Курганов" <sergeykurganov54@mail.ru>:
>> ШДК, ТВО и другие аббревиатуры ( к итогам 4-го античного класса
>> ШДК) Тезисы к докладу на 7-м Большом семинаре по ШДК в Киеве.
>> 
>> С.Курганов (Харьков, гимназия ОЧАГ)
>> 
>> Посвящаю мальчикам из московского ОМОНА, умело противостоявшим
>> взбесившимся мелкобуржуйским бандитам Навального-Удальцова 6 мая
>> 2012 года.
>> 
>> 1. ПРОЕКТ В.С.БИБЛЕРА. Проект "античного" класса ШДК является
>> сложным даже по сравнению с проектом "Точки удивления" для 1-2
>> классов. Все же В.С.Библер выстроил теоретическую модель
>> образования в 1-2-х классах ШДК на основе рафинирования и
>> углубления весьма успешных ( хотя и немногочисленных) опытов
>> проведения уроков-диалогов в Харькове ("Победоносное восстание
>> Спартака?", "Форма Земли", "Треугольник Вани Ямпольского"). Форма
>> этих уроков воспринималась впоследствии в качестве логической формы
>> самих "точек удивления" как таковых. Я согласен с мнением
>> В.Ф.Литовского, который много раз говорил, что все диалоги,
>> проведенные учителями-диалогистами и в Харькове, и в Красноярске, и
>> снова - в Харькове ( 1977-2012 гг.) по своей форме не выходят за
>> пределы диалога о Спартаке. 2.ПРОЕКТ В.С.БИБЛЕРА как МОДЕЛЬ. 
>> "Античный" проект с самого начала был открыто модельным. Он
>> выступал в качестве регулятивной идеи и не привязывался ни к какому
>> предварительному педагогическому опыту и никакой опыт не обобщал.
>> Напротив, учителям-диалогистам предстояло теперь, понимая 1-2
>> классы "точек удивления" как экспансию методов учебного диалога,
>> выстроенных по типу "Спартака" или "Треугольника" -в начальную
>> школу, то есть в область обучения письму, чтению и счету, -
>> построить более-менее жизнеспособныне и значительно упрощенные ( по
>> сравнению с регулятивной идеей) программы античного класса и
>> попробовать организовать обучение по этим программам. 3.
>> КРАЙНОСТИ. Двумя крайними реализациями подхода Библера к построению
>> античных классов являются проекты "ГДО" (Гуманитарно-Диалогическое
>> Образование) В.З.Осетинского и др. и "ТВО-Диалог культур in action"
>> Юджина Матусова и И.М.Соломадина. 4.ГДО по В.З.ОСЕТИНСКОМУ 
>> В.З.Осетинский приступил к реализации своего проекта в 1992 году,
>> определив целостную концепцию Библера как "утопическую" и вступив в
>> "диалог с авторами Школы диалога культур". Из третьего класса
>> обучение античности было перенесено в седьмой. Не предполагалось
>> обучение античной математике, греческому языку и латыни.
>> Центральным учебным предметом становился курс "МЛ" (Мировая
>> литература). Обучение носило сугобо гимназический характер. Учителя
>> не очень волновала проблема доступности обучения. Школьники были
>> строго обязаны читать дома достаточно большие фрагменты "Илиады" и
>> другие античные тексты, значительные по объему. Применялось жесткое
>> оценивание, за не прочитанный текст ставились "единицы", которые
>> порой испещряли классный журнал. Классы распадались на "лидирующую
>> группу" ( 5-6 учеников) и "балласт". Перед детьми ставились
>> искусственные учебные задачи, решить которые якобы было невозможно
>> на основе учебного диалога, который применялся в начальной школе.
>> Эти задачи решались только на основе усвоения предложенного
>> взрослым метода. Преемственность между начальной и средней школой
>> разрушалась, образование монологизировалось, приобретало
>> авторитарные характеристики. 5. ТВО- ТУСОВКИ ВМЕСТО ОБРАЗОВАНИЯ. 
>> Юджин Матусов и И.М.Соломадин предложили свою модель "ТВО - Диалог
>> культур in actoin" несколько лет назад. Изучение античной культуры
>> и здесь начинается в 7 классе и вписывается в искусственно
>> создаваемую тусовочно-артистическую среду. Значительно важнее
>> уроков-диалогов оказываются посещение предназначенных для взрослых
>> театральных постановок и артистических джаз-кафе и ресторанов,
>> приглашение в школу провинциальных звезд джаза и рока ( часто с
>> весьма низкопробным репертуаром) и пр. Эта ситуация
>> "катастрофического взросления" - как бы забегания вперед
>> естественным процессам развития - делает органичным и обращение к
>> достаточно взрослым текстам античной культуры. Уроки-диалоги
>> проводятся в свободной манере, напоминающей те же артистические
>> тусовки. Исходный текст ( например, Гераклита) носит лишь
>> "затравочный" характер. Текст необходим, чтобы пробудить у
>> подростков желание говорить о проблемах своей жизни, обмениваться
>> опытом. Не случайно педагоги Харькова этот проект иронично называют
>> ТВО - "Тусовки вместо Образования". 6. ДОСТОИНСТВА ГДО и ТВО. Оба
>> описанных выше подхода вполне социальны, легко укореняются в
>> современной школе, поддерживаются родителями. Подход В.Осетинского
>> позволяет рассказать подросткам о современных концепциях
>> литературоведения. Да, этот подход авторитарен и построен на
>> селекции учащихся. Зато немногие продвинутые ( учителем) подростки
>> материал усваивают очень качественно, им потом легко учиться на
>> гуманитарных факультетазх престижных ВУЗов. Подход Юджина
>> Матусова-И.Соломадина, несмотря на риски "катастрофического
>> взросления" ( которые, впрочем, опытные и осторожные педагоги умеют
>> снижать и компенсировать), привлекает своей демократичностью,
>> безусловной вовлеченностью всех подростков в проект, хотя,
>> разумеется, "лидирующая группа" образуется и здесь, выступая как
>> "тусовочная элита-законодательница мод", но эту элиту образует само
>> подростковое сообщество, а не учитель. Подростки очень любят своего
>> учителя, считают его "своим парнем" и "учителем жизни". 7. МЕЖДУ
>> СЦИЛЛОЙ и ХАРИБДОЙ. Хотя наши попытки выстроить "античный класс"
>> ШДК начались еще в 1989 году, то есть ранее опытов ГДО и ТВО,
>> фактически мы стремились быть тем кораблем Одиссея, который
>> стремится пройти между Сциллой тусовочно-диалогического и Харибдой
>> авторитарно-гимназического подходов выстраивания античного класса в
>> ШДК. 8. НАШ "АНТИЧНЫЙ" КЛАСС. МЕТОДЫ. Методичнески "античный" класс
>> и в Красноярском ( 1989-1991), и в Харьковском ( 2011-2012)
>> вариантах строился следующим образом. Сохранялась предложенная
>> Библером возрастная отнесенность - начало античного класса
>> совпадало у нас с началом кризиса младшего подросткового возраста и
>> культурно оформляло это кризис. Речь шла не о
>> подростках-семиклассниках, а о детях 3-4 классов, которым было
>> 10-11 лет. Сохранялась предложенная Библером множественность
>> "античных" учебных предметов: античные математика, история, труд,
>> природоведение, философия, греческий язык и др. В опыте
>> 2011-2012гг. (Харьков, гимназия ОЧАГ) учебное расписание
>> разбивалось на две неравные части. В понедельник, вторник, среду и
>> четверг изучались традиционные учебные прелметы. В четверг
>> добавлялся один "античный урок" - "История Геродота", в пятницу -
>> три "античных" урока - "Геометрия Эвклида", "Греческий язык" и
>> "Трагедия Эсхила "ПРОМЕТЕЙ" ". 9. НАШИ ДОСТИЖЕНИЯ. За учебный год
>> нам удалось научить четвероклассников читать по-древнегречески, в
>> том числе учить отрывки из древнегреческизх текстов наизусть,
>> переводить древнегреческие тексты со словарем в сотрудничестве с
>> учителем ( учитель помогал составлять подстрочник и пользоваться
>> словарем Вейсмана). Совместно с учителем дети перевели и обсудили
>> все определения "Начал" Эвклида, прочитали, обсудили и частично
>> поставили на любительской сцене трагедию Эсхила "Прометей" (
>> включая изготовление - на уроках театра- "античных" масок - учитель
>> А.И.Якубов), прочитали и обсудили большую часть книги "Клио" из
>> "Истории" Геродота, на уроках труда учились изготавливать модели
>> греческих кораблей, костюмов. украшений ( учитель Н.Н.Щербонос). 
>> 10. РАБОТА с ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ. Чтение античных произведений имело
>> "щадящий" характер. Большой текст учителем разбивался на небольшие
>> фрагменты, которые вклеивались детьми в тетради, читались дома (
>> дети с помощью интернета выясняли значение непонятных или
>> интересных слов), а затем обсуждались в классе. Негативные отметки
>> тем детям, которые не прочитали текст дома, не ставились. Если
>> таких детей оказывалось немало, текст прочитывался в классе вслух.
>> Впрочем, такие случаи были редки. 11. УГАСАНИЕ ИНТЕРЕСА. В первом
>> полугодии дети работали с античными произведениями с огромным
>> энтузиазмом. Но во втором полугодии этот интерес стал заметно
>> угасать. Детям все более нравились традиционные учебные предметы,
>> прежде всего. математика. Отчасти это было обусловлено социально -
>> необходимостью готовиться к государственным экзаменам за начальную
>> школу и новизной формы контроля (тестирование). Падение интереса к
>> античности происходило на фоне нарастания интереса к традиционному
>> ученичеству, а учебная деятельность на традиционных предметах
>> приобретала характер самостоятельной учебно-познавательной
>> активности, свойственной младшим подросткам в условиях Развивающего
>> обучения (РО). В результате государственные экзамены дети сдали
>> очень успешно, многие ребята увлекались внеклассной и внешкольной
>> работой в области математики, охотно и успешно участвовали в
>> олимпиадах и конкурсах по решению сложных математических задач.
>> 
>> 12. УЧЕБНЫЕ ИНИЦИАТИВЫ и АНТИЧНОСТЬ. В 1-3-х классах по пятницам
>> лети вообще не учились, а ходили с учителем в походы, а в случае
>> плохой погоды были предоставлены самим себе, при этом пространство
>> класса насыщалось разнообразными играми, в которые дети играли без
>> взрослых, как в опытах с дошкольниками Жана Пиаже. Разговоры ребят
>> во время этих игр записывались взрослым. В четвертом классе в
>> пятницу большинство уроков были "античными".В 4-м классе дети в
>> условиях диалогического ( или развивающего) обучения обычно
>> проявляют учебные инициативы, образуя "тайные общества"
>> (К.Поливанова), в которых разрабатывают формы и содержание
>> обучения. которые в классе официально не были приняты. Мы это
>> видели и в Красноярске, где третьеклассники самостоятельно
>> готовили, проводили и обсуждали опыты-фокусы по физике, и в
>> Харькове, когда младшие подростки изобретали "логический стул",
>> "научную статью" и пытались писать "взрослые пьесы". 
>> Учителю-диалогисту на грани младшей и подростковой школ всегда
>> приходится отдавать часть учебного пространства-времени для групп
>> детей, желающих проводить уроки по-новому и без взрослого. В нашем
>> случае дети активно привлекали для проведения таких уроков опыт
>> собственной внешкольной жизни. Кто-то превращал уроки в театральные
>> репетиции, кто-то снимал кино, кто-то рассказывал о конном спорте,
>> кто-то построил цикл занятий "Экскурсии по Петербургу" и пр. Дети
>> активно использовали компьютер и видеокамеру. При этом были очень
>> строги, проводили контрольные работы, ставили отметки в дневник. В
>> первом полугодии дети проводили подобные уроки вместо уроков
>> традиционного типа. Во втором полугодии четвероклассники все чаще
>> оккупировали три "античных" урока в пятницу. В итоге работа с
>> последним определением Эвклида, финал "Прометея", обучение
>> греческому языку были приостановлены детьми - они "проголосовали
>> ногами". 13. В.В.ДАВЫДОВ об АНТИЧНОСТИ в ШДК. В.В.Давыдов,
>> неизменно положительно отзывавшийся о ШДК в научных публикациях, в
>> качестве едва ли не единственного недоумения заметил, что создатели
>> ШДК, кажется, слишком прямолинейно понимают идею рекапитуляции:
>> им-де представляется, что "историческое" не может в обучении
>> оформляться "логическим", и поэтому в ШДК, чтобы услышать "голос"
>> античного математика, нужно читать тексты Эвклида или Архимеда.
>> Давыдов, в качестве альтернативы, призывал нас учить детей видеть
>> античные повороты мысли внутри современных математических задач. 
>> Возможно, известная вялость античных классов ШДК по сравнению с
>> яркостью классов "точек удивления", где открываются такие предметы,
>> как экспериментальная физика, физическая химия, всеобщая история (
>> все это было осуществлено систематически и достаточно успешно в 1-3
>> классах "ОЧАГа в 2008-2011гг.), наблюдается из-за того, что мы,
>> учителя-диалогисты, слишком прямолинейно-гимназически поняли идею
>> В.С.Библера о последовательном прохождении исторических культур в
>> школе. 14. ЗАПРОС на АНТИЧНОСТЬ. В самом деле, в нашем опыте мы
>> наблюдали, как в курсах "физической химии" или "экспериментальной
>> физики", при изучении некоторых вопросов математики и истории,
>> возникал запрос ребенка к античной культуре. Предполагалось, что мы
>> вернемся в 4-м классе к загадкам 1-3 классов, увидим их глазами
>> античности.
>> 
>> 15. УПУЩЕННЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ. Однако экспериментально у нас это
>> никогда не получалось. Столь горячо ожидаемая античность "нападала"
>> на детей множеством самодостаточных авторов, каждый из которых
>> втягивал детей в изучение своих произведений. О "точках удивления"
>> 1-3 классов напрочь забывали - было не до них. Личностный смысл
>> изучения античности терялся. Когда эффект новизны проходил,
>> античность, надеваемая на голову, подобно ведру, становилась чужой
>> и не очень интересной. 16. ЧЕГО МЫ НЕ ЗНАЕМ? Методические средства
>> удержания загадок 1-3 классов в классе античной культуры и
>> разворачивание самой античности вокруг этих "точек" до сих пор не
>> ясны. Их разработке следовало бы посвятить особе исследование. 17.
>> СНОВА к АББРЕВИАТУРАМ... ШДК в античном классе не срывается ни в
>> ГДО-атмосферу гимназической авторитарности по В.Осетинскому, ни в
>> ТВО-атмосферу тусовочно-диалогических экшн-посиделок по Юджину
>> Матусову- И.Соломадину, когда проблемы самой античности
>> сталкиваются с вопросами современного предмета ( в античном классе
>> продолжаются "точки удивления"), причем и то, и другое является и
>> проблемами, которые по-настоящему волнуют современного ребенка. В
>> противном случае. как мы видим в нашем опыте, происходит та же
>> редукция ШДК к ортодоксальной гимназийности ( с понедельника до
>> четверга) и к тусовочной экшн-диалогичности ( по пятницам). Пока,
>> увы, желая избежать и Сциллы Матусова-Соломадина, и Харибды
>> Осетинского, наш корабль Одиссея в течение каждой учебной недели
>> попадал в гости к обоим педагогическим чудовищам попеременно... 18
>> мая 2012. Харьков.
>> 
>> Fri, 18 May 2012 20:52:57 +0300 от Anatoly Volynets
>> <av@culturedialogue.org>:
>> 
>>> Анатолию Ахутину и Всем.
>>> 
>>> Дорогой Толя. Идеи, которые ты высказал Курганову требуют ответа.
>>> И вообще, наш семинар через три недели. Хочется не то, чтобы
>>> подытожить, ну наметить какие-то точки стояния -- и по письмам, и
>>> вообще. Что сделано, что не сделано, что нужно делать. Где-то в
>>> перекличку, где-то наоборот. 1. Начну с "выдавания не того за
>>> то", как ты примерно говоришь о работе Курганова. Тут требуется
>>> разъяснение. Все тексты Библера, касающиеся школы (кроме первой
>>> публикации в "Учительской газете", в 1987-м), указывают на
>>> эксперименты Курганова, как на эксперименты по ШДК. Осмыслялось
>>> это сугубо с содержательной точки зрения, т.е., правильно -- если
>>> согласиться с твоей  позицией, но я не соглашусь. Что же
>>> конкретно происходило? В изложении Курганова (Сергей, поправь,
>>> если совру) происходило следующее: а) "Уроки-диалоги",
>>> разработанные, как форма, Литовским и Кургановым. В основном, по
>>> принципу "когда произойдут -- тогда произойдут". Содержательно,
>>> они произростали на теле обычной программы. Сегодня я еще не
>>> знаю, в каком принципиальном отношении находится "урок-диалог" к
>>> ШДК. б) Выведение этих диалогов в условный, "идеализированый"
>>> текст (один текст компилируется из диалогов в разных классах, в
>>> разное время, учительские реплики, в основном, убираются, детские
>>> доводятся). Это то, чем занимался Сергей. Идея была -- именно
>>> идеализировать диалог с содержательной стороны. в) Эти тексты
>>> вторично иделиазировались Библером, осмыслявшим чисто 
>>> содержательные возможности движения предмета. Все это
>>> укладывалось в задачу философской пропедевтики ШДК, которую и
>>> формулировал ВС. Но в чем все-таки заключался эксперимент,  что
>>> он показал, как интерпретировались результаты? -- думаю, тут есть
>>> о чем говорить и не все там было "не то". Сейчас хочу отметить,
>>> что фактически и "теоретическая", и "эксперементальная" (в плане
>>> изложения "результатов") разработки концепции ШДК, кроме того,
>>> что написал ВС, в основном, происходили в форме бумажной школы.
>>> Это -- о том, что делалось. 2. Теперь о том, что не делалось.
>>> Если дотошно сопоставить, то, что мы знаем о практической работе,
>>> с тем, что описано в "Основах программы" -- не делалось
>>> фактически ничего. Я могу ошибаться, но по-моему, такая задача и
>>> не ставилась: а) Трудно понять, была ли целенаправленная работа
>>> вокруг точек удивления (спорадические диалоги трудно назвать
>>> такой работой, хотя мы все и привыкли воспринимать ситуацию так,
>>> что "урок-диалог" корреспондирует "точке удивления"). б) Не было
>>> целенаправленной диалогизации основных предметов (число, 
>>> слово...), т.е. тех, которые, как будто всеми, признавались, как 
>>> необходимые. в) Принципиально опущен такой предмет как "загадки
>>> сознания". г) Принципиально опущены игровые средоточия. д) Даже
>>> теоретически не ставился вопрос (разве что в самой абстрактной 
>>> форме) о проработке взаимопереходов "диалог – решение задач – 
>>> формирование навыков – диалог". В книгах Иры это намечено, но,
>>> по-моему, чисто внешним образом. В практике, в этом плане тоже
>>> ничего не делалось (сравнивая с парой "точка удивления - урок
>>> диалог"). е) Даже теоретически не ставился вопрос (с той же
>>> оговоркой) о движении от точки удивления к
>>> культуро-ориентированному диалогу, и в практике тоже ничего
>>> такого не делалось. ж) Не стоит и упоминать о таком повороте как
>>> "эхо точек удивления", да и других содержательных и формальных
>>> моментах (скажем, принципиально необходимый мезвозрастной
>>> диалог), предполагаемых ВС. Это -- просто констатация фактов,
>>> попытка обрисовать место, в котором мы находимся. В плане
>>> критики, я хочу сообщить только одно предположение, и то 
>>> направленное в будущее: мы из этого места и не выберемся, если и
>>> дальше собираемся барахтаться сугубо в содержании. Школа – это
>>> форма. Жанровая и хронотопическая. Идеализированная Академия?
>>> По-моему, это подходящая форма. Но по сути, и значит, сначала --
>>> форма, а потом все остальное. У меня с этим полная ясность. И 
>>> поэтому, следуя Декарту (раз уж ты его упомянул, пусть работает),
>>> я обязан выкинуть из рассмотрения и из лексикона "содержание", и
>>> имею теоретическое право пустить его назад только тогда, когда
>>> также ясно и отчетливо (в смысле идеи школы, идеи ШДК)
>>> обнаружится и необходимость, и способ введения, и способ
>>> движения, и способ изживания, способ превращения его в форму,
>>> способ обнаружения его хронотопического аспекта. Или скажем
>>> иначе: содержание кладется в основание образовательного процесса
>>> только вместе, только в единстве с жанровыми и хронотопическими 
>>> формами, обнаруживающими его диалогичность. А как же иначе? Или
>>> слегка эпатируя: Содержание? В школу? Не в текст, в школу? Даже 
>>> бумажную, но школу? Только вместе с его хронотопом. С его
>>> собственным хронотопом. А по-другому -- никак. Лучше форма без
>>> содержания (софистика, майевтика, диалектика, вокруг нынешней
>>> программы), чем содержание без формы ("музыка сфер" по
>>> расписанию, часам и отметкам). Если говорить о школе -- только
>>> так. Это на тот случай, если предлагается еще 30 лет топтаться на
>>> одном месте. Пусть лучше это место будет "форма". Что меня еще
>>> вдохновляет ставить такой акцент, так это, не праздные для нас,
>>> аналогии: "культура -- это форма одновременного бытия и 
>>> общения...", "культура -- это форма самодетерминации...", "форма
>>> – это cодержание художественного произведения" и др. 3.  Теперь
>>> немного  о том, что, по-моему, нужно делать. Ты ссылаешься на РО,
>>> на "клеточку". У Давыдова (вслед за Ильенковым, вслед за
>>> Гегелем) "клеточка" -- это простейшая форма, обладающая
>>> существенными качествами целого. Исходно, это – понятие,
>>> обобщенный способ действий, препарируемый в клеточное действие,
>>> способное затем развиться уже конкретно в свой обобщенный способ.
>>> Такое понятие мыслится отдельно от субъекта, который должен его
>>> освоить, оно также безралично предмету, к которому применяется.
>>> На субъектном полюсе у него усвояемость, на предметном –
>>> применимость. Все остальное, например школа – это обстоятельства,
>>> не попадающие в теоретическую сетку (последнее, кстати, 
>>> категорически не понятно ни с какой теоретической позиции,
>>> прописаной в Новом времени; тем не менее факты в теоретической
>>> биографии РО таковы). Не вижу, что кроме абстрактной идеи
>>> "клеточки", позаимствовать. Что у нас? Понятие – в схематизме
>>> causa sui. Предположительно, его простейшая форма, обладающая
>>> существенными атрибутами своего предмета – это "точка удивления".
>>> Библер, как бы это и имел в виду. Но мы не можем поставить точку
>>> на этой точке. Потому что предмет, понятый как causa sui, сразу
>>> же обнаруживает себя как не совпадающий с собой, реально, сразу
>>> же -- как взаимоопределяющий себя с "ближайшим" предметным 
>>> окружением, а в принципе -- с миром. Поэтому, точка удивления,
>>> едва начавшись, должна обнаружить (совершить) свою внеточечность,
>>> свою разворачивающуюся предметность, задачность, навычность,
>>> игровое средоточие, школьность, культурность и, с другой стороны,
>>> свою внепредметность, формальность, другую точечность,
>>> субьектность. И далее, она так или иначе, но необходимо
>>> предполагает непрерывность развертывания. Предмет "точка
>>> удивления", как простейшая школьная форма предмета causa sui
>>> предполагает и полагает особое, по-своему устроенное, 
>>> пространство-время развертывания – через втягивание самой разной 
>>> предметности и возвращение в начало (было бы откуда!)... если мы 
>>> разрешим именно такому предмету сказать себя, реально определить
>>> себя. И все эти концы должны продумываться, предполагаться,
>>> планироваться -- сначала на бумаге, разумеется. О такой школе,
>>> сначала бумажной, и о таком эксперименте можно думать. Будь и ты
>>> здоров. Будем все здоровы.
>>> 
>>> On 05/01/2012 09:24 PM, Ахутин wrote:
>>>> Вообще-то ответить мне, собственно, и нечего. Я не говорю, что 
>>>> эксперимент теорию опроверг. Ты прав, тогда стало бы ясно, чтО
>>>> не так. Нет, эксперимент еще идею не опроверг, потому что
>>>> толком и не был поставлен. Я не утверждаю, что это
>>>> принципиально невозможно, я не утверждаю, что разрыв
>>>> непреодолим, я просто не знаю, как это делать, и возражаю
>>>> только против одного: выдавать не то (может, очень интересное,
>>>> значительное, но не то) за то. Ну конечно, из "того" тоже, есть
>>>> разные опыты, удачи, достижения, в особенности, с точками 
>>>> удивления, но это все именно "из того", а не само то. Элементы 
>>>> отсутствующей "клеточки", без которой организма не получится. Я
>>>> тебе говорил, что переслал твое письмо Ире. Она утверждает, что
>>>> много раз отвечала тебе как раз на такого рода вопросы, то есть
>>>> что именно делается или получается не так. Поговори с ней на
>>>> эту тему. Повторяю, никаких принципиальных непреодолимостей я
>>>> не вижу, проблемы "технические", но очень, видимо, трудные.
>>>> Может быть надо 4 года точками удивления заниматься, потихоньку
>>>> раскручивая содержательную сторону (и развивая умения)? Я готов
>>>> помогать с античностью. Не только тексты давать, но уточнять,
>>>> что значит учить думать на античный лад в разных предметах
>>>> (это, кажется, главное -- как думать). Но как быть со
>>>> средневековьем, ума не приложу. Тут у меня нет ясности с тем
>>>> "как думать". Были бы хорошие отношения со Светой Неретиной,
>>>> можно было бы к ней обратиться, но увы, это невозможно, да и
>>>> трудно ей. Понимаешь, мне кажется, что беда еще и в том, что
>>>> со стороны бумажной школы сделано не только что далеко не все,
>>>> но очень-очень мало (ведь Ирины книги, собственно, тоже только
>>>> вокруг точек удивления). Все это надо делать. Если бы сделать
>>>> бумажную школу целиком, то хотя бы стало ясно, что, собственно,
>>>> имеется в виду, а сейчас, боюсь, трудности возникают еще и
>>>> потому, что это -- сама ИДЕЯ -- далеко не ясна. Там-сям
>>>> какие-то касательства кое до чего, а развертки нет. Так что тут
>>>> далеко не только трудности школьной практики, но и трудности
>>>> разработки самой идеи. Помню, как-то Библер сказал: Толя,
>>>> сделайте рабочую хрестоматию по античности для ШДК. Я 
>>>> обрадовался, даже грант получил, уехал на дачу, начал работать,
>>>> потом перелез в библиотеку и где-то на 100-й странице понял,
>>>> что делаю что-то совершенно невразумительное. Бросил, отказался
>>>> от гранта, так все и осталось (есть у тебя этот выкидыш? если
>>>> нет, могу прислать, увидишь не мышонка, не лягушку, а неведому
>>>> зверушку). Но и это -- трудность, отнюдь не принципиальная, а
>>>> техническая. Будь сил и "креативности" побольше, можно было бы
>>>> сделать. Но заметь, это тоже только бумажное. Вот еще пример.
>>>> Новое время научает думать по-картезиански, то есть методично:
>>>> от самого простого, самым простым шагом к следующему и т.д. (а
>>>> не сразу многое и все бестолково), так постепенно добираются,
>>>> однако, до решения таких задач, которые "многознайкам" и не
>>>> снились. Так строится РО. Но в смысле методического
>>>> развертывания "клеточки" ШДК и нам надо бы было двигаться
>>>> методически, то есть с простейшего элемента. У нас это "точки
>>>> удивления". Языки, стихи, эдипы, картины, храмы -- это все 
>>>> вторичное и не главное. Главное "клеточка" (твое "капризное 
>>>> понятие"), которая имеет такие внутренние (!) элементы: число,
>>>> слово, историческое событие... --- не очень понятно, что еще
>>>> (!), а ведь надо было бы эти "предметы" как-то "дедуцировать",
>>>> а не просто брать по факту присутствия школьного "предмета". Не
>>>> просто разные предметы, а разные стороны-обороты чего-то
>>>> одного: формы понятия, способа понимать. Словом, никакой
>>>> принципиальной непреодолимости я не вижу, просто (!) нужна
>>>> долгая и очень трудная работа с обеих сторон. А где ж сил-то
>>>> взять?! Ну вот, что ж еще? Больше ничего. Будь здоров. Толя.
>>>> 
>>>> 29.04.2012, 02:32, "Сергей Курганов"
>>>> <sergeykurganov54@mail.ru>:
>>>>> Толя, вот ты пишешь:"Ты с коллегами имеешь дело с
>>>>> сопротивлением материала, причем живого, персонального,
>>>>> готового в любой момент вовсе разбежаться из "кладки". Может
>>>>> быть, очень может быть, что никакого здания ШДК из этого
>>>>> материала построить нельзя. Идея будет опровергнута
>>>>> (эксперимент ведь не только обосновывает, но может и 
>>>>> опровергать). Что же делать." Но ведь научный эксперимент,
>>>>> который дал отрицательные результаты, интересен только тогда,
>>>>> когда он показал, почему эти результаты отрицательны. Если в
>>>>> течение многих лет только очень редкие ходы детей(реальных)
>>>>> оказываются такими, что их можно взять в качестве реплик в
>>>>> бумажную (идеальную) школу, нужно показать, почему так
>>>>> получается. Например, современное общество и детское
>>>>> сообщество так устроены, что принципиально не могут быть
>>>>> организаторами и участниками реального учебного диалога, 
>>>>> соответствующего логическим  ( идеальным)принципам Школы
>>>>> диалога культур. Или так- современное математическое знание
>>>>> так устроено, что обсуждать его в сообществе идеальных
>>>>> логических персонажей еще можно, а строить на этой основе
>>>>> обучение математике уже нельзя. То есть какие-то гипотезы,
>>>>> объясняющие непреодолимость разрыва между бумажной и реальной
>>>>> школой можно было бы сформулировать, не так ли? Может быть
>>>>> это что-то вроде квадратуры круга или трисекции угла - тога
>>>>> это надо теоретически показывать, как поступили с этими 
>>>>> проблемами. То есть на две или четыре части угол разделить
>>>>> циркулем и линейкой можно, а вот на три нельзя, и вот почему
>>>>> нельзя именно на три, а вот почему можно именно на две или на
>>>>> четыре. То есть мало сказать, что вот не все уравнения можно
>>>>> решить в радикалах и на этом поставить точку. Нет, Галуа
>>>>> показывает, как узнать, какие именно уравнения можно
>>>>> разрешить в радикалах, а какие нет и почему - нет. Вот никому
>>>>> из нас не удалось выстроить систематическое обучение
>>>>> натуральному числу и счету в логике ШДК, хотя в бумажной 
>>>>> школе показано, как это возможно в качестве регулятивной 
>>>>> идеи.Почему так получилось? И т.д. Если я неправильно ставлю 
>>>>> вопрос, поправь меня и поставь вопрос правильно. Сережа.
>>>>> 
>>>>> Wed, 18 Apr 2012 16:23:52 +0400 от Ахутин
>>>>> <akhutin@yandex.ru>:
>>>>>> Так я, Сережа, почти со всем, что ты тут пишешь, согласен и
>>>>>> ни от чего не предлагаю абстрагироваться. Речь идет о
>>>>>> движении с ДВУХ сторон. Одна -- на небесах философии,
>>>>>> другая на земле школы. Регулятивная идея -- не
>>>>>> конструктивная идея. Это не правила, не алгоритм, не
>>>>>> методическое расписание, а только обращение внимания на
>>>>>> возможный поворот дела. От силы, набросок. Она исходит -- и
>>>>>> у Библера исходила -- не из школы, а из содержания: вот
>>>>>> такое -- разно-логическое -- понимание вещей сегодня
>>>>>> философски интересно (кризис оснований и пр.). Проект ШДК
>>>>>> только обращает внимание на диалогическое устройство
>>>>>> СОДЕРЖАНИЯ, не строит урок-диалог. Ира в своих бумажных
>>>>>> школах писала не "методички", а все тот же регулятивный
>>>>>> план разрабатывала на идеальных персонажах, привлекая
>>>>>> редкие ПОДХОДЯЩИЕ реплики детей. Никто не говорит о 
>>>>>> "претворении в жизнь", бумажность тут -- не метафора, а
>>>>>> суть: диалогическое развертывание содержания. Это
>>>>>> логические позиции, амплуа, а не психологические субъекты,
>>>>>> ты прав. Но без этих амплуа, не будет вообще известно, что
>>>>>> делать с психологическими субъектами, куда направлять их
>>>>>> внимание (когда оно есть). Регулятив не отрицает их, не
>>>>>> сводит к чистой доске, а говорит только: требуется особая,
>>>>>> специфическая работа с ними, ВОТ в каком направлении. Пиаже
>>>>>> и прочее, о чем ты пишешь, могут помочь решению, но не
>>>>>> решают дело, пч, как и положено в эмпирии -- условны (детей
>>>>>> вообще не существует). Хаотичность, непредсказуемость,
>>>>>> "материальность" (= хрупкость, ломкость, взрывоопасность,
>>>>>> норовистость, тяжесть, усталость, рассеяние...) это
>>>>>> неустранимые условия "практики".  Регулятив поэтому по 
>>>>>> отношению к практике всегда -- позиция критики (что и
>>>>>> раздражает практиков). Живи Библер, он бы уже придумал
>>>>>> сотни "конструктивов", но мы, увы, не Библеры.
>>>>>> 
>>>>>> Конечно, труднейшее дело учителя -- устроить
>>>>>> взаимоотношение между тем и другим, пробудить в
>>>>>> психологическом субъекте логического. Но не заменять
>>>>>> "логического" "психологическим", на что в ШДК -- в отличие
>>>>>> от других идей, например РО -- провоцирует сама ситуация
>>>>>> диалога. Полная замена "идеального" "реальным" ведет к
>>>>>> "онтологии" в смысле Матусова.
>>>>>> 
>>>>>> Другую сторону, другое -- встречное -- движение описываешь
>>>>>> ты. Прекрасно и ура. Но между ними, говорю я, остается
>>>>>> большое ничем не заполненное пока пространство. Важно не
>>>>>> терять из вида оба плана, но и не смешивать их наспех. Ты с
>>>>>> коллегами имеешь дело с сопротивлением материала, причем
>>>>>> живого, персонального, готового в любой момент вовсе
>>>>>> разбежаться из "кладки". Может быть, очень может быть, что
>>>>>> никакого здания ШДК из этого материала построить нельзя.
>>>>>> Идея будет опровергнута (эксперимент ведь не только 
>>>>>> обосновывает, но может и опровергать). Что же делать. 
>>>>>> Единственное, против чего я возражаю: когда живая работа с
>>>>>> живым материалом начинает строиться каким-то своим,
>>>>>> по-своему интересным, но другим способом, а называется ШДК.
>>>>>> Если каждый ребенок воспринимается как индивидуальная в
>>>>>> потенции культура, чудно! Это очень интересная разработка.
>>>>>> Но ВНЕ регулятивов ШДК. Если детям интересно преподается
>>>>>> всемирная культура -- прекрасно. Но это не ШДК (Донцова и
>>>>>> Осетинский никогда свой способ преподавания и не считали
>>>>>> ШДК). "Мифы", "сказки", "узелки" (Литовский).... все это
>>>>>> очень интересно и относится к делу школы, но не ШДК
>>>>>> 
>>>>>> Я, дорогой, прекрасно сознаю, что сам-то ни с той ни с
>>>>>> другой стороны ничего толком не сделал, а дерзаю давать
>>>>>> какие-то советы постороннего. Засим умолкаю.
>>>>>> 
>>>>>> Успехов! Толя.
>>>>>> 
>>>>>> 16.04.2012, 22:19, "Сергей Курганов"
>>>>>> <sergeykurganov54@mail.ru>:
>>>>>>> Дорогой Толя! Твоя реплика "Вся суть, питающий корень ШДК
>>>>>>> — в содержании. Если вообще танцевать, то отсюда.
>>>>>>> Следующий шаг к реальности, но ОТСЮДА — бумажная школа.
>>>>>>> Следующий шаг — возможно, что-то еще более соотносящееся
>>>>>>> с "реальными" детьми и школой. Вполне может быть, что
>>>>>>> следующий шаг придется над пропастью, и все как было
>>>>>>> утопией, так и останется регулятивной идеей. Но если мы
>>>>>>> будем извлекать из школьников их 
>>>>>>> неповторимые-индивидуальные-собственные культуры, если
>>>>>>> будем надеяться на нашу собственную "креативность", на
>>>>>>> способ рассадки детей и пр., то вполне могут быть
>>>>>>> получены великолепные результаты, но к ШДК никакого
>>>>>>> отношения не имеющие, как вы друзья ни садитесь." -
>>>>>>> вызвала к жизни следующие размышления. 1. Если
>>>>>>> "регулятивную идею" ШДК еще можно создать, не обращаясь
>>>>>>> вовсе ни к какой экспериментальной школьной практике. то
>>>>>>> переход от регулятивной идеи ШДК к построению Бумажной
>>>>>>> школы ШДК кажется весьма проблематичным. В самом деле,
>>>>>>> конструирование точек удивления. например, в форме 
>>>>>>> загадок числа,требует от автора Бумажной школы некоторых 
>>>>>>> представлений о тех субъектах, которые будут у него ( и
>>>>>>> по его авторской воле) удивляться. Удивление вообще-то
>>>>>>> штука субъективная и неустранимо событийная - эти
>>>>>>> "события удивления" автору Бумажной школы и предстоит
>>>>>>> сконструировать. Исторически это делалось учениками
>>>>>>> Библера следующим образом. С одной стороны, событие
>>>>>>> диалогического понятия числа разыгрывалось как 
>>>>>>> столкновение разных логик ( или пред-логик, интенций)
>>>>>>> его понимания. Логики эти только намечены Библером и
>>>>>>> намечены, увы, слишком схематично, их предстояло
>>>>>>> конструировать. Далее эти логики должны были представлять
>>>>>>> ("держать") персонажи - ученики. наделенные способностью
>>>>>>> удерживать определенное "логическое амплуа". Между этими
>>>>>>> амплуа и происходил диалог, порождающий диалогическое
>>>>>>> понятие натурального числа. Если бы этим дело и
>>>>>>> ограничивалось, автор книги "Загадки числа"получил бы еще
>>>>>>> один вариант книги Лакатоса, только на другую тему. Между
>>>>>>> тем, книга "Загадки числа" имеет характерный 
>>>>>>> подзаголовок. связанный накрепко с идеей первого класса
>>>>>>> ШДК - значит, персонажи должны: а) уметь удерживать
>>>>>>> логические амплуа.,характерные для развертывания диалога
>>>>>>> о натуральном числе и б) быть первоклассниками Школы
>>>>>>> диалога культур, то есть людьми семи лет, впервые
>>>>>>> пришедшими в школу. Напомню, что именно Библером в этом
>>>>>>> месте предлагалась существенно психологическая ( а не
>>>>>>> чисто логическая)идея критического возраста
>>>>>>> первоклассника, в котором происходит сдвиг его сознания к
>>>>>>> полюсу мышления, а Ирина Берлянд специально разрабатывала
>>>>>>> этот сюжет, бесспорно, использовав его для построения
>>>>>>> своих "бумажных первоклассников". Кроме этого, во всех
>>>>>>> книгах "Бумажной школы" имеются ссылки на реальные
>>>>>>> учебные диалоги в первом классе, с которыми постоянно
>>>>>>> соотносятся диалоги вымышленные. Это значит, что автор
>>>>>>> "Бумажной школы" исходит с самого начала из
>>>>>>> психологического предположения о существовании возраста
>>>>>>> семи лет, знает о работах Жана Пиаже. который впервые
>>>>>>> рассказал нам, какие проблемы волнуют ребенка накануне
>>>>>>> вступления в этот возраст, и о работах Выготского, 
>>>>>>> показавшего, что именно в этом возрасте есть шанс
>>>>>>> формирования внутренней речи ( по Библеру - субъекта
>>>>>>> диалогического мышления) на основе преобразования речи
>>>>>>> эгоцентрической. Надо заметить, что уже в "регулятивной
>>>>>>> идее" ШДК Библер говорит о "точках удивления" как о
>>>>>>> точках встречи проблем, существенных для вершин науки, и
>>>>>>> - проблем, которые волнуют самого ребенка-дошкольника ( и
>>>>>>> от этих проблем Анатолий Ахутин предлагает нам
>>>>>>> абстрагироваться). На основе идеи "чистой доски" 
>>>>>>> построить не только Бумажную школу ДК, но и саму
>>>>>>> регулятивную идею ШДК не удается. Ибо совершенно
>>>>>>> непонятно, откуда у автора и идеи, и бумажной школы
>>>>>>> возникает представление о тех людях, которые в эту школу
>>>>>>> будут ходить и которая будет для них насущна и интересна.
>>>>>>> Взрослые люди, вообще-то говоря, умеют считать, писать,
>>>>>>> считать. Первоклассники учатся счету, письму и чтению,
>>>>>>> при этом так. что опорой этих умений оказываются 
>>>>>>> диалогические понятия и "точки удивления". Мало того,
>>>>>>> ученые, включающиеся в диалог о понятии, уже умеют и
>>>>>>> удерживать свое внимание на общем предмете разговора, и
>>>>>>> отстаивать в диалоге свою точку зрения, и видеть ее
>>>>>>> отличия от точки зрения Cобеседника и удивляться
>>>>>>> несовпадению этих точек зрения. Ничего этого
>>>>>>> первоклассники не умеют - это образует зону их
>>>>>>> ближайшего развития, что, по идее, должно учитываться
>>>>>>> автором "Бумажной школы" - она проводит своих героев по
>>>>>>> пути обретения этих способностей, понимая,что на первых
>>>>>>> страницах этого "романа воспитания" эти способности у
>>>>>>> героев пока еще не развиты. Понятно, что без обращения к
>>>>>>> реальным экспериментам с первоклассниками все это
>>>>>>> совершенно немыслимо. 2. Теперь о переходе от Бумажной
>>>>>>> школы к школе реальной. Увы,книги "Загадки числа" и
>>>>>>> "Загадки слова" отнюдь не построены так, как я описал 
>>>>>>> выше. Ученики Бумажной школы - это никакие не
>>>>>>> первоклассники, не умеющие читать и писать, это не
>>>>>>> вчерашние дошкольники, не владеющие способностями к
>>>>>>> удержанию своей точки зрения, противопоставлению ее точке
>>>>>>> зрения другого и т.д., и учащиеся этим способностям по
>>>>>>> мере участия в бумажных диалогах. Скорее, это -
>>>>>>> аспиранты, читавшие Библера и удерживающие логику
>>>>>>> диалога логик с самого начала, но договорившиеся между
>>>>>>> собой поиграть в первоклассников, как бы не умеющих
>>>>>>> считать ( но умеющих договариваться, развертывать
>>>>>>> диалогическое понятие, удерживать логические амплуа и
>>>>>>> пр.) Прыжок от такой бумажной школы - к реальной
>>>>>>> осуществить не менее трудно, чем написать "Загадки числа"
>>>>>>> в бумажном варианте так,как как я идеально представил это
>>>>>>> выше, то есть как роман о взрослении реальных идеальных 
>>>>>>> первоклассников,а не аспирантов, притворившихся 
>>>>>>> первоклассниками. В результате оказывается,что в
>>>>>>> реальном эксперименте мы не можем добиться построения
>>>>>>> двухлетнего курса "Загадок числа"так, чтобы "точки
>>>>>>> удивления" возникали не спорадически, как "кочки
>>>>>>> удивления" ( шутка Бориса Эльконина), а систематически,
>>>>>>> то есть так, как это описано в Бумажной школе. В
>>>>>>> реальности обучения получается обычный курс школьной 
>>>>>>> арифметики, в который иногда вкрапляются "точки
>>>>>>> удивления", причем как и почему возникают эти "точки",
>>>>>>> никто толком не знает.Я могу эти "точки" по пальцам
>>>>>>> пересчитать. Даже если брать все точки удивления в
>>>>>>> математике в целом, то получается не такой уж большой
>>>>>>> улов. Харьков (4-я и 142-я школы) дал нам "Треугольник
>>>>>>> Вани Ямпольского" с возможностью перехода к проективной
>>>>>>> геометрии ( сам переход не был осуществлен), "Оси круга"
>>>>>>> (Как возможно, что в круге бесконечное количество осей?),
>>>>>>> "Аксиомы планиметрии" ( Возможны ли иные геометрические 
>>>>>>> миры, в которых иные планиметрические аксиомы?).
>>>>>>> Красноярск добавил "загадку точки" ( Будут ли
>>>>>>> существовать места предметов в отсутствии предметов?),
>>>>>>> "загадку умножения" ( Почему умножение переместительно?),
>>>>>>> "загадку уравнения" ( Может ли неизвестным в уравнении
>>>>>>> быть действие?), загадку отрицательного числа ( Как
>>>>>>> решить геометрически уравнение вида х+а=в, в котором а и
>>>>>>> в - это площади, причем а больше в? - изобретение 
>>>>>>> анти-площадей и пр.), загадку схемы к уравнению ( если
>>>>>>> мы изображаем икс отрезком, то сразу можем его определить
>>>>>>> - значит, его нужно изображать отрезком неопределенных
>>>>>>> размеров). "ОЧАГ" добавил загадку "красной точки" -
>>>>>>> самого большого числа и еще несколько загадок, буквально
>>>>>>> две-три, описанных в "Шестилетних первоклассниках"- и это
>>>>>>> все!!! Если учесть, что в разных классах загадки
>>>>>>> обнаруживались разные, то будет понятно, как далеко это
>>>>>>> прыгание по кочкам - одна-две кочки в полугодие , сами
>>>>>>> кочки между собой не связаны, и работа вокруг них 
>>>>>>> продолжается от силы два-три урока - станет ясно, как
>>>>>>> еще далека практика реальной школы от идеалов школы
>>>>>>> Бумажной. 3. В "Загадках слова" почти нет соответствия
>>>>>>> между идеями "Бумажной школы" с "кочками удивления",
>>>>>>> которые дала нам практика. Харьков дал нам загадку
>>>>>>> безличных глаголов - с пробой искать у них лицо - и это
>>>>>>> все. Красноярск добавил урок о соотнесении слова и
>>>>>>> предмета, спор с Репкиным о стихотворении "ПЛИМ" - 
>>>>>>> является ли ПЛИМ - настоящим словом?, обращение к статье 
>>>>>>> Хлебникова "Художники мира", поиск изображения для тех
>>>>>>> или иных звуков, работу со словами, придуманными самими
>>>>>>> детьми. "ОЧАГ" дал новый виток спора с Репкиным - о
>>>>>>> фонеме ( является ли второй звук в слоге МЕ таким же,как
>>>>>>> первый в слове ЭТО, верны ли правила звукового анализа,
>>>>>>> который предлагает Репкин,касаются ли они звуков речи или
>>>>>>> звуков языка, можно ли их обосновывать путем протягивания
>>>>>>> звуков по Эльконину и пр.) и еще пару "кочек", описанных
>>>>>>> в книге "Шестилетние первоклассники". Видно, что если
>>>>>>> "кочки" математики паразитировали на традиционном курсе
>>>>>>> арифметики, то "кочки" филологические - обосновались на
>>>>>>> теле курса Репкина,который и изучался в первом классе как
>>>>>>> основной. 4. Значительно более систематичными оказались,
>>>>>>> по сравнению с "Загадками числа" и "Загадками слова"
>>>>>>> курсы по чтению, физике, "физической химии" и истории, но
>>>>>>> они или вообще не обсуждались никогда ( чтение ), или не
>>>>>>> принимались сообществом ( "физическая химия"), или 
>>>>>>> принимались лишь в некоторых частностях ( "физика"). С
>>>>>>> историей Ирой нечто готовится - поживем. увидим. Может
>>>>>>> быть, это будет впервые Бумажная школа, более-менее
>>>>>>> приближенная к условиях реального эксперимента по
>>>>>>> "Загадкам истории" во втором классе ОЧАГа. 5. С античным
>>>>>>> классом дело вообще обстоит очень сложно. Бумажная школа
>>>>>>> для него, хотя и написана при участии В.С. Библера и
>>>>>>> А.В.Ахутина, но весьма,как все мы знаем, далека от 
>>>>>>> совершенства. Последний опыт построения античного
>>>>>>> класса, только что осуществленный мною в 4-м классе
>>>>>>> ОЧАГа, еще и еще раз убеждает меня, что в этом месте мы
>>>>>>> понимаем Библера неправильно. Ну не может быть античный
>>>>>>> класс просто чтением и обсуждением текстов Эвклида,
>>>>>>> Эсхила, Демокрита, Геродота, как я в очередной раз
>>>>>>> проделал в ОЧАГе - так не достигается идея 
>>>>>>> воспроизведения античной культуры как голоса внутри
>>>>>>> культуры современной, как участника события
>>>>>>> диалогического понятия числа, слова и т.д. С этой точки
>>>>>>> зрения интерес представляет то, как видел проблемы ШДК
>>>>>>> В.В.Давыдов:"В 80-е гг. начались под руководством
>>>>>>> В.С.Библера теоретические и экспериментальные 
>>>>>>> исследования в области "школы диалога культур".
>>>>>>> Поскольку каждая существующая культура своеобразна и
>>>>>>> несводима к другим, их общение является диалогом (см.:
>>>>>>> Библер В.С. От наукоучения - к логике культур. М., 1991).
>>>>>>> Содержанием "школы диалога" как раз и становится диалог
>>>>>>> античной, средневековой и культуры нового времени.
>>>>>>> Современный школьник может понять слово, число, предмет
>>>>>>> природы, художественное произведение только тогда, когда
>>>>>>> они последовательно и одновременно рассматриваются с 
>>>>>>> точки зрения различных культур.Согласно этому подходу, в
>>>>>>> I - II классах у детей могут завязываться те начальные
>>>>>>> "узелки" понимания перечисленных основных предметов,
>>>>>>> которые в последующем будут осваиваться в диалоге, в их
>>>>>>> "разноречии". Если в обучении придерживаться принципа
>>>>>>> одновременности различных форм внимания, присущих
>>>>>>> исторически различным культурам, то это предполагает
>>>>>>> введение особого содержания и особых методов. Его
>>>>>>> усвоение приводит к своеобразной "траектории"
>>>>>>> психического развития детей, существенно отличающейся от
>>>>>>> "траектории" обычных школьников. В настоящее время уже
>>>>>>> создаются экспериментальные программы "школы диалога 
>>>>>>> культур" (см.: Курганов С.Ю. Экспериментальная программа
>>>>>>> школы диалога культур. I - IV классы. Кемерово, 1993),
>>>>>>> делаются попытки их реализации в различных классах (см.:
>>>>>>> Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.,
>>>>>>> 1989).Теория и экспериментальная практика описанного типа
>>>>>>> образования достаточно интересны. Здесь может найти свое
>>>>>>> место и учебная деятельность. Однако эта теория требует
>>>>>>> развернутого экспериментального обоснования, в частности 
>>>>>>> конкретно-психологического.Отметим, что она отрицает 
>>>>>>> сформулированное в диалектике единство логического и 
>>>>>>> исторического в развитии сознания и мышления
>>>>>>> человеческих индивидов. Мы признаем единство, которое
>>>>>>> предполагает сохранение в логическом всего того, что в
>>>>>>> исторических явлениях существенно значимо для развития
>>>>>>> современной культуры. Теоретические знания, усваиваемые в
>>>>>>> учебной деятельности, представляют требуемое единство
>>>>>>> логического и исторического (см.: Давыдов В.В. Виды
>>>>>>> обобщения в обучении. М., 1972). Усвоение теоретических
>>>>>>> знаний протекает как раскрытие процесса их происхождения.
>>>>>>> Например, младший школьник в логической форме "проходит"
>>>>>>> античную стадию, не выделяя специально для себя частные
>>>>>>> исторические особенности античного взгляда на предметы 
>>>>>>> математики, лингвистики и т.д. (как того требует теория 
>>>>>>> В.С.Библера). Это, конечно, не исключает специального 
>>>>>>> развернутого изучения истории культур в качестве особого 
>>>>>>> учебного курса."(В.В.Давыдов.О понятии развивающего 
>>>>>>> обучения/http://www.sever.eduhmao.ru/var/db/files/4717.ponytie..)
>>>
>>>>>>> 
Иными словами, античный класс, быть может, вовсе не связан с прямым
>>> развертыванием самих по себе античных текстов разных
>>> предметностей, а должен быть выстроен ( и это предположение
>>> теперь высказал недавно Анатолий Волынец, я же об этом писал в
>>> своих проектах ШДК, но никогда не осуществил это на практике )
>>> как продолжение "точек удивлеения" начальной школы, в разговор о
>>> которых включаются античные авторы. Но как это проделать
>>> методически - пока не ясно. Не в том беда 
>>> гуманитарно-диалогического образования, созданного В.Осетинским, 
>>> Е.Донской и И.Соломадиным, что в нем не хватает математической 
>>> компоненты, где бы, наряду с "Илиадой" читали бы и обсуждали
>>> "Начала" Эвклида - видимо, дело в том, что сама логика
>>> гимназическая здесь не работает - форма предъявления содержания
>>> (такого необычного для обучения - античность как голос в
>>> современной культуре) требует совсем иного типа школы,еще
>>> неведомого. Можно ли эту форму обрести вне экспериментов - в 
>>> жанрах школы Бумажной? Мне это тоже пока неизвестно. А пока мы
>>> получаем гимназическое обучение началам античности в четвертом (
>>> или в третьем) классе и теряем "точки удивления", внутри которых
>>> и был сформулирован запрос к античности ( к Аристотелю, Демокриту
>>> и пр.)
>>>>>>> Сергей Курганов. Mon, 16 Apr 2012 19:25:05 +0400 от
>>>>>>> Ахутин <akhutin@yandex.ru>:
>>>>>>>> Дорогой Сережа, ты меня понял неправильно. Ни из какой
>>>>>>>> моей логики не следует, что идея ШДК не может стать
>>>>>>>> реальной практикой школы. Я не говорю, что шаг
>>>>>>>> обязательно обрывается, я говорю -- может оборваться,
>>>>>>>> потому что найти, сконструировать соответствующее
>>>>>>>> следующее звено трудно, а что оно -- это звено --
>>>>>>>> должно продумываться и придумываться и конструироваться
>>>>>>>> и совместно, и самими учителями, я никоим образом не
>>>>>>>> отрицаю. Каково это звено я "теоретически не описываю",
>>>>>>>> потому что не знаю этого. Никакого "принципа", 
>>>>>>>> вследствие которого его НЕЛЬЗЯ придумать, разумеется,
>>>>>>>> не существует. Единственное, что меня смущает: в этом 
>>>>>>>> строительстве идея ШДК часто перестает быть
>>>>>>>> регулятивной и заменяется чем-то другим, как-то похожим
>>>>>>>> и т.д, но не тем. Вот и все. Я говорю: не следует
>>>>>>>> упускать из виду регулятивную идею, танцевать надо от
>>>>>>>> нее. Когда строят дом, исходят из проекта, им
>>>>>>>> определяется, какие нужны материалы, работы и пр. Если
>>>>>>>> мы сейчас не можем промежуточные звенья построить, то, 
>>>>>>>> во-первых, не стоит выдавать неопределенный недострой
>>>>>>>> за проектируемое здание, и уж подавно не надо менять
>>>>>>>> чертеж проекта на том основании, что он -- пока --
>>>>>>>> кажется невыполнимым. По-моему, для самой практики
>>>>>>>> будет лучше признать, что проект этот слишком -- пока
>>>>>>>> -- утопичен, чем выдавать за его реализацию то, что
>>>>>>>> получается. Ты ведь помнишь знаменитый
>>>>>>>> гегелевски-ильенковский образ: "клеточка", из которой
>>>>>>>> способен вырасти организм. Но разрозненные элементы не
>>>>>>>> породят организма, если его -- организма -- 
>>>>>>>> "регулятивная идея" не сцепит их с самого начала в 
>>>>>>>> органическое единство клетки. Дети, их
>>>>>>>> индивидуальности, их психология, конструкция класса,
>>>>>>>> организация урока... -- это все, условно говоря,
>>>>>>>> материя, из которой учитель призван сложить "клеточку"
>>>>>>>> урока-события, руководствуясь регулятивной идеей ШДК.
>>>>>>>> "Государство" Платона мне показалось уместным для 
>>>>>>>> примера (и не только), пч оно строго следует этой
>>>>>>>> схеме: как строить, возводить здание общественной
>>>>>>>> "пайдейи", руководствуясь идеей (разумется, его,
>>>>>>>> Платоновой идеей, а не нашей). Будь здоров. Толя.
>>>>>>>> 16.04.2012, 18:30, "Сергей Курганов"
>>>>>>>> <sergeykurganov54@mail.ru>:
>>>>>>>>> Друзья, странным образом мы как раз погружаемся в
>>>>>>>>> одну из проблем как раз истории педагогики ХХ века .
>>>>>>>>> Толя Ахутин полагает, что новая педагогика рождается
>>>>>>>>> сначала из ее философской регулятивной идеи, затем
>>>>>>>>> передвигается в плоскость бумажной школы, затем
>>>>>>>>> обращается к ученикам и здесь зависает над пропастью,
>>>>>>>>> и может так и остаться регулятивной идеей. Как школа
>>>>>>>>> из бумажной идеи приходит к реальным ученикам, Толя
>>>>>>>>> Ахутин теоретически  не описывает. Создается
>>>>>>>>> впечатление. что в данной логике  это в принципе 
>>>>>>>>> невозможно, и никаких концептуальных педагогик,
>>>>>>>>> таких, как Школа Давыдова или Школа Библера в
>>>>>>>>> реальной педагогической практике не бывает и быть не
>>>>>>>>> может, ибо никакого механизма перехода от бумажной
>>>>>>>>> регулятивной идеи - к школьной жизни не видно и не
>>>>>>>>> предвидится- во всяком случае в логике Толи Ахутина,
>>>>>>>>> если я правильно его понял. То есть концептуальная 
>>>>>>>>> педагогика Давыдова или Библера могут развиваться
>>>>>>>>> только в умах Давыдова и Библера и в бумажных школах
>>>>>>>>> их учеников. Но так ли  исторически ( а не логически
>>>>>>>>> - в логике Толи Ахутина) выстраивались в реальной
>>>>>>>>> истории педагогики Школа Давыдова и школа Библера?
>>>>>>>>> Основной тезис Давыдова - идея формирующего
>>>>>>>>> эксперимента, который предполагает и школу идеальную,
>>>>>>>>> и - сопротивляющуюся ей  школу реальную. Библер тоже
>>>>>>>>> много писал о том, что ШДК создавалась как бы на 
>>>>>>>>> пересечении  двух потоков - от философа и  от
>>>>>>>>> учителей, осмысляющих их практику построения
>>>>>>>>> уроков-диалогов. Что-то в рассуждениях Толи Ахутина
>>>>>>>>> не так. Школа как сложное взаимодействие Философа и
>>>>>>>>> Педагога превращается в диалог Философа с самим
>>>>>>>>> собой, в результате которого рождается идеальная
>>>>>>>>> регулятивная идея и ее конкретизация- Бумажная школа.
>>>>>>>>> Если я не прав - поправьте меня. С.Курганов. Sun, 15
>>>>>>>>> Apr 2012 17:32:35 +0400 от Ахутин
>>>>>>>>> <akhutin@yandex.ru>:
>>>>>>>>>> Дорогой Толя! Вся суть, питающий корень ШДК -- в 
>>>>>>>>>> содержании. Если вообще танцевать, то отсюда.
>>>>>>>>>> Следующий шаг к реальности, но ОТСЮДА -- бумажная
>>>>>>>>>> школа. Следующий шаг -- возможно, что-то еще более
>>>>>>>>>> соотносящееся с "реальными" детьми и школой. Вполне
>>>>>>>>>> может быть, что следующий шаг придется над
>>>>>>>>>> пропастью, и все как было утопией, так и останется
>>>>>>>>>> регулятивной идеей. Но если мы будем извлекать из
>>>>>>>>>> школьников их 
>>>>>>>>>> неповторимые-индивидуальные-собственные культуры,
>>>>>>>>>> если будем надеяться на нашу собственную
>>>>>>>>>> "креативность", на способ рассадки детей и пр., то
>>>>>>>>>> вполне могут быть получены великолепные результаты,
>>>>>>>>>> но к ШДК никакого отношения не имеющие, как вы
>>>>>>>>>> друзья ни садитесь. Прости, дорогой. 15.04.2012,
>>>>>>>>>> 14:55, "Anatoly Volynets" 
>>>>>>>>>> <av@culturedialogue.org>:
>>>>>>>>>>> On 03/24/2012 10:08 PM, Ахутин wrote:
>>>>>>>>>>>> Друзья и коллеги! Имеет значение для нас одно:
>>>>>>>>>>>> школа как форма (мысленная, идеальная)
>>>>>>>>>>>> образования человека соответствующей культуры.
>>>>>>>>>>>> Утопическое "Государство" Платона как
>>>>>>>>>>>> педагогический институт имеет к делу гораздо
>>>>>>>>>>>> большее отношение, чем античная школа (зубрили,
>>>>>>>>>>>> пороли...).
>>>>>>>>>>> Я хотел бы еще раз вернуться к этому утверждению
>>>>>>>>>>> и снова с точки зрения (взаимосвязанных,
>>>>>>>>>>> по-моему) двух моментов: как это связано с: а)
>>>>>>>>>>> идеей ШДК и б) реальностью ШДК? Какое отношение
>>>>>>>>>>> имеет, может иметь платоновское "Государство" к
>>>>>>>>>>> теории и практике ШДК? Это вопрос, не отрицание,
>>>>>>>>>>> не сомнение, вопрос.
>>> -- Anatoly Volynets, President total-knowledge.com 
>>> culturedialogue.org
>>> 
>>> 

-- 
Anatoly Volynets, President
total-knowledge.com
culturedialogue.org